Ուսուցչի գործունեության ոճերի տեսակները - Առավել հատկանշական են չորս ոճերը՝ էմոցիոնալ-իմպրովիզացիոն, էմոցիոնալ-մեթոդական, տրամաբանական-իմպրովիզացիոն, տրամաբանական-մեթոդական:

1. Էմոցիոնալ իմպրովիզացիոն. Հիմնականում կենտրոնանալով ուսուցման գործընթացի վրա՝ ուսուցիչը պատշաճ կերպով չի պլանավորում իր աշխատանքը վերջնական արդյունքների հետ կապված. Դասի համար նա ընտրում է ամենահետաքրքիր նյութը, հաճախ ոչ այնքան հետաքրքիր (թեև կարևոր) նյութ է թողնում ուսանողներին ինքնուրույն աշխատելու համար: Կենտրոնանում է հիմնականում ուժեղ ուսանողների վրա: Ուսուցչի գործունեությունը բարձր օպերատիվ է. Դասի ընթացքում հաճախ փոխվում են աշխատանքի տեսակները, պարապվում են կոլեկտիվ քննարկումներ։ Այնուամենայնիվ, կիրառվող դասավանդման մեթոդների հարուստ զինանոցը զուգորդվում է վատ մեթոդաբանությամբ և կրթական նյութի կրկնությամբ և ուսանողների գիտելիքների վերահսկմամբ: Ուսուցչի գործունեությունը բնութագրվում է ինտուիտիվությամբ, դասի իրավիճակից կախված զգայունության բարձրացմամբ, անձնական անհանգստությամբ, ճկունությամբ և իմպուլսիվությամբ: Նման ուսուցիչը զգայուն և խորաթափանց է ուսանողների նկատմամբ:

1.. Զգացմունքային և մեթոդական: Ուսուցիչը, կենտրոնանալով և՛ արդյունքի, և՛ ուսուցման գործընթացի վրա, համարժեքորեն պլանավորում է ուսումնական գործընթացը, աստիճանաբար մշակում է ողջ ուսումնական նյութը՝ բաց չթողնելով ուսանողների գիտելիքների համախմբումը, կրկնելը և մոնիտորինգը: Ուսուցչի գործունեությունը խիստ գործառնական է, բայց ինտուիտիվությունը գերակշռում է ռեֆլեքսիվությանը: Ուսուցիչը ձգտում է ուսանողներին ակտիվացնել ոչ թե արտաքին ժամանցով, այլ հենց առարկայի առանձնահատկություններով։ Ուսուցիչը գերզգայուն է դասի իրավիճակի փոփոխությունների նկատմամբ, անձնապես մտահոգ է, բայց զգայուն և խորաթափանց է ուսանողների նկատմամբ:

3. Պատճառաբանություն-իմպրովիզացիա. Ուսուցիչին բնորոշ է ուսուցման գործընթացի և արդյունքների կողմնորոշումը, համարժեք պլանավորումը, արդյունավետությունը և ինտուիտիվության և ռեֆլեքսիվության համակցումը: Ուսուցիչը ավելի քիչ հնարամիտ է դասավանդման տարբեր մեթոդների հարցում, նա միշտ չէ, որ հավատարիմ է դասի բարձր տեմպին և միշտ չէ, որ օգտագործում է կոլեկտիվ քննարկումներ: Բայց ինքը՝ ուսուցիչը, քիչ է խոսում հատկապես հարցման ժամանակ՝ նախընտրելով անուղղակիորեն ազդել աշակերտների վրա՝ հնարավորություն տալով հարցվողներին մանրամասն ձևակերպել իրենց պատասխանը։ Այս ոճի ուսուցիչներն ավելի քիչ զգայուն են դասի իրավիճակի փոփոխությունների նկատմամբ, նրանց բացակայում է նարցիսիզմի դրսևորումը և բնութագրվում է զգուշավորությամբ և ավանդականությամբ:

4. Պատճառաբանություն-մեթոդական. Հիմնականում կենտրոնանալով ուսումնառության արդյունքների վրա և ադեկվատ պլանավորելով ուսումնական գործընթացը՝ ուսուցիչը պահպանողական է ուսուցման միջոցների և մեթոդների կիրառման հարցում։ Բարձր մեթոդականությունը զուգորդվում է ուսուցման մեթոդների փոքր, ստանդարտ փաթեթի, ուսանողների վերարտադրողական գործունեության նախապատվության և հազվագյուտ կոլեկտիվ քննարկումների հետ: Այս ոճի ուսուցիչը առանձնանում է ռեֆլեքսիվությամբ, դասի իրավիճակների փոփոխությունների նկատմամբ ցածր զգայունությամբ և իր գործողություններում զգուշությամբ:

Ուսուցչի գործունեության անհատական ​​ոճը հասկացվում է որպես անձնապես նշանակալից, սուբյեկտիվորեն հարմար և արդյունավետ գործունեության մոդել, որը զարգանում է առարկայի մեջ մանկավարժության պահանջների հետ առավել ընդգծված անձնական բնութագրերի արդյունավետ համակարգման որոնման ընթացքում: գործունեությանը։ Մասնագիտության մեջ առանձնանում են ուսուցիչների հետևյալ տեսակները՝ առարկայի մասնագետ, մանկավարժ, կազմակերպիչ, հետազոտող, ինքնարար: Դրանք համապատասխանում են 5 զույգ պեդ ոճերի։ գործունեություն:

1. հիմնավորում-մեթոդական և հիմնավորում-իմպրովիզացիաՆրանք առանձնանում են ուսուցչի մասնագիտությանը տեսական և գործնական պատրաստության ընդգծված դրդապատճառներով, գիտելիքներ և հմտություններ ձեռք բերելու ցանկությամբ, որոնք օգտակար կլինեն դասավանդման մեջ։ պրակտիկա. Բնորոշ է առարկայական ուսուցիչների համար, որոնք հիմնականում կենտրոնացած են ուսուցման արդյունքների վրա: Բանական-մեթոդական ոճի ներկայացուցիչները հստակ արտացոլում են իրենց գիտելիքների և հմտությունների ծավալի և որակի փոփոխությունները, էրուդիցիա, ինչպես նաև գիտելիքների ուժ և ուսանողների հմտությունների կայունություն: Պատճառաբանություն-իմպրովիզացիայի ներկայացուցիչներն արտացոլում են իրենց կրթական գործունեության մեթոդները, ինչպես նաև դպրոցականների կրթական գործունեության կազմակերպման ձևերի և մեթոդների բազմազանությունը:
2. հուզական-մեթոդական և հուզական-իմպրովիզացիոնբնորոշ է այն մանկավարժներին, ովքեր ունեն անհատի առավել ընդգծված աքսիոլոգիական ներուժ: Զգացմունքային-մեթոդական ոճին հակված մանկավարժները ուսուցման գործընթացի արդյունք են համարում ուսանողների հարաբերությունները, այլ ոչ թե գիտելիքը: Էմոցիոնալ-իմպրովիզացիոն ոճի ներկայացուցիչներն ավելի շատ կենտրոնացած են մանկավարժության ընթացակարգային կողմի վրա։ փոխազդեցություն որոշ անտեսելով արդյունավետը:
3. հաղորդակցական-արտադրող և հաղորդակցական նախաձեռնողտարբերվում են այլ ոճերից իրենց հետաքրքրությամբ հասարակական գործունեությամբ, որտեղ առաջատար դիրք են զբաղեցնում։ Շփվող-արտադրողականը բնորոշ է որոշակի արդյունքի հասնելու վրա կենտրոնացած կազմակերպիչներին։ Ուսուցիչները, որոնք հակված են հաղորդակցվելու նախաձեռնող ոճին, առավել հստակորեն արտացոլում են հաղորդակցվելու իրենց ունակության փոփոխությունները: Հաղորդակցվելու կարողությունը մեծապես նպաստում է կրթության և կարիերայի առաջխաղացմանը:
4. խնդիր-կառուցողական և որոնողական-հևրիստականտարբերվում են մյուսներից իրենց արտահայտած կողմնորոշմամբ ոչ թե պատրաստի գիտելիքի յուրացման, այլ ստեղծագործական ձեռքբերման նկատմամբ։ Կրթական դրդապատճառների հիերարխիայում գերակշռում է հետաքրքրությունը հետազոտական ​​գործունեության նկատմամբ: Գործունեության պրոբլեմային կառուցողական ոճը բնորոշ է այն հետազոտողներին, ովքեր նախընտրում են ստեղծագործական խնդիր լուծելու մեծ հավանականություն՝ հենվելով հիմնավորված ալգորիթմի վրա, այսինքն. վստահել ճանաչողական գործընթացում գործողությունների տրամաբանական հաջորդականությանը. Հետազոտողներին հատկանշական է նաև որոնողական-էվրիստիկականը, սակայն նրանց համար ինտուիցիան գերիշխում է տրամաբանությանը։
5. արտացոլող-գնահատող և ինտուիտիվ-աջակցող. Գործունեության այս ոճերին հակված ուսուցիչները կարող են դասակարգվել որպես ինքնաստեղծողներ: Կրթական դրդապատճառների հիերարխիայում գերակշռում է ինքնաճանաչման, ինքնազարգացման և ինքնաիրացման անհրաժեշտությունը: Ռեֆլեկտիվ-գնահատողական ոճի ներկայացուցիչները կրթական գործընթացով հետաքրքրված են անձնական աճի տեսանկյունից, իսկ մասնագիտական ​​ինքնորոշումը և որպես ուսուցիչ սեփական նպատակային ձևավորումը անմիջապես չեն ամրագրվում: Ինտուիտիվ աջակցող ոճի ներկայացուցիչների համար ինքնաստեղծման գործընթացը հաճախ անկասելի է, կապված աստիճանական ճանաչման հետ, ինքնակատարելագործման գործընթացի պլանավորումը չի արտացոլվում.

Իր մաքուր ձևով ուսուցչի անհատականության այս կամ այն ​​տեսակը հազվադեպ կարելի է գտնել, ամենից հաճախ հանդիպում են խառը տեսակներ:

Անհատական ​​ոճերի նկարագրություն

Ըստ գրքի A.K. Markov «Ուսուցիչների աշխատանքի հոգեբանություն». Մ., 1993

RMS-ի հիմնավորում-մեթոդական ոճը

Հիմնականում կենտրոնանալը ուսուցման արդյունքի վրաՈւսումնական գործընթացը լավ պլանավորելիս՝ RMS ունեցող ուսուցիչը պահպանողականություն է ցուցաբերում դասի մեթոդների և գործիքների կիրառման հարցում: Բարձր մեթոդականությունը (համակարգային ամրապնդում, ուսումնական նյութի կրկնություն, ուսանողների գիտելիքների վերահսկում) զուգորդվում է ուսուցման մեթոդների փոքր, ստանդարտ փաթեթի, ուսանողների վերարտադրողական գործունեության նախապատվության և հազվագյուտ կոլեկտիվ քննարկումների հետ: Հարցման գործընթացում RMS-ով ուսուցիչը դիմում է փոքր թվով ուսանողների՝ յուրաքանչյուրին տալով շատ ժամանակ պատասխանելու համար՝ հատուկ ուշադրություն դարձնելով թույլ ուսանողներին: RMS ունեցող ուսուցիչը սովորաբար բնութագրվում է ռեֆլեքսիվությամբ:

Պատճառաբանություն-իմպրովիզացիոն ոճ RIS

Ուսուցչի ուղղվածություն ուսումնական գործընթացի և արդյունքի վրա, դասերի համարժեք պլանավորում։ Նա հնարամտություն է ցուցաբերում դասավանդման մեթոդների և միջոցների ընտրության և փոփոխման հարցում, միշտ չէ, որ կարողանում է ապահովել աշխատանքի բարձր տեմպը և հազվադեպ է կիրառում կոլեկտիվ քննարկումներ: RIS ունեցող ուսուցիչը ինքն իրեն ավելի քիչ է խոսում, հատկապես հարցման ժամանակ, նախընտրում է անուղղակիորեն ազդել ուսանողների վրա (ակնարկների, պարզաբանումների և այլնի միջոցով)՝ հնարավորություն տալով հարցվողներին լիարժեք ձևակերպել իրենց պատասխանը:

ԷՄՍ-ի էմոցիոնալ-մեթոդական ոճը

Ուսուցիչը բնութագրվում է կողմնորոշմամբ ուսուցման արդյունքի գործընթացի վրա, ուսումնական գործընթացի լավ պլանավորում, բարձր արդյունավետություն, ինտուիտիվության գերակայություն ռեֆլեքսիվության նկատմամբ։ Դասի ընթացքում աստիճանաբար մշակվում է ողջ ուսումնական նյութը, ուշադրություն է դարձվում ինչպես ուժեղ, այնպես էլ թույլ սովորողների գործունեությանը, անընդհատ համախմբում, նյութի կրկնություն, գիտելիքների վերահսկում։ Ուսուցիչը առանձնանում է բարձր արդյունավետությամբ և դասարանում աշխատանքի մեթոդների հաճախակի փոփոխություններով։ Ի տարբերություն EIS ունեցող ուսուցչի, այս ուսուցիչը ձգտում է երեխաներին ակտիվացնել ոչ թե արտաքին զվարճանքների միջոցով, այլ հետաքրքրել հենց առարկայի առանձնահատկություններով:

EIS-ի էմոցիոնալ-իմպրովիզացիոն ոճը

Այս տեսակի ուսուցիչն առաջին հերթին կենտրոնացած է ուսումնական գործընթացի վրա. Նոր նյութի բացատրությունը տրամաբանական է և հետաքրքիր, սակայն ուսանողներին քիչ ուշադրություն է դարձվում։ Դասի համար ուսուցիչը ընտրում է ամենահետաքրքիր, բովանդակությամբ կարևոր նյութը, բայց ուսանողներին հրավիրում է ինքնուրույն ուսումնասիրել ոչ այնքան հետաքրքիր նյութը: Գիտելիքների ամրապնդումն ու կրկնությունը բավարար չափով ներկայացված չեն գործունեության մեջ: Հարցման ընթացքում նա դիմում է հիմնականում ուժեղ ուսանողներին, արագ տեմպերով հարցազրույցներ է տալիս, խոսելու քիչ հնարավորություն է տալիս։ Ուսուցիչները պատասխանատու են արդյունավետության և տարբեր մեթոդների կիրառման համար: Նրան բնորոշ է ինտուիտիվությունը, որը երբեմն արտահայտվում է իր գործունեությունը և դրա արդյունքները վերլուծելու անկարողությամբ։ Ուսուցիչը չի սիրում նախապատրաստական ​​փուլը և քիչ ուշադրություն է դարձնում դասի պլանավորմանը։

RMS-ի հիմնավորում-մեթոդական ոճը

Ուշադիր վերաբերմունք թույլ ուսանողների նկատմամբ.

Հանդուրժողականություն երեխաների թերությունների և սխալների նկատմամբ.

Շտապողականության, հանգիստ խոսքի և գործողությունների բացակայություն:

Դասի զգույշ պլանավորում.

Ուսանողների հետաքրքրությունը ուսումնասիրվողի նկատմամբ անընդհատ պահպանելու անկարողություն:

Օգտագործելով ուսուցման ձևերի և մեթոդների ստանդարտ հավաքածու: Նախապատվությունը ուսանողների վերարտադրողական գործունեությանը.

Էմոցիոնալ-մեթոդական ոճ (EMS)

Ձեր ուժեղ կողմերը.խիստ մեթոդական, պահանջկոտ, կարող է նյութը հետաքրքիր ուսուցանել՝ առաջացնելով ուսանողների հետաքրքրությունը առարկայի բովանդակության նկատմամբ: Ձեր ուսանողները ցուցադրում են գերազանց պատրաստվածություն՝ ամուր գիտելիքներ, լավ հմտություններ և բարձր ճանաչողական ակտիվություն:

Ձեր թույլ կողմերը.զգայունության բարձրացում, կախվածություն դասի իրավիճակից, ուսանողների տրամադրությունից և պատրաստվածությունից: Դասի գերազանց մեթոդաբանական մշակմամբ, դրա հաջողությունը հաճախ կախված է դասի հուզական արձագանքից. անծանոթ կամ «դժվար բարձրանալ» դասերին ձեր ոճը այնքան էլ արդյունավետ չէ:

Ձեր առավելությունները ատեստավորման հարցում՝ դասարանային աշխատանքի գերազանց կազմակերպում, գիտելիքների բարձր մակարդակ և ուսանողների զարգացած ճանաչողական գործունեություն։ Բաց դասերին կդրսևորվեք ձեր ողջ փայլով, եթե չափից դուրս պահանջկոտ չլինեք ձեր ուսանողների նկատմամբ։ Կարող եք նաև գրել հիանալի ստեղծագործական աշխատանք ուսանողների զարգացման վրա դասավանդման մեթոդի ազդեցության մասին: Խուսափեք սուբյեկտիվությունից ձեր գործունեության արդյունքները գնահատելիս: Գործընկերների հետ փորձի փոխանակումը կարող է ձեզ շատ բան տալ:

Պատճառաբանություն - իմպրովիզացիոն ոճ (RIS)

Ձեր ուժեղ կողմերը.օբյեկտիվություն, զսպվածություն, ճշգրտություն, նյութը հստակ և հակիրճ ներկայացնելու կարողություն: Դուք ուշադիր հետևում եք գիտելիքների ձեռքբերմանը և՛ ուժեղների, և՛ թույլերի կողմից և փորձում եք դասի ֆավորիտներ չընտրել: Շատ ժամանակ հատկացրեք անհատական ​​պատասխաններին, աշխատեք հնարավորինս օբյեկտիվ գնահատել յուրաքանչյուր ուսանողի գիտելիքների մակարդակը։ Երեխաները սիրում են ձեզ ձեր հավասար և արդար վերաբերմունքի համար:

Ձեր թույլ կողմերը.Դասավանդման ձևերի և մեթոդների անբավարար լայն տատանումներ, կարգապահության հետ կապված հնարավոր խնդիրներ դասին աշակերտների անբավարար հուզական ներգրավվածության պատճառով, դասի դանդաղ տեմպ:

Առաջարկություններ.Դիվերսիֆիկացրեք ձեր մեթոդաբանական զինանոցը, ավելի շատ ժամանակ հատկացրեք կոլեկտիվ քննարկումներին։ Ավելի հաճախ օգտագործեք էմոցիոնալ հարուստ տեղեկատվություն, ավելի շատ անհանդուրժողականություն ցուցաբերեք կարգապահության խախտումների նկատմամբ:

Հավաստագրումը հանձնելիս հատուկ ուշադրություն դարձրեք բաց դասերի անցկացմանը. ուշադիր պլանավորեք դասը ժամանակին, փորձեք օգտագործել դասավանդման տարբեր մեթոդներ, հատկապես նրանք, որոնք պահանջում են ամբողջ դասարանի կոլեկտիվ աշխատանք, ընտրեք ուսանողների համար հետաքրքիր թեմա: Ստեղծագործական աշխատանք գրելը, եթե ունես վերլուծական մտածելակերպ, քեզ համար խնդիր չի լինի։

Պատճառաբանություն - մեթոդական ոճ (RMS)

Ձեր ուժեղ կողմերը.բարձր մեթոդական մակարդակ, բարձր պահանջներ, ակադեմիական առաջադիմության նկատմամբ ուշադրության մեծացում, մտորումների բարձր մակարդակ։ Գործընկերները գնահատում են ձեզ՝ որպես առարկայի գերազանց մասնագետ և մեթոդիստ։

Ձեր թույլ կողմերը.ուսումնասիրվող առարկայի ուսանողներին աջակցելու անկարողությունը, ուսուցման ձևերի և մեթոդների ստանդարտ փաթեթի օգտագործումը, գիտելիքների վերահսկման նկատմամբ չափազանց մեծ ուշադրություն՝ ի վնաս նոր բաներ սովորելու ստեղծագործական ձևերի: Գնահատելով ուսանողներին հիմնականում իրենց ինտելեկտուալ կարողությունների համար՝ դուք կարող եք կենտրոնանալ խելացի ֆավորիտների վրա և մերժել անկարողներին: Արդյունքում, թեև ուսանողներն ունեն ամուր գիտելիքներ, նրանք չեն հետաքրքրվում ձեր առարկայի նկատմամբ, դասերի ընթացքում կարող է ձևավորվել լարված զգացմունքային մթնոլորտ.

Առաջարկություններ.փորձեք դասարանում պահպանել դրական հուզական ֆոն, խուսափեք բևեռային գնահատականներից, խրախուսեք թույլերի բոլոր ջանքերը: Օգտագործեք մի շարք մեթոդական տեխնիկա, ներառյալ ստեղծագործական, խաղային և կոլեկտիվ:

Հավաստագրումն անցնելիս ընդգծեք ձեր հիմնական ձեռքբերումը՝ յուրաքանչյուր երեխայի ամուր ձեռք բերած գիտելիքներն ու հմտությունները տվյալ առարկայի վերաբերյալ: Դուք կկարողանաք հիանալի ստեղծագործական աշխատանք գրել դասավանդման տարբերակման խնդիրների և վերահսկման ձևերի վերաբերյալ։ Բաց դասերին փորձեք պահպանել դրական հուզական ֆոն և ներառել ուսանողների ստեղծագործական աշխատանքի տարրերը:

Այսպիսով, դուք ստացել եք բավականին մանրամասն պրոֆեսիոնալ «ինքնադիմանկար»: Խորհուրդ ենք տալիս առաջին հերթին ուշադրություն դարձնել նյարդահոգեբանական կայունության և ագրեսիվության թեստերի արդյունքներին։ Եթե ​​ձեր նյարդային և մտավոր կայունությունը ցածր է, իսկ ձեր ագրեսիվությունը, ընդհակառակը, չափազանց բարձր է, դա ցույց է տալիս, որ ձեր մասնագիտական ​​սթրեսը չափազանց բարձր է: Դժվարանում եք հաղթահարել ձեր ամենօրյա ծանրաբեռնվածությունը, գուցե նույնիսկ ի վնաս ձեր առողջության։ Հավաստագրման համար դիմելուց առաջ ուշադիր քաշեք ձեր ուժերը: Միգուցե նախ պետք է մի փոքր հանգստանալ և վերանայել ձեր վերաբերմունքը աշխատանքի նկատմամբ:

Չափից շատ կարեկցանքը կարող է նաև նպաստել աշխատանքային սթրեսի չափազանց մեծ ազդեցությանը: Բայց եթե բարձր միավոր եք ստացել նվաճումների մոտիվացիայի թեստում, դադարեք տատանվել: Հավաստագրումն այն է, ինչ ձեզ հարկավոր է ձեր ուժերը փորձարկելու և արժանիին հասնելու համար:

Վերջին երկու մեթոդների արդյունքները կօգնեն ձեզ հասկանալ ձեր անհատական ​​աշխատաոճը և լավագույնս օգտագործել այն սերտիֆիկացման նախապատրաստման ժամանակ, որպեսզի ներկայացնեք ձեր ուժեղ կողմերը առավել շահավետ լույսի ներքո և անտեսանելի դարձնեք ձեր թերությունները:

Հարցաթերթ «Զգացմունքային այրում»

Հրահանգներ: ձեզ տրվում է 22 հայտարարություն աշխատանքի հետ կապված զգացմունքների և փորձառությունների մասին: Ուշադիր կարդացեք յուրաքանչյուր հայտարարություն և որոշեք, թե արդյոք նման կարծիք ունեք ձեր աշխատանքի մասին: Եթե ​​դուք երբեք չեք ունեցել այս զգացումը, ձեր պատասխանների թերթիկում նշեք «երբեք»: Եթե ​​դուք նման զգացողություն եք ունեցել, ապա նշեք, թե որքան հաճախ եք դա զգացել։ Դա անելու համար խաչեք կամ շրջեք միավորը, որը համապատասխանում է որոշակի զգացողություն զգալու հաճախականությանը:

Ես զգում եմ էմոցիոնալ հյուծվածություն:

Աշխատանքային օրվա վերջում ես ինձ քամած կիտրոնի պես եմ զգում։

Ես հոգնած եմ զգում, երբ առավոտյան արթնանում եմ և պետք է գնամ աշխատանքի։

Ես լավ հասկանում եմ, թե ինչ են զգում իմ ուսանողներն ու գործընկերները, և դա օգտագործում եմ իմ օգտին:

Ուսանողներիս հետ շփվում եմ զուտ ֆորմալ, առանց ավելորդ հույզերի, և ձգտում եմ նրանց հետ շփումը հասցնել նվազագույնի։

Ես զգում եմ առույգ և էմոցիոնալ առույգ:

Ես գիտեմ, թե ինչպես ճիշտ լուծում գտնել կոնֆլիկտային իրավիճակներում:

Ես ինձ ճնշված և անտարբեր եմ զգում:

Ես կարող եմ դրականորեն ազդել իմ ուսանողների և գործընկերների արտադրողականության վրա:

Վերջին շրջանում ես ավելի կոպիտ (անզգա) եմ դարձել նրանց նկատմամբ, ում հետ աշխատում եմ։

Որպես կանոն, ինձ շրջապատող մարդիկ ինձնից շատ բան են պահանջում ու մանիպուլյացիա անում։

Նրանք ինձ ավելի շուտ ձանձրացնում են, քան ուրախացնում:

Ես ապագայի համար շատ ծրագրեր ունեմ և հավատում եմ դրանց իրականացմանը։

Ես կյանքում ավելի ու ավելի շատ հիասթափություններ եմ ապրում։

Ես զգում եմ անտարբերություն և հետաքրքրության կորուստ շատ բաների նկատմամբ, որոնք ինձ նախկինում ուրախացնում էին:

Լինում են դեպքեր, երբ ինձ իսկապես չի հետաքրքրում, թե ինչ է պատահում իմ որոշ ուսանողների և գործընկերների հետ:

Ես ուզում եմ թոշակի անցնել և դադար վերցնել ամեն ինչից և բոլորից:

Ես հեշտությամբ կարող եմ բարի կամքի և համագործակցության մթնոլորտ ստեղծել իմ ուսանողների և գործընկերների հետ շփվելիս:

Ես հեշտությամբ շփվում եմ մարդկանց հետ՝ անկախ նրանց կարգավիճակից ու բնավորությունից։

Ինձ հաջողվում է շատ բան անել։

Ես ինձ զգում եմ իմ սահմանը:

Ես դեռ կարող եմ շատ բանի հասնել այս կյանքում։

Պատահում է, որ ուսանողներն ու գործընկերներն իրենց խնդիրների ու պարտականությունների բեռը տեղափոխում են իմ վրա։

Անհատականացում

39 և ավելին

Դասավանդման հմտությունների մակարդակի բացահայտման մեթոդիկա

24 դասական դիրք 1-ական միավոր (ընդհանուր 24 միավոր)

12 ժամանակակից դիրք 2-ական միավոր (ընդհանուր 24 միավոր) ԸՆԴԱՄԵՆԸ՝ 48 միավոր

Ուսումնական գործընթացի արդյունավետության ընդհանուր պայմանների ստեղծում.

Դասերի արդյունավետության ընդհանուր պայմանների ապահովում.

ա) նպատակների, խնդիրների ձևակերպում, դասի հիմնական փուլերի որոշում՝ 1 միավոր.

բ) Ուսումնական նյութերը, ձեռնարկները, տեխնիկական ուսուցման միջոցները օգնում են ուսանողներին արագ ներգրավվել աշխատանքի մեջ – 1 միավոր.

գ) դասում չկան ավելորդ առաջադրանքներ կամ շեղումներ՝ 1 միավոր.

Ուսումնական նյութի բովանդակության հարմարեցում ուսանողներին.

ա) հաշվի են առնվում սովորողների տարիքային առանձնահատկությունները՝ 1 միավոր.

բ) անհրաժեշտ պայմաններում հաշվի են առնվում սովորողների անհատական ​​առանձնահատկությունները՝ 1 միավոր.

գ) տարբեր մակարդակների ուսուցման ուսանողների համար տրվում են առաջադրանքներ, որոնք համապատասխանում են դժվարության տարբեր մակարդակներին (ներառյալ խմբային առաջադրանքները)՝ 2 միավոր:

Մասնագիտական ​​իրավասություն.

Ակադեմիական առարկայի և դասավանդման մեթոդների տիրապետում.

ա) ուսումնական տեղեկատվությունը համապատասխանում է դասի թեմային և նպատակներին՝ 1 միավոր.

բ) կիրառում է աշխատանքի տարբեր ձևեր և մեթոդներ՝ 1 միավոր.

գ) կիրառվում են պրակտիկային, գործունեության վրա հիմնված ուսուցման մեթոդներ և տեխնիկա՝ 2 միավոր:

Ուսումնական գործունեության կազմակերպում.

ա) դասը սկսվում է խթանիչ ներածությամբ (աշակերտների ուշադրությունը գրավելով, խնդրահարույց իրավիճակներ ստեղծելով, ուսանողներին մոտիվացնելով) – 2 միավոր.

բ) որպես նախկինում առաջադրված հարցերի պատասխան ներկայացվում է նոր նյութ՝ 1 միավոր.

գ) դասի արդյունքներն ամփոփվում են որպես արդյունքների և դրված նպատակների հարաբերակցություն՝ 2 միավոր.

Բացատրության տեխնիկա.

Բանավոր և գրավոր բացատրություններ.

ա) բացատրության առանցքային կետերը նշվում են օժանդակ նշումների, գծապատկերների տեսքով՝ 1 միավոր.

բ) գրատախտակի վրա գրված գրառումները կոկիկ են և ընթեռնելի՝ 1 միավոր.

գ) բանավոր խոսքը ճիշտ է և մասնագիտական ​​առումով՝ 1 միավոր.

2. Թյուրիմացության դեպքում ուսանողներին նյութի բացատրությունը.

ա) անհասկանալի բառերն ու արտահայտությունները նույնացվում, բացատրվում, փոխարինվում են հանրությանը հասանելի բառերով` 1 միավոր.

բ) բացատրությունները տրվում են անալոգիաների և պատկերավոր օրինակների միջոցով՝ 1 միավոր.

գ) անուղղակի կրթական տեղեկատվությունը տրամաբանորեն բխում է նախկինում հայտնի տեղեկատվությունից՝ 2 միավոր:

Ուսուցման փոխազդեցություններ.

Ուսանողների գործունեության մոնիտորինգ և ուղղում.

ա) ուսանողների գործողությունների գնահատումը տարանջատվում է ուսուցչի անձնական վերաբերմունքից՝ 1 միավոր.

բ) ուսուցիչը խուսափում է ուղղակի հրահանգներից և սովորողների գործողությունների ուղղումից՝ 1 միավոր.

գ) ուսանողներին խրախուսվում է ինքնավերլուծություն, ինքնաուղղում, ինչպես նաև փոխադարձ գնահատում և փոխադարձ ուղղում` 2 միավոր:

Ուսանողների առաջարկների, նախաձեռնությունների և հարցերի օգտագործումը դասում.

ա) ուսանողների հարցերն ու առաջարկներն ընդունվում են շնորհակալությամբ՝ 1 միավոր.

բ) նրբանկատորեն նշվում են թույլ կողմերը և աշակերտի սխալները՝ 1 միավոր.

գ) սովորողների մտքերը մշակվում և օգտագործվում են դասի ընթացքում՝ 2 միավոր:

Դասարանում արդյունավետ մթնոլորտի ստեղծում:

Ուսանողների հետաքրքրությունների խթանում.

ա) օգտագործվում են թեմայի հետաքրքիր, անսովոր կողմեր, պարադոքսներ, հումոր՝ 1 միավոր.

բ) առաջարկվում են խնդրահարույց և ստեղծագործական առաջադրանքներ՝ 2 միավոր;

գ) դասին օգտագործվում են սովորողների կյանքի փորձը՝ 2 միավոր:

Օգնել ուսանողներին զարգացնել դրական ինքնագնահատականը.

ա) ուսուցչի խոսքում ծաղր կամ սարկազմ չկա՝ 1 միավոր.

բ) կոնկրետ ուսանողներին պարգևատրվում են կոնկրետ աշխատանքի համար՝ 1 միավոր.

գ) ուսուցիչը աջակցում և խրախուսում է դժվարությունների հանդիպող աշակերտներին՝ 1 միավոր:

Բարենպաստ միկրոկլիմայի ստեղծում.

Պահպանել ուսանողների բիզնես ներգրավվածությունը դասին.

ա) տեխնիկան օգտագործվում է դպրոցականների ուշադրությունը ակտիվացնելու համար՝ 1 միավոր.

բ) կիրառվում են դասավանդման ակտիվ մեթոդներ (դերային և բիզնես խաղեր, բանավեճեր և այլն) – 2 միավոր.

գ) ակտիվ և պասիվ ուսանողների ուշադրությունը ակտիվացնելու համար օգտագործվում են հատուկ տեխնիկա՝ 2 միավոր:

Ազդեցությունը կարգապահության խախտման դեպքում.

ա) ուսուցիչը չի նկատում ոչ միտումնավոր խախտումներ՝ 1 միավոր.

բ) կոպիտ խախտումներին արձագանքում է անհապաղ, բայց հավասարակշռված՝ 1 միավոր.

գ) կիրառում է հատուկ տեխնիկա՝ կարգապահությունը կազմակերպելու, դասարանում կարգապահությունը պահպանելու անձնական պատասխանատվությունը բարձրացնելու համար՝ 2 միավոր.

Մասնագիտական ​​հմտության մակարդակը կարելի է ստանալ՝ օգտագործելով բանաձևը.

K=X/Y, որտեղ X-ը ուսուցչի հավաքած միավորների թիվն է.

Y – պաշտոնների ընդհանուր թիվը (36);

K - հմտությունների մակարդակ:

Եթե ​​K=1.3 – մասնագիտական ​​հմտության ամենաբարձր մակարդակը:

Եթե ​​1 K 1.3-ը լավ մակարդակ է:

Եթե ​​0,8 K 1-ը բավարար մակարդակ է:

Եթե ​​0.5 K 0.8-ը տանելի մակարդակ է:

Եթե ​​K-ն 0,5 է, ապա պետք է մտածել մասնագիտությունդ փոխելու մասին։

ՀԱՐՑԱՏՈՒՐ

իրենց մասնագիտական ​​գործունեության և նորարարության նկատմամբ վերաբերմունքը փոխելու կարիքների առկայության մասին

Արդյո՞ք անհրաժեշտ է դպրոցի ուսումնական աշխատանքի խորը վերակառուցում։

Եթե ​​պերեստրոյկա է պետք, ապա կոնկրետ ինչի՞ց պետք է այն բաղկացած լինի։

(այո; ոչ; մասամբ; դժվար է պատասխանել)

Ի՞նչ եք կարծում, ձեր սեփական գործունեության մեջ լուրջ փոփոխության կարիք կա՞:

(այո; ոչ; մասամբ; դժվար է պատասխանել)

Ի՞նչ չլուծված խնդիրներ եք տեսնում Ձեր գործունեության մեջ։

Սկսե՞լ եք թարմացնել ձեր գործունեությունը:

(այո; ոչ; մասամբ; դժվար է պատասխանել)

Կոնկրետ ի՞նչ խնդիրներ եք լուծում, ի՞նչն եք փորձում փոխել։

բարելավել, թե ինչ կարողացաք անել:

Ի՞նչ զգացողություններ և հույզեր եք ապրում այն ​​նորամուծությանը ծանոթանալու առաջին իսկ պահին, որը ձեզ առաջարկում է կիրառել դպրոցի տնօրինությունը։ Ընդգծի՛ր մեկ պատասխան.

Մենք արդեն ունենք սա;

Մենք չենք կարող դա անել:

Սա չի լուծում մեր հիմնական խնդիրները։

Սա որոշակի աշխատանքի կարիք ունի:

Այստեղ ամեն ինչ նույնը չէ.

Կան այլ գաղափարներ.

Դուք կարող եք վերցնել առանձին տարրեր սրանից:

Այս ամենը պահանջում է մանրակրկիտ ստուգում:

Պետք է փորձել, միգուցե արդյունք տա:

Սա հետաքրքիր է, ես կփորձեմ իմ դասարանում:

Վերլուծության ընթացքում անհրաժեշտ է պարզել, թե արդյոք կա 1-ին և 3-րդ հարցերի պատասխանների միջև անհամապատասխանություն, ցույց կտա ուսուցիչների դժգոհության ուղղությունը. 5-րդ հարցի պատասխաններից ստացված տվյալները թույլ են տալիս բացահայտել ուսուցիչներին, ովքեր պատրաստ են անցմանը կամ ովքեր արդեն աշխատում են «որոնման ռեժիմում»: 7-րդ հարցի պատասխանները թույլ են տալիս սահմանել 1-6-րդ հարցերի պատասխանների հավաստիության և հավաստիության աստիճանը և ճշգրտել դրանք: Եթե ​​պատասխանողն ընդգծում է վերլուծության եզրահանգումները 1-ից 6 պատասխանների տարբերակներից, դա ցույց է տալիս նրա «սկեպտիկ» վերաբերմունքը նորի նկատմամբ, 7-ը՝ նորարարությունների «կտոր-կտոր իրականացման» մեթոդի իրականացման, 8-ը՝ «մեթոդի» նկատմամբ: հավերժական փորձ», 9.10 – նորարարություն օգտագործելու պատրաստակամության մասին։

Հարցաթերթիկմանկավարժական նոր տեխնոլոգիաների կիրառմամբ ուսուցման անցնելու ընթացքում ուսուցչի գիտելիքների և հմտությունների ինքնագնահատման համար

Այսօր գրեթե յուրաքանչյուր դպրոց ձգտում է իր գործունեության մեջ կիրառել մանկավարժական նոր տեխնոլոգիաներ։ Այնուամենայնիվ, ուսուցիչները միշտ չէ, որ պատրաստ են դրանք իրականացնել: Մանկավարժական նոր տեխնոլոգիաներից որևէ մեկով աշխատելու ուսուցչի պատրաստակամությունը ինքնուրույն գնահատելու համար կարող եք օգտագործել ստորև ներկայացված հարցաշարը: Իմաստ է խնդրել ուսուցիչներին ստորագրել այն, որպեսզի կարողանաք վերլուծել յուրաքանչյուր ուսուցչի պատասխանը:

ԿՈՄՆԻԿԱՏԻՎ STYLEՀաղորդակցական ոճըանհատականություններ...

Էջ 3

2. Զգացմունքային եւ մեթոդական.

Ուսուցիչը, կենտրոնանալով և՛ արդյունքի, և՛ ուսումնական գործընթացի վրա, համարժեքորեն պլանավորում է ուսումնական գործընթացը, աստիճանաբար աշխատում է ուսումնական նյութի միջոցով՝ բաց չթողնելով ուսանողների գիտելիքների համախմբումը, կրկնելը և վերահսկելը: Ուսուցչի գործունեությունը խիստ գործառնական է, բայց ինտուիտիվությունը գերակշռում է ռեֆլեքսիվությանը: Ուսուցիչը ձգտում է ուսանողներին ակտիվացնել ոչ թե արտաքին ժամանցով, այլ հենց առարկայի առանձնահատկություններով։ Ուսուցիչը գերզգայուն է դասի իրավիճակի փոփոխությունների նկատմամբ, անձնապես մտահոգ է, բայց զգայուն և խորաթափանց է ուսանողների նկատմամբ:

3. Պատճառաբանություն-իմպրովիզացիա.

Ուսուցիչին բնորոշ է ուսուցման գործընթացի և արդյունքների կողմնորոշումը, համարժեք պլանավորումը, արդյունավետությունը և ինտուիտիվության և արտացոլման համակցումը: Ուսուցիչը ավելի քիչ հնարամիտ է դասավանդման տարբեր մեթոդների հարցում, նա միշտ չէ, որ օգտագործում է կոլեկտիվ քննարկումներ: Բայց ինքը՝ ուսուցիչը, քիչ է խոսում հատկապես հարցման ժամանակ՝ նախընտրելով անուղղակիորեն ազդել աշակերտների վրա՝ հնարավորություն տալով հարցվողներին մանրամասն ձևակերպել իրենց պատասխանը։ Այս ոճի ուսուցիչներն ավելի քիչ զգայուն են դասի իրավիճակի փոփոխությունների նկատմամբ, չունեն հպարտության դրսևորում և բնութագրվում են զգուշավորությամբ և ավանդականությամբ:

4. Պատճառաբանություն-մեթոդական.

Հիմնականում կենտրոնանալով ուսումնառության արդյունքների վրա և ադեկվատ պլանավորելով ուսումնական գործընթացը՝ ուսուցիչը պահպանողական է ուսուցման միջոցների և մեթոդների կիրառման հարցում։ Բարձր մեթոդականությունը զուգորդվում է ուսուցման մեթոդների փոքր, ստանդարտ հավաքածուի, վերարտադրողականի նախապատվության հետ

ուսանողական գործունեություն, հազվագյուտ կոլեկտիվ քննարկումներ. Այս ոճի ուսուցիչը առանձնանում է ռեֆլեքսիվությամբ, դասի իրավիճակների փոփոխությունների նկատմամբ ցածր զգայունությամբ և իր գործողություններում զգուշությամբ:

Երկար ժամանակ տարբերություններ կային խնդրի նկատմամբ ներքին մոտեցման (գործունեության ոճ, գործունեության) և արտաքինի (կառավարման և ղեկավարման ճանաչողական ոճ) մոտեցման միջև։ Եթե ​​հայրենական գիտության մեջ գործունեության ոճի ուսումնասիրությունն իրականացվել է գործունեության մոտեցման հիման վրա, ապա արտասահմանյան հոգեբանության մեջ դա կապված է հոգեկան գործընթացների ընթացքում անձնական գործոնների հետ, ինչը հանգեցրել է ոճի ընկալմանը որպես անձի հատկանիշ. անձնական մոտեցում.

Գործունեության ոճի ուսումնասիրությունները Միացյալ Նահանգներում ուսումնասիրում են ընկալման, ռեակտիվ և ճանաչողական ոճերը

(Ռ. Ստագներ, Գ. Ալպորտ, Հ. Վիթկին), մինչդեռ ժամանակակից պայմաններում ուսումնասիրվում են ինչպես ուսուցիչների, այնպես էլ աշակերտների գործունեության ոճերը (Ռ. Դան և Կ. Դան, Ա. Գրեգորս, Բ. Ֆիշեր և Լ. Ֆիշեր, Դ. Քլարկ, Դ. Հանթ և այլն):

Ժամանակակից հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտություններից առավել արդիականը Ուսուցման ոճերի Վաշինգտոնի խմբի հետազոտությունն է (որը ներառում է Մերի Էլեն Ալեքսանդրը, Էմմա Վեյստոլանդ դե Հեյները, Մադլին Էրմանը, Բեթի Լու Լիվերը, Ռեբեկա Օքսֆորդը, Թոմաս Փերին և Մերի Ստյուարտ Վուդբերնը):

ԱՄՆ-ում և Ռուսաստանում բոլորովին տարբեր կրթական համակարգեր ունեն ուսուցման ոճի մշակման և կատարելագործման տարբեր դրական փորձ, որոնց փոխանակումը տեղին է ինչպես գիտական, այնպես էլ գործնական մակարդակում՝ ուսուցման առաջընթացի համար: