Изпратете добрата си работа в базата знания е лесно. Използвайте формата по-долу

Студенти, докторанти, млади учени, които използват базата от знания в обучението и работата си, ще ви бъдат много благодарни.

Подобни документи

Видове и фактори на училищна дезадаптация. Модерни стилови класификации педагогическа дейност. Ролята на учителя в адаптацията на учениците. Методи за диагностика на училищната дезадаптация. Психологически анализ на адаптационните особености на първокласниците.

курсова работа, добавена на 12/02/2009


Теоретичен анализ на факторите на училищната дезадаптация. Нарушаването на училищната адаптация като интердисциплинарен проблем. Основните прояви и фактори на училищната дезадаптация. Нарушения на психичното развитие и училищна дезадаптация.

дисертация, добавена на 19.12.2002 г


Универсалност психологически аспектиучилищна адаптация, която настъпва при децата през първата година на училище. Индивидуални характеристики на детето, предпоставки за овладяване на учебни дейности. Причината за дезадаптация в начална училищна възраст.

курсова работа, добавена на 03/08/2009


Психолого-педагогически особености на развитието на децата в начална училищна възраст. Социално-педагогически аспекти на училищната адаптация. Ниво на адаптация на първокласниците към училищния живот, фактори на дезадаптиране. Мерки за стабилизиране на учениците.

дисертация, добавена на 14.05.2015 г


Характеристики на училищната дезадаптация при деца в начална училищна възраст и фактори, влияещи върху нейното формиране. Идентифициране и подобряване на методите за педагогическа работа с деца с признаци на училищна дезадаптация в образователна институция.

курсова работа, добавена на 02.06.2015 г


Характеристики на възрастовите характеристики на ученика, компоненти на психологическата готовност по време на постъпване в училище. Причините за училищната дезадаптация на по-младите ученици, формите на нейното проявление, видове диагностика и методи за корекционно-развиваща работа.

курсова работа, добавена на 15.04.2015 г


Диагностика на превенцията на училищната дезадаптация. Организация, основни етапи и критерии за подбор на деца в поправителни класове. Трудности при училищната адаптация. Диагностика на деца в риск в предучилищния период.

дисертация, добавена на 04/02/2003


Нива на адаптация към училище, форми на дезадаптиране. Представяне на теоретичния модел от Л.М. Ковалева и Ю.А. Александровски заедно с методиката за диагностика на процеса на адаптация. Влиянието на нивото на социализация на учениците върху процеса на адаптация в началното училище.

курсова работа, добавена на 02.03.2012 г

Под адаптация (от късен латински адаптация -адаптация), в биологията разбираме адаптирането на структурата и функциите на организмите и техните групи към условията на съществуване. Във физиологията и медицината този термин също се отнася до процеса на пристрастяване. Понятието „адаптация“ започва да се използва все по-активно в социалните науки, включително психологията и педагогиката, отразявайки желанието на представителите на тези науки да подходят към човек по-цялостно в процеса на овладяване на нови социални и професионални роли, на дете, когато анализира състоянието и поведението му в процеса на възпитание и обучение.

В социално-педагогически аспект адаптацията предполага развитие на най-адекватни форми на поведение в условията на променяща се микросоциална среда.

В по-широк смисъл, инвариантен за конкретни научни дисциплини, адаптацията се определя като специална форма на отражение от системите на външната и вътрешната среда, изразяваща се в тенденция за установяване на динамично равновесие с тях.

Адаптивност, способност за адаптиране, различни хораразличен. Той отразява нивото на вродени и придобити качества на индивида през живота. Адаптивността се определя отчасти генетично: метаболитни характеристики, разлики в биохимичните реакции, метаболитна индивидуалност на човек, която определя различни видовеотговор на стресори.

Физиологичните изследвания от последните десетилетия показват, че способността на детето да се адаптира до голяма степен се определя от структурната и функционална организация на неговия мозък. Последният, поради неедновременното съзряване на отделните компоненти на мозъчната опорна система, е компонент на елементи с различна степен на зрялост при различните деца. Следователно има ясно изразени индивидуални варианти на психичното развитие на едногодишните деца, проява на които е известното несъответствие между биологичната и паспортната възраст. В началото на системното обучение тази празнина, според доктора на биологичните науки Н. В. Дубровинская, може да достигне година и половина и не означава забавяне в развитието.

Много учени подчертават тясната зависимост на адаптивността от състоянието на защитните сили на организма като цяло, от неговия биоенергиен потенциал и от естествените способности на човека (умствени и физически), които определят способността му за учене в най-широк смисъл.

Разкрита е и безусловната зависимост на адаптивните възможности на човека от характеристиките на структурата и функционирането на тялото му. нервна система, върху силата или слабостта на нервните процеси на възбуждане и инхибиране, върху тяхната подвижност или инерция, техния баланс.

Въпросът за произхода на структурните характеристики и функционирането на нервната система не е напълно проучен. Въпреки това е ясно установено, че тези характеристики са много силно свързани с условията на живот и развитие на детето, включително условията на неговия вътрематочен живот. Неблагоприятните фактори, които изкривяват картината на нормалното развитие на плода и неговата нервна система, включват претоварване, заболяване на майката по време на бременност, нейното недохранване, употребата на алкохол и наркотици. Нарушения в развитието на централната нервна система могат да възникнат при деца в резултат на вътрематочна, родова или следродилна травма и интоксикация.

Като цяло има безусловна зависимост на адаптивността от физическото, психическото, моралното здраве на човека, по отношение на предмета на нашия разговор - от здравето на детето. В тази връзка със съжаление трябва да се отбележи, че здравните показатели на децата през последните десетилетия на миналото и първите десетилетия на новия век се характеризират с рязък спад.

Анализът на резултатите от цялостни медицински и социологически изследвания ни позволява да идентифицираме следните социални предпоставки за това явление:

• - нарушаване на екологичния баланс в околната среда, което, засягайки здравето на майката, води до морфофункционални нарушения при новородените;
• - отслабване на репродуктивното здраве на момичетата, физическо и емоционално претоварване на жените в съществуващата система на индустриални и семейни отношения, които лекарите директно свързват с растежа женски болести, патология на бременността и раждането;
• - нарастването на алкохолизма и наркоманиите, свързани с грешни изчисления в социалната политика и обществената инфраструктура, както и създаване на потенциална зона за раждане на умствено застрашено потомство;
• - ниска култура на семейно възпитание и кризата на съвременното семейство, което доведе до рязко увеличаване на семействата с един родител или с дисфункционални, конфликтни отношения, създаващи основа както за развитието и влошаването на нервно-психичните отклонения, така и за формирането на психосоциални пренебрегване на деца;
• - уязвимост на определени групи от населението (безработни, стачкуващи, емигранти, бежанци, хора, изложени на причинени от човека бедствия, земетресения, войни, ядрени аварии);
• - недостатъци в медицинското обслужване, които не позволяват своевременно откриване и идентифициране на психично увредени деца и оказване на необходимите медицински грижи за тях;
• - несъвършенство на системата Предучилищно образование, пренебрегвайки в организацията, формите и методите на педагогическата работа обективните характеристики на отслабени и психически увредени деца.

Според Научноизследователския институт по хигиена и профилактика на заболяванията на децата, юношите и младежта към Държавния комитет за санитарен и епидемиологичен надзор на Руската федерация, 80% от новородените деца имат определени отклонения в морфофункционалното развитие. Сред децата в предучилищна възраст не повече от 15% от децата могат да се нарекат здрави (преди двадесет години бяха 23%), 40% имат отклонения от опорно-двигателния апарат и приблизително същия брой страдат от различни неврози.

Провежда се от учени от този институт в продължение на тридесет последните годиниПроучването на здравословното състояние на децата във времето даде възможност ясно да се установи, че поколението от 70-те години на ХХ век. се оказаха по-слаби от връстниците си през 60-те години. Децата от 80-те вече са по-слаби от тези, които са израснали десет години по-рано. Изследвания, проведени през 90-те години, първото десетилетие на 21 век. те казват, че физическото и психическото здраве на децата е допълнително влошено.

За разлика от 60-те години на миналия век, когато говорихме за ускоряване на развитието, за ускоряване на скоростта на физическо съзряване на децата, в момента учените-медици регистрират обратния процес - забавяне, забавяне на растежа и физическо развитие. В съвременната популация от ученици делът на децата с поднормено тегло се е увеличил рязко (до 20%). Това стана особено остро през последните две години, главно сред децата, които започват училищния живот. Според прогнозите на учените здравето на децата ще продължи да се влошава, което неизбежно ще се отрази на следващите поколения: едва ли може да се очаква здраво потомство с високи адаптивни възможности от болни родители.

Говорейки за факторите, които предопределят адаптивните способности на човека, е трудно да се надцени ролята на онези умствени, психологически, характерологични характеристики и лични качества, придобити в процеса на живот, които сами по себе си отразяват естеството на активното взаимодействие на човека с околната среда. Образователните дефекти в тази среда, поради които основните психофизиологични нужди на растящия човек не са задоволени, причиняват нарушения в психическата организация на децата, умствена депривация, която специалистите трудно могат да разграничат от нарушения с наследствен, органичен характер. Установено е, че ефектът от увреждащите фактори е толкова по-силен, колкото по-малка е възрастта на детето, изложено на това действие. Също така е отбелязано, че момчетата са по-чувствителни към ефектите от лишенията, отколкото момичетата.

Чешките учени J. Langmeyer и Z. Matejcek идентифицират следните основни видове умствена депривация:

• - двигателна депривация.Възниква, когато движенията на детето са рязко ограничени. Прекомерното повиване на бебе вече е изпълнено с опасност. Установено е, че хроничната липса на физическа активност води до емоционална летаргия и поява на компенсаторна двигателна активност. Последното може да се прояви като люлеене на тялото от една страна на друга, смучене на пръсти и други стереотипни движения на ръцете. Децата, чиято двигателна активност е била силно ограничена за дълго време поради медицински причини (наранявания, заболявания), често изпитват състояние на депресия, което може да избухне в изблици на ярост и агресивност, повишена тревожност, плачливост и обидчивост;
• - сензорна депривация.Този вид разстройство на психичното развитие е следствие от обеднена среда, т.е. среда, характеризираща се с недостатъчен брой, ограничена променливост или монотонност на сензорни стимули: кинестетични, тактилни, визуални, акустични. Данните от изследвания показват, че в случаите, когато потребностите на детето от определена стимулация (люлеене, държане, галене, успокояване, пеене и др.) не са задоволени, при дефицит на стимули или претоварване със стимули, нарушения в степента на активиране на детето възникват (будност, внимание, интерес, усилие), както и физиологични и неврологични разстройства, водещи до дефектно развитие на централната нервна система;
• - емоционален (.майчина) лишения.Този тип депривационни разстройства възникват, когато не е достатъчно задоволена една от най-силните и изразени потребности на развиващия се човек - потребността от емоционална връзка, от емоционално позитивно общуване със значими за него хора и преди всичко, разбира се, с майка или нейният заместник. Майчинска депривация изпитват изоставени деца, сираци, нежелани деца или такива, към които майката е емоционално студена. Типът личност, който се формира при дете от момента на раждането, което се намира в условия на майчинска депривация, може да бъде представен по следния начин: интелектуална изостаналост, неспособност за влизане в смислени взаимоотношения с други хора, летаргия на емоционалните реакции, неувереност в себе си , аутизъм (затвореност в себе си);
• - социална депривация.Наред с желанието за общуване, за близки емоционални връзки със значими хорана определен етап от развитието на детето, когато то вече придобива самостоятелност (може да ходи самостоятелно, да иска задоволяване на потребностите си чрез думи), то има и друга потребност, коренно противоположна по своята социална същност - потребността от изолация, от чувство за „самоличност“, лична автономия. Тази нужда съпътства човек през целия му възрастен живот. Въпреки това, той ясно се проявява още в предучилищна възраст. Основа за нейното удовлетворение на този етап е възможността да наблюдава диференцирани модели на социални роли. Възможността за такова наблюдение, ограничена поради обстоятелства (възпитание в сиропиталище, в непълно семейство или в семейство с изкривени ролеви функции на родителите и т.н.), води до трудности при формирането на образ на собствения „Аз“. В бъдеще, когато настъпи самоосъзнаването, тази потребност, за да бъде удовлетворена, изисква признаване на лични заслуги и лична значимост в очите на другите. Незадоволяването на тази потребност става главната причинадетски неврози, поява различни формидевиантно поведение.

Зависимостта на личностните структури от качеството на образователната среда се проявява, разбира се, на всички етапи от човешкия живот. Има обаче сериозни основания да се твърди, че тази среда е от най-голямо значение и значение в ранното предучилищно детство. Изследвания, в които едни и същи хора се изучават в продължение на много години и дори десетилетия, показват удивителната стабилност и постоянство на много индивидуални черти на личността, възникнали в ранните етапи на възрастовото развитие. Това се обяснява със специалната чувствителност на децата в предучилищна възраст към въздействието на околната среда, включително въздействието на съдържащите се в нея вредни фактори. Ясно се разкрива един педагогически модел: колкото по-млад е човек, толкова по-силно се проявява неговата чувствителност към тези увреждащи фактори, толкова по-дълбок белег оставят върху характера му.

Така че зад нивото на адаптивните способности на човека, неговата адаптивност, винаги има сложно взаимодействие на биологични и социални, вътрешни и външни фактори, които влияят върху неговото развитие. Проблемите във всеки от тях винаги ще се отразят на нивото на неговите адаптивни възможности. И в същото време нито един от тях не може да се счита за неизбежно предопределящ адаптационен дефект.

В резултат на дългосрочни изследвания специалисти от Катедрата по детска невропсихиатрия към Университета в Рощок (Германия) установиха, че наличието на отделен биологичен рисков фактор в историята на развитието на детето не е естествена основа за нарушения в адаптацията. Само сумирането на рисковите фактори има значително отрицателно въздействие. Най-мощно деформиращо влияние върху личността и нейните адаптивни възможности оказва комбинацията от биологични и психосоциални рискови фактори.

Разбира се, здравите деца се адаптират най-добре в благоприятни условия на околната среда. Здравите деца, обременени със социални рискови фактори, се адаптират малко по-зле, особено по отношение на образователните изисквания. Често обаче здраво детеОказва се, че е изненадващо устойчив на неблагоприятни фактори на околната среда. При деца с високо биологично натоварване, при много добри условия на околната среда, дори органичните мозъчни увреждания могат да бъдат компенсирани в голяма степен; Това важи особено за интелектуалната дейност и в по-малка степен за емоционалната регулация и съответно социалната адаптация. Значително по-лоши резултати във всички области на адаптация има при деца с биологична обремененост, растящи в неблагоприятни условия.

В същото време би било напълно погрешно да се свързва стриктно адаптивността само с биологични или социални предпоставки, дори като се вземе предвид тяхното безусловно взаимодействие. С възрастта, с развитието на самосъзнанието на човек и придобиването на независимост, той сам става господар на собствената си съдба, творец на собственото си благополучие и щастие. И историята дава много примери за това как човек с ниски адаптивни възможности от раждането, въоръжен с определени нагласи, правила на живот, интелектуални и социални умения, може напълно да компенсира тази естествена слабост и да стане напълно адаптиран и успешен в живота. И напротив, човек с естествено висок адаптивен потенциал, поради неразумното му изразходване, може да загуби даденото му богатство и да се превърне в „гол цар“ (В. И. Гарбузов).

Постъпването на детето в училище, съвпадащо с възрастова кризаразвитие, е повратна точка в неговата социализация и представлява сериозен тест за адаптивните му възможности. Някои деца преминават този тест доста успешно. За други новата социална ситуация на тяхното развитие се превръща в ситуация на риск. Външната училищна среда, възпитанието и обучението в тяхното влияние върху адаптацията на детето се опосредстват от вътрешни условия, които вече са се развили до момента на постъпването му в училище. Ето защо, за да се определи адекватен училищен режим, форма на обучение и дидактическо натоварване като цяло за едно дете, е изключително важно да се познават и вземат предвид тези вътрешни условия и компетентно да се оценят адаптивните възможности на детето на етапа на неговото развитие. прием в училище.

Въпросът какви критерии трябва да се използват при тази оценка е доста добре проучен. Следното може заедно да служи като прогностично значими индикатори за ниско ниво на адаптивни способности на детето:

• - отклонения в психосоматичното развитие и здраве;
• - недостатъчно ниво на социална и психолого-педагогическа готовност за училище;
• - неформирани психофизиологични и психологически предпоставки за образователна дейност.

Нека разгледаме по-отблизо тези показатели.

• Най-новият философски речник. М., 1999.
• Goskomsanepidnadzor - Държавен комитет за санитарен и епидемиологичен надзор на Руската федерация.

Проблемите за предотвратяване и преодоляване на училищната дезадаптация, изразяващи се в нарушения на академичните постижения, поведение и междуличностни взаимодействия при значителна част от учениците в средното училище, са много актуални в съвременни условия. По данни от извадкови проучвания, вече в начално училищеОколо 25-30% от децата с подобни проблеми се идентифицират, а ненавременното разпознаване на техния характер и природа, липсата на специални коригиращи програми водят не само до хронично изоставане в обучението училищни знания, но и до вторични нарушения в психосоциалното развитие на детето, до различни форми на девиантно поведение. Този проблем е не по-малко остър и се отразява на качеството на учебния процес, като дестабилизира учебната дейност на останалите ученици и отклонява значителна част от усилията на учителите.

Практическото решение на проблемите на училищната дезадаптация изисква сериозни научни и методически разработки, насочени към ранна диагностика на нейните симптоми и рискови фактори, към създаване на диференцирани корекционни образователни програми, включително методи за психологическа корекция на нарушенията на личностното развитие на тези деца, при търсенето на ефективни средствапсихологическа и педагогическа подкрепа за учители и родители на неадаптирани ученици.

В най-общ вид училищната дезадаптация се разбира като определен набор от признаци, показващи несъответствие между социално-психологичния и психофизиологичния статус на детето и изискванията на учебната ситуация в училище, чието овладяване по редица причини става трудно или, в крайни случаи невъзможно. Социално-психологическите и психофизиологичните параметри са неразделна част от социалния статус на детето и зависят от началния потенциал на детството. Въз основа на концепцията за житейските шансове на М. Вебер и теорията за социокултурния капитал на П. Бурдийо, началният потенциал на детството може да се определи най-общо като житейски шансове на детето за достъп до социокултурни ползи. Важно е да се отбележи, че стартовият потенциал има сложна структураи се състои от много компоненти. Можем да разграничим вътрешната структура (естествено начало), която се определя от физико-генетични (биологично, интелектуално развитие) и екзистенциални (уникалност на развитието: възприемане на детето като личност) характеристики. Външната структура е представена главно от потенциала на семейството и ресурсите на обществото.

Видове училищна дезадаптация

Според местните психолози дезадаптацията е процес на разрушаване на връзките в системата "личност-общество". Колкото по-голяма е зоната на взаимоотношения между индивида и обществото, която обхваща процесът на дезадаптация, толкова по-ниско е нивото на реална адаптация. Процесът на взаимодействие между индивида и обществото е преди всичко процесът на техните взаимоотношения. Напоследък стана популярна теорията за комплексите от симптоми (V.S. Merlin, T.D. Molodtsova и др.). Последователите на тази теория разглеждат комплексите от симптоми като група от психични свойства на човек, определени от няколко взаимосвързани връзки на индивида. Симптомните комплекси се проявяват както в ситуационни мотиви и нагласи, така и в стабилни личностни черти.

Например според Т.Д. Молодцова, дезадаптацията е резултат от вътрешна или външна и често сложна дехармонизация на взаимодействието на индивида със себе си и обществото, което се проявява във вътрешен дискомфорт, нарушения в дейността, поведението и взаимоотношенията на индивида с хората около него. Т.Д. Молодцова разглежда дезадаптацията като интегративен феномен, който има няколко вида. Тези видове включват: патогенни, психосоциални И социални видове.

Патогененвидът се определя като следствие от нарушения на нервната система, мозъчни заболявания, нарушения на анализаторите и прояви на различни фобии.

Психосоциалнидезадаптацията се тълкува като резултат от промени в пола и възрастта, акценти на характера, неблагоприятни прояви на емоционално-волевата сфера, умствено развитие и др.

Дезадаптация социален,По правило се проявява в нарушения на моралните и правни норми, в асоциални форми на поведение и деформация на системата за вътрешно регулиране, референтни и ценностни ориентации и социални нагласи.

В отделна група Т.Д. Молодцова подчертава неправилното приспособяване психологическиИ социално-психологически. Психологическата група на неправилното приспособяване включва фобии от различни вътрешни мотивационни конфликти, както и някои видове акценти, които все още не са засегнали социалната система на развитие, но които не могат да бъдат класифицирани като патогенни явления. Тя включва всички видове вътрешни разстройства като психологическа дезадаптация. Тези нарушения включват самочувствието, ценностите и ориентациите на подрастващите, които повлияха на благосъстоянието на личността на подрастващите, доведоха до стрес или чувство на неудовлетвореност и главно травматизираха самата личност, но все още не са повлияли на нейното поведение. Източникът на социално-психологическия тип дезадаптация, за разлика от психосоциалния, се счита за смущения в обществото, които всъщност засягат психиката на юношата. В такъв случай социална адаптациясвързва се не само с тези, които са асоциални или неудобни за другите поради нарушение на обществото, но и с тези, които не са намерили място в обществото, сякаш са „изпаднали“ от него, включително от своето микрообщество.

Въз основа на гореизложеното изследователят счита за необходимо да разграничи следните видове дезадаптация: патогенна, психологическа, психосоциална, социално-психологическа и социална. Т.Д. Молодцова предлага да се анализира дезадаптацията в зависимост от степента на разпространение в различни области на живота и дейността (тясна, широко разпространена и широка), както и в зависимост от степента, в която личността е обхваната от нея (повърхностна, задълбочена и дълбока) . Според степента на тежест дезадаптацията се анализира като скрита, открита и изразена. По характера на възникването му го анализира като първичен, вторичен, а по продължителността на възникването му - като ситуативен, временен и стабилен. Въз основа на тази идея въведохме по-широка и интегративна концепция - комплекси от лично значими отношения.

Идентифицирани са следните видове такива комплекси:

* идеологически(набор от нагласи към основните принципи на живота);

* субективно-лични(отношение към себе си като личност);

* активен(отношение към различни видове дейности, включително образователни);

* вътрешнообществен, които могат да бъдат разделени на подкомплекси (отношение към семейството, класния екип, образователна институция, референтни групи и др.);

* интимно-лични(персонализирани взаимоотношения с връстници, родители, учители и др.);

* социално-идеологически(отношение към политически и социални процеси).

Комплексът всъщност е структура от взаимодействащи лични свойства, която осигурява изпълнението на една или друга лична, самоопределяща се функция. Дехармонизацията, дисбалансът на отношенията на личността в определени комплекси от лично значими отношения инициира механизма на процесите на дезадаптиране. Значението за индивида на отделните комплекси може да варира в зависимост от възрастовите характеристики; външни събития, които се оказват решаващи за тийнейджър (конфликт, разпадане на семейството и др.); качествени промени в психоонтогенезата на личността. Комплексите са тясно свързани помежду си. Процесът на дезадаптация, свързан с нарушения на отношенията в един от комплексите, води до задълбочаване и разширяване на пространството за дезадаптация за сметка на други комплекси.

Процесът на дезадаптация, започнал в интимно-личностния комплекс, поради неправилни действия на учителя, поражда негативно отношение към този предмет, задачи, разпределени от учителя (дезадаптацията се разпространява в комплекса от дейности). Семейството, класовата група и училището се сблъскват негативно с намаляването на академичните постижения (вътрешнообщественият комплекс е засегнат). Тийнейджърът, усещайки негативната реакция на другите, се затваря в себе си или става неадекватно агресивен, въпреки че вътрешно се съпротивлява на това (отношенията в субективно-личностния комплекс са нарушени). Вследствие на всичко това процесът на дезадаптация придобива устойчивост и дълбочина и може да бъде много трудно да се неутрализира, дори и при целенасочена работа.

Като се има предвид явлението дезадаптация, трябва да се отбележи, че съществуват защитни механизми, които скриват причините и частично неутрализират дезадаптивните процеси. Основата на изследванията в тази посока е положена от З. Фройд. Той и неговите последователи идентифицираха няколко вида защитни механизми на личността. Състоянието на вътрешна дезадаптация, ако следваме принципите на Фройд и концепциите на неофройдистите, може да се характеризира като субективно, емоционално заредено отражение в съзнанието на човек на борбата между външни и вътрешни, неразрешени противоречия между това, което всъщност мотивира поведението и това, което трябваше да го ръководи.

В съвременната психологическа наука, в допълнение към посочената, има друга, донякъде уникална класификация на формите на училищна дезадаптация:

Нередовност на елементите и уменията на учебната дейност. Основната последица е намаленото академично представяне. Причината за липсата на развитие на образователните дейности може да бъде както индивидуалните характеристики на нивото на интелектуално развитие на детето, така и педагогическото пренебрегване, невнимателното отношение на родителите (и учителите) към това как децата овладяват техниките на образователни дейности, особено в първи учебни дни.

Мотивацията за учене на първокласниците не е стандартизирана, насочеността им към други, извънучилищни дейности. Родителите казват нещо подобно: „Няма интерес към ученето, той трябва да играе и да играе, ходеше на училище с интерес, а сега...“.

Необходимо е да се прави разлика между първичната неоформена мотивация и вторичната, т.е. отслабване на учебната мотивация под влияние на неблагоприятни фактори. Външните симптоми на липса на образователна мотивация са подобни на симптомите на необичайни умения в образователната дейност - недисциплинираност, изоставане в обучението, невнимание, безотговорност, но като правило на фона на доста високо ниво на когнитивни способности.

Неспособност за доброволно регулиране на поведението, вниманието и образователните дейности, което се проявява в дезорганизация, невнимание и зависимост от възрастни.

Причината за недостатъчното ниво на развитие на доброволното поведение на детето при липса на първични нарушения най-често се търси в характеристиките на семейното възпитание: това е или толерантна хиперпротекция (позволеност, липса на ограничения и норми), или доминираща хиперпротекция ( пълен контрол върху действията на детето от възрастен).

Неспособност за адаптиране към темпото на училищния живот. Най-често това се случва при деца с минимална мозъчна дисфункция, при тези, които са соматично отслабени. Последното обаче не е причина за социално-психологическата дезадаптация. Причината може да се крие в особеностите на семейното възпитание, в „оранжерийните“ условия на живот на детето. „Типичната“ неадаптация се проявява по различни начини: в дълга (до късно вечер в ущърб на разходките) подготовка на уроци, понякога в хронично закъснение за училище, често в утешаване на детето в края на учебния ден, в края на учебната седмица С. Лупанина, психолог гимназия№ 96, Москва „Защо едно „трудно“ дете е трудно?“ По материали от сайта http://www.ychitel.com .

Причини и прояви на училищна дезадаптация

В психологията под термина"адаптация" се отнася до преструктурирането на психиката на индивида под въздействието на обективни фактори на околната среда, както и способността на човек да се адаптира към различни изисквания на околната среда, без да изпитва вътрешен дискомфорт и без конфликт с околната среда.

ДЕЗАДАПТАЦИЯ - психическо състояние, което възниква в резултат на несъответствие между социално-психологическия или психофизиологичния статус на детето и изискванията на новата социална ситуация. Има (в зависимост от естеството, характера и степента на проява) патогенна, психическа и социална дезадаптация на деца и юноши.

Училищна дезадаптация- това е социално-психологически процес, причинен от наличието на отклонения в развитието на способностите на детето за успешно овладяване на знания и умения, умения за активно общуване и взаимодействие в продуктивни колективни учебни дейности, т. Това е нарушение на системата на взаимоотношения на детето със себе си, с другите и със света.

Социалните, екологичните, психологическите и медицинските фактори играят роля при формирането и развитието на училищната дезадаптация.

Много е трудно да се разграничат генетичните и социалните рискови фактори, но първоначално произходът на дезадаптацията във всяка от нейните прояви ебиологична предопределеност , което се проявява в особеностите на онтогенетичното развитие на детето.

Причини за училищна дезадаптация

1. Разглежда се най-честата причина за училищна дезадаптацияминимална мозъчна дисфункция (MCD), Децата с разстройство с дефицит на вниманието и хиперактивност (ADHD) са изложени на най-голям риск от развитие на SD.

Понастоящем MMD се разглежда като специални форми на дизонтогенеза, характеризиращи се с възрастова незрялост на отделните висши психични функции и тяхното дисхармонично развитие. Необходимо е да се има предвид, че висшите психични функции като сложни системи не могат да бъдат локализирани в тесни зони на мозъчната кора или в изолирани клетъчни групи, а трябва да обхващат сложни системи от съвместно работещи зони, всяка от които допринася за осъществяването на комплекс умствени процесии които могат да бъдат разположени в напълно различни, понякога отдалечени области на мозъка.

При MMD има забавяне на скоростта на развитие на определени функционални системи на мозъка, които осигуряват такива сложни интегративни функции като поведение, реч, внимание, памет, възприятие и други видове висша умствена дейност. По отношение на общото интелектуално развитие, децата с MMD са на нормално ниво или в някои случаи под нормалното, но в същото време изпитват значителни затруднения в училищното обучение. Поради дефицита на някои висши психични функции, MMD се проявява под формата на нарушения в развитието на уменията за писане (дисграфия), четене (дислексия) и броене (дискалкулия). Само в изолирани случаи дисграфията, дислексията и дискалкулията се проявяват в изолирана, „чиста“ форма, много по-често техните симптоми се комбинират помежду си, както и с нарушения в развитието на устната реч.

Сред децата с MMD се открояват ученици с хиперактивно разстройство с дефицит на вниманието (ADHD). Този синдром се характеризира с прекомерна двигателна активност, необичайна за нормалните възрастови показатели, дефекти в концентрацията, разсеяност, импулсивно поведение, проблеми в отношенията с другите и затруднения в ученето. В същото време децата с ADHD често се отличават със своята непохватност и тромавост, които често се наричат ​​минимален статично-локомоторен дефицит.

2. Неврози и невротични реакции . Основните причини за невротични страхове, различни форми на мании, соматовегетативни разстройства, остри или хронични травматични ситуации, неблагоприятни семейни условия, неправилни подходи към отглеждането на дете, трудности в отношенията с учители и съученици.

Важен предразполагащ фактор за образуването на неврози и невротични реакции могат да бъдат личните характеристики на децата, по-специално тревожни и подозрителни черти, повишена умора, склонност към страх и демонстративно поведение.

3. Неврологични заболявания , включително мигрена, епилепсия, церебрална парализа, наследствени заболявания, менингит.

4. Деца, страдащи от психични заболявания , включително умствена изостаналост (особено място сред първокласниците, което не е диагностицирано в предучилищна възраст), афективни разстройства и шизофрения.

1. Индивидуално-личен фактор - явни външни и поведенчески различия от връстниците.

2. Соматичен фактор - наличие на чести или хронични заболявания, загуба на слуха, загуба на зрение.

3. Социално-педагогически фактор - трудности във взаимодействието между ученик и учител.

4. Коригиращ и превантивен фактор - слабост на взаимодействието между специалисти от сродни специалности.

5. Семейно-средовият фактор - патологични видове възпитание, труден емоционален фон в семейството, образователна непоследователност, неблагоприятна социална среда, липса на емоционална подкрепа.

6. Когнитивно-личностен фактор - нарушения на умственото развитие на детето (незрялост на висшите психични функции, забавено емоционално-волево и личностно развитие).

(Каганова T. I., Mostovaya L. I. „УЧИЛИЩНА НЕВРОЗА“ КАТО РЕАЛНОСТ НА СЪВРЕМЕННОТО НАЧАЛНО ОБРАЗОВАНИЕ // Личност, семейство и общество: проблеми на педагогиката и психологията: сборник от статии въз основа на материали от LVI-LVII международна научно-практическа конференция No. 9-10(56).– Новосибирск: СибАК, 2015)

Съществува следната класификация на причините за училищна дезадаптация, характерна за началната училищна възраст.

Дезадаптация поради недостатъчно овладяване на необходимите компоненти на предметната страна на образователната дейност. Причините за това могат да бъдат недостатъчно интелектуално и психомоторно развитие на детето, невнимание от страна на родителите или учителите към това как детето овладява обучението си, липсата на необходимата помощ. Тази форма на училищна дезадаптация се изпитва остро от учениците в началното училище само когато възрастните подчертават „глупостта“ и „некомпетентността“ на децата.

Дезадаптация поради недостатъчна доброволност на поведението. Ниско нивосамоуправлението затруднява овладяването както на предмета, така и на социалните аспекти на учебната дейност. По време на уроци такива деца се държат необуздано и не спазват правилата на поведение. Тази форма на дезадаптиране най-често е следствие от неправилно възпитание в семейството: или пълно отсъствие на външни форми на контрол и ограничения, които са обект на интернализиране (родителски стилове на „свръхзакрила“, „семеен идол“), или прехвърляне на средства за контрол отвън („доминираща хиперпротекция“).

Дезадаптация като последица от невъзможността за адаптиране към темпото на училищния живот. Този тип разстройство е по-често при соматично отслабени деца, при деца със слаб и инертен тип нервна система и нарушения на сетивните органи. Самата неправилна адаптация възниква, когато родителите или учителите пренебрегват индивидуалните характеристики на такива деца, които не могат да издържат на високи натоварвания.

Дезадаптация в резултат на разпадане на нормите на семейната общност и училищната среда. Този вариант на дезадаптация се среща при деца, които нямат опит в идентифицирането с членове на семейството си. В този случай те не могат да създадат истински дълбоки връзки с членове на нови общности. В името на запазването на непроменения Аз те трудно осъществяват контакти и не вярват на учителя. В други случаи резултатът от неспособността да се разрешат противоречията между семейството и училището НИЕ е панически страх от раздяла с родителите, желание да се избегне училище и нетърпеливо очакване на края на часовете (т.е. това, което обикновено се нарича училище невроза).

Редица изследователи (по-специално В.Е. Каган, Ю.А. Александровски, Н.А. Березовин, Я.Л. Коломински, И.А. Невски) считатучилищна дезадаптация като следствие от дидактогения и дидаскогения. В първия случай самият процес на обучение се разпознава като травматичен фактор. Информационното претоварване на мозъка, съчетано с постоянна липса на време, което не съответства на социалните и биологични възможности на човек, е едно от най-важните условия за появата на гранични форми на невропсихични разстройства.

Отбелязва се, че при децата под 10-годишна възраст, с тяхната повишена нужда от движение, най-големи затруднения създават ситуации, в които е необходимо да се контролира двигателната им активност. Когато тази нужда е блокирана от училищните норми на поведение, напрежението в мускулите се увеличава, вниманието се влошава, представянето намалява и бързо настъпва умора. Последващото освобождаване, което е защитна физиологична реакция на организма към прекомерно пренапрежение, се изразява в неконтролируемо двигателно безпокойство и разстройство, които се възприемат от учителя като дисциплинарни нарушения.

Дидаскогения, т.е. психогенни разстройства, причинени от неправилно поведение на учителя.

Сред причините за училищна дезадаптация често се посочват някои личностни качества на детето, формирани в предишни етапи на развитие. Има интегративни личностни образувания, които определят най-типичните и стабилни форми на социално поведение и подчиняват неговите по-частни психологически характеристики. Такива формации включват по-специално самочувствие и ниво на стремежи. Ако са неадекватно надценени, децата безкритично се стремят към лидерство, реагират негативно и агресивно на всякакви трудности, съпротивляват се на изискванията на възрастните или отказват да извършват дейности, в които се очакват неуспехи. В основата на възникващите негативни емоционални преживявания е вътрешен конфликт между стремежи и неувереност в себе си. Последствията от такъв конфликт могат да бъдат не само намаляване на академичните постижения, но и влошаване на здравето на фона на очевидни признаци на социално-психологическа дезадаптация. Не по-малко сериозни проблеми възникват при деца с намалено самочувствие и ниво на стремежи. Тяхното поведение се характеризира с несигурност и конформизъм, което пречи на развитието на инициативност и самостоятелност.

В групата на неадаптираните деца е разумно да се включат тези, които имат затруднения в общуването с връстници или учители, т.е. с нарушени социални контакти. Способността за установяване на контакт с други деца е изключително необходима за първокласник, тъй като образователните дейности в началното училище са с подчертан групов характер. Липсата на развитие на комуникативните качества поражда типични комуникационни проблеми. Когато детето е или активно отхвърлено от съучениците си, или игнорирано, и в двата случая има дълбоко преживяване на психологически дискомфорт, което има дезадаптивно значение. Ситуацията на самоизолация, когато детето избягва контакт с други деца, е по-малко патогенна, но също така има дезадаптивни свойства.

По този начин трудностите, които детето може да изпита по време на обучението си, особено в началния период, са свързани с влиянието на голям брой фактори, както външни, така и вътрешни.

Понякога в психологическата литература набор от рискови фактори за дезадаптация (социални, сензорни, родителски, емоционални и др.) се наричафактори на депривация. Смята се, че в образователния процес детето е под влиянието на различни депривационни фактори: претоварване на различни образователни програми; нееднаква готовност на децата за учене; несъответствие между учебните и интелектуалните способности на учениците; незаинтересованост на родителите и учителите към обучението на децата; липса на готовност на учениците да прилагат придобитите знания, образователни умения и способности в собствен животза решаване на практически и теоретични проблеми (Sh.A.Amonashvili, G.V. Beltyukova, L.A. Isaeva, A.A. Lyublinskaya, T.G. Ramzaeva, N.F. Talyzina и др.), което прави детето неуспешно (I.D. Frumin) и значително увеличава риска от дезадаптация в образователния процес.

Депресивни разстройства

Депресивни разстройства се проявяват в бавно мислене, трудности при запомняне и отказ от ситуации, които изискват умствено усилие. Постепенно, в ранна юношеска възраст, депресираните ученици прекарват все повече време в подготовка на домашни, но не могат да се справят с целия обем. Академичните резултати постепенно започват да намаляват, като същевременно се поддържа същото ниво на стремежи, което предизвиква раздразнение сред тийнейджърите. В по-голяма юношеска възраст, при липса на успех, заедно с дългосрочна подготовка, тийнейджърът започва да избягва тестове, пропуска уроци и развива стабилна основна дезадаптация.

Лишаване

Дезадаптацията може да бъде причинена и от прекомерна защита на юноши с идентифицирани психични разстройства с ниска интензивност от стрес, което възпрепятства самоактуализацията, саморазвитието и социализацията на индивида. Така, понякога изкуственолишения тийнейджъри поради необосновани ограничения върху дейността им, забрани за спорт и освобождаване от посещение на училище. Всичко това усложнява учебните проблеми, нарушава връзката между децата и юношите с връстниците, задълбочава чувството за непълноценност, концентрацията върху собствените преживявания, ограничава кръга от интереси и намалява възможността за реализация на способностите.

Вътрешен конфликт

Третото място в йерархията на факторите на неадаптиране принадлежи на фактора референтни групи. Референтните групи могат да бъдат разположени както в групата на класа, така и извън нея (група за неформална комуникация, спортни секции, тийнейджърски клубове и др.). Референтните групи задоволяват потребността на подрастващите от общуване и обвързване. Влиянието на референтните групи може да бъде както положително, така и отрицателно, то може да бъде причина за различни видове дезадаптация или неутрализиращ дезадаптацията фактор.

По този начин влиянието на референтните групи може да се прояви както в социално подпомагане, т.е. в положителното стимулиращо влияние на поведението на членовете на групата върху дейностите на тийнейджъра, извършвани в тяхно присъствие или с тяхно пряко участие; както и в социалното инхибиране, изразяващо се в инхибиране на поведението и психичните процеси на субекта на комуникация.Ако тийнейджърът се чувства комфортно в референтната група, тогава действията му стават спокойни, той осъзнава себе си и неговият адаптивен потенциал се увеличава. Въпреки това, ако тийнейджърът е в подчинена роля в референтната група, тогава механизмът на съответствие често започва да работи, когато той, въпреки че не е съгласен с членовете на референтната група, въпреки това, поради опортюнистични съображения, е съгласен с тях. В резултат на това имавътрешен конфликт свързано с несъответствието между мотив и действително действие. Това неминуемо води до дезадаптиране, по-често вътрешно, отколкото поведенческо.

Патогенна дезадаптация - психични състояния, причинени от функционално-органични лезии на централната нервна система. В зависимост от степента и дълбочината на увреждането, патогенната дезадаптация може да бъде стабилна (психоза, психопатия, органично увреждане на мозъка, умствена изостаналост, дефекти на анализатора) и граничен характер (повишена тревожност, възбудимост, страхове, обсесивни лоши навици, енуреза и др. , ). Социалните проблеми са подчертани отделно. адаптации, присъщи на умствено изостаналите деца.

Училищна дезадаптация може да се разглежда и като случай на кумулативна проява на психични и социална дезадаптацияслучващи се в контекста на училищното обучение.

Психическа дезадаптация - психични състояния, свързани с пола, възрастта и индивидуалните психологически характеристики на дете и юноша. Психическата дезадаптация, причиняваща известна нестандартност и трудности при отглеждането на деца, изисква индивидуален педагогически подход и в някои случаи специални психологически и педагогически корекционни програми, които могат да се прилагат в условията на общообразователни институции.

Форми на умствена дезадаптация : стабилен (акцентуации на характера, понижаване на прага на емпатия, безразличие на интересите, ниска когнитивна активност, дефекти на волевата сфера: импулсивност, дезинхибиране, липса на воля, податливост на влиянието на другите; способни и надарени деца); нестабилни (психофизиологични, полови и възрастови характеристики на определени кризисни периоди в развитието на дете и юноша, неравномерно психическо развитие, състояния, причинени от травматични обстоятелства: влюбване, развод на родителите, конфликт с родителите и др.).

Социална дезадаптация - нарушаване на моралните и правни норми от деца и юноши, деформация на системата за вътрешно регулиране, ценностни ориентации и социални нагласи. Има два етапа на социална дезадаптация: педагогическо и социално пренебрегване на студенти и ученици. Образователно занемарените деца хронично изостават по редица предмети училищна програма, устояват на педагогическото въздействие, демонстрират различни прояви на асоциално поведение: псуват, пушат, влизат в конфликт с учители, родители и връстници. При социално пренебрегнатите деца и юноши всички тези негативни прояви се влошават от ориентация към престъпни групи, деформация на съзнанието, ценностни ориентации, участие в скитничество, наркомания, алкохолизъм и престъпления. Социалната дезадаптация е обратим процес.

(Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогически речник: За студенти от висши и средни педагогически учебни заведения. - М.: Издателски център "Академия", 2001 г., стр. 33-34)

Основните прояви на училищна дезадаптация вначално училище :

1. Неуспешно обучение, изоставане от училищната програма по един или повече предмети.

2. Обща тревожност в училище, страх от проверка на знанията, публично говорене и оценяване, невъзможност за концентрация в работата, несигурност, объркване при отговор.

3. Нарушения в отношенията с връстниците: агресия, отчуждение, повишена възбудимост и конфликтност.

4. Нарушения във взаимоотношенията с учителите, нарушения на дисциплината и неподчинение на училищните норми.

5. Личностни разстройства (чувство за малоценност, упоритост, страхове, свръхчувствителност, измама, изолация, мрачност).

6. Неадекватно самочувствие. С високо самочувствие - желание за лидерство, докачливост, високо нивопретенции едновременно със съмнение в себе си, избягване на трудности. С ниско самочувствие: нерешителност, конформизъм, безинициативност, липса на самостоятелност.

Можем да разграничим следните форми на проявление на училищетодезадаптация при юноши :

Чувството на ученика за личен провал и отхвърляне от екипа;

Промени в мотивационната страна на дейността, започват да доминират мотивите за избягване;

Загуба на перспектива, самочувствие, нарастващо чувство на тревожност и социална апатия;

Повишени конфликти с другите;

Академичен неуспех на подрастващите.

Говорейки за дезадаптация, трябва да споменем и такива явления като фрустрация и емоционална депривация, тъй като те са свързани с такива прояви на училищна дезадаптация катоучилищна невроза .

Разочарование (от латински frustratio - измама, разочарование, разрушаване на планове) - психическо състояние на човек, причинено от обективно непреодолими (или субективно възприемани) трудности, които възникват по пътя към постигане на цел или решаване на проблем. Следователно фрустрацията е остро преживяване на неудовлетворена потребност.

Фрустрацията се разглежда като остър стрес .

Фрустрацията се преживява особено тежко, ако внезапно и неочаквано възникне бариера, която пречи на постигането на целта. Причините за разочарованието се разделят на четири групи:

Физически бариери (причини) - например в училищния живот детето може да изпита разочарование, когато бъде отстранено от урок и е принудено да бъде извън класната стая. Или дете с поведенчески проблеми винаги сяда на последното бюро.

Биологични бариери - заболяване, лошо чувство, силна умора. Фактор на неудовлетвореност може да бъде несъответствие в темпото на образователните дейности, претоварване, което провокира развитието на умора при деца с намалена производителност и умора.

Психологически бариери - страхове и фобии, несигурност относно собствена сила, отрицателни минали преживявания. Ярък пример за тази бариера е например прекомерното безпокойство преди тест, страхът от отговаряне на дъската, които водят до намалена успеваемост дори при изпълнение на тези задачи, в които детето е успешно в спокойни условия.

Социокултурни бариери - норми, правила, забрани, които съществуват в обществото. Например, забраната за изразяване на гняв създава ситуация на разочарование за онези деца, които не могат да прибягнат до агресивни действия в отговор на агресия и провокации от връстници и в резултат на това страдат от неспособност да се защитят.

Допълнителен разочароващ фактор може да бъдеигнориране на чувствата на детето ( гняв, негодувание, чувство на неудовлетвореност, вина, раздразнение) в състояние на фрустрация и насочване на усилията само към потискане на неадаптивните форми на поведение, които съпътстват преживяването на фрустрация.

Установяването на емоционални връзки е най-важното условие за осигуряване на ефективността на възпитателното влияние на възрастен върху детето. Това е аксиома на педагогиката, приета във всички традиции на образованието. Литературата описва факти, които ни позволяват да твърдим, че навременното установяване на правилни емоционални отношения между дете и възрастен определя успешното физическо и психическо развитие на детето, включително неговата когнитивна дейност (Н. М. Щелованов, Н. М. Аспарина, 1955 г. и др. ) . Отношенията на доверие и уважение не само задоволяват съответните потребности, но и предизвикват активна дейност на детето, благодарение на която се формира потребността от самоактуализация и се насърчава желанието за развитие на способностите му.

Една от причините за емоционална депривация може да бъде очевидната загуба на майка.– ситуации, когато майката изостави детето (в родилния дом или по-късно), в ситуации на смърт на майката. По същество всяко действително отделяне от майкатаможе да има най-силен ефект на лишаване:

– следродилна ситуация, когато детето не се дава веднага на майката;

– ситуации на дългосрочни заминавания на майката (на почивка, на сесия, на работа, в болница);

– ситуации, когато други хора (баби, бавачки) прекарват по-голямата част от времето с детето, когато тези хора се променят като калейдоскоп пред детето;

– когато детето е на “петдневна седмица” (или дори на “смяна” - месечна, годишна) при баба или друг човек;

– при изпращане на дете в детска ясла;

– когато се запишат преждевременно на детска градина (и детето още не е готово);

– когато детето попадна в болница без майка си и много други.

Може да доведе до емоционална депривацияскрита майчинска депривация– ситуация, при която няма очевидно отделяне на детето от майката, но е налице явна недостатъчност на тяхната връзка или определени характеристики на тази връзка.

Винаги е така:

– в големи семейства, където децата по правило се раждат на интервали от по-малко от 3 години и майката по принцип не може да даде на всяко дете толкова внимание, колкото се нуждае;

– в семейства, където майката има сериозни проблеми със собственото си физическо здраве (не може да осигури пълноценна грижа - вдигане, носене и т.н.) и/или с психично здраве (в случай на депресия, няма достатъчна степен на „присъствие“ за детето, когато по-дълбоки психични патологии - всички грижи за детето от „А“ до „Я“ стават неадекватни);

– в семейства, в които майката е в ситуация на продължителен стрес (болест на близки, конфликти и др., и съответно майката е в продължително състояние на депресия, възбуда, раздразнение или недоволство);

– в семейства, където отношенията между родителите са формални, лицемерни, конкурентни, враждебни или направо враждебни;

– когато майката твърдо следва различни модели (научни или ненаучни) на грижа за детето (които обикновено са твърде общи, за да отговарят на конкретно дете) и не усеща истинските нужди на детето си;

– Този тип лишения винаги изпитва първото дете в семейството при появата на второто, т.к губи своята „уникалност”;

– и, разбира се, емоционална депривация изпитват деца, чиито майки не са ги искали и/или не ги искат.

В широк смисъл"училищни неврози" се класифицират като психогенни форми на училищна дезадаптация и се разбират като специални видове неврози, причинени от училищното обучение (психични разстройства, причинени от самия процес на обучение - дидактогении, психогенни разстройства, свързани с погрешното отношение на учителя - дидаскалогении), които усложняват училищното обучение и възпитание.

В тесния, строго психиатричен смисъл, училищните неврози се разбират като частен случай на тревожна невроза, свързана или със страх от раздяла с майката (училищна фобия), или със страхове от трудности в ученето (училищна тревожност), и се срещат главно при ученици от начален етап.

„Психогенна училищна дезадаптация“ (PSD) са психогенни реакции, психогенни заболявания и психогенни формации на личността на детето, които нарушават неговия субективен и обективен статус в училище и семейството и усложняват образователния процес.

Психогенна училищна дезадаптация е интегрална частучилищна дезадаптация като цяло и тя може да бъде разграничена от други форми на дезадаптация, свързани с психози, психопатия, непсихотични разстройства, дължащи се на органично увреждане на мозъка, хиперкинетичен синдром детство, специфично изоставане в развитието, лека умствена изостаналост, анализаторни дефекти и др.

Основно се разглежда една от причините за психогенната училищна дезадаптациядидактогения, когато самият учебен процес се разпознава като травматичен фактор. Най-дидактогенно уязвими са децата с нарушения в анализаторната система, физически дефекти, неравномерност и асинхронност на интелектуалното и психомоторното развитие, както и тези, чиито интелектуални възможности са близки до долната граница на нормата. Нормалните училищни натоварвания и изисквания често са прекомерни или непосилни. Задълбочен клиничен анализ обаче показва, че дидактогенните фактори в огромното мнозинство от случаите са свързани с условията, а не с причините за неправилното приспособяване.Причините по-често се свързват с характеристиките на психологическите нагласи и личните реакции на детето. , благодарение на което психогенната училищна дезадаптация в едни случаи се развива при обективно незначителни дидактогенни влияния, а в други не се развива дори при изразени дидактогенни влияния. Следователно намаляването на психогенната училищна дезадаптация до дидактогенията, която до голяма степен е характерна за обикновеното съзнание, е неоправдано.

Психогенната училищна дезадаптация също е свързана сдидаскалогении . Н. Шипковенски подробно описва типовете учители с некоректно отношение към учениците, но неговите описания имат чисто феноменологичен характер и се отнасят до индивидуалността на учителя. В сравнение с данните на N.F. Маслова, който идентифицира два основни стила на педагогическо ръководство - демократичен и авторитарен, става очевидно, че описаните от него типове (Шипковенски) са разновидности на авторитарния стил: учителят не работи с класа като цяло, а един по един с ученика, въз основа на неговите собствени характеристики и общи шаблони, не взема предвид индивидуалността на детето; оценката на личността на детето се определя от функционално-бизнес подход и се основава на настроението на учителя и прекия резултат от моментната дейност на детето. Ако учител с демократичен стил на ръководство няма съзнателно дефинирани и най-често негативни нагласи към детето, то за учител с авторитарен стил на ръководство те са типични и се проявяват в набор от стереотипни оценки, решения и модели на поведение, което според Н.Ф. Маслова, се увеличава с трудовия стаж на учителя. Неговото отношение към момчетата и момичетата, успешните и неуспешните ученици се различава повече от това на демократа. Зад външното благополучие, често постигнато от такъв учител, подчертава Н.Ф. Маслова, - недостатъците, които невротизират детето, са скрити. НА. Березовин и Я.Л. Коломински идентифицира пет стила на отношение на учителя към децата: активно-положително, пасивно-положително, ситуационно, пасивно-отрицателно и активно-отрицателно и показва как, докато се движим от първия към последния, неадаптацията на детето в училище се увеличава.

Въпреки безспорната важност на отношението на учителя и необходимостта от неговата професионална психологическа подготовка, би било грешка да сведем проблема, който разглеждаме, до проблема с лошия или злонамерен учител.Дидаскалогенията може да се основава на невротична или предизвикана от извънучилищна среда повишена чувствителност на детето. Освен това абсолютизирането на значението на дидаскалогените излиза извън скобипроблемът с психогенната дезадаптация на учителя, който може да доведе до компенсаторно или психопротективно поведение по същество и психотравматично по форма, когато и учителят, и ученикът се нуждаят от помощ еднакво .

Други две области са свързани с медицинското разбиране на невротичните реакции.

Първият се отнася до добре познатата и доскоро водеща идеяза ролята на вродената и конституционална уязвимост на централната нервна система в произхода на невротичните реакции . Колкото по-голяма е предразположеността, толкова по-малко силни влияния на околната среда са необходими за възникване на невротични реакции. Парадоксът обаче е, че колкото по-малка е „необходимата” сила на психотравмата, толкова по-голяма е нейната резолюция, нейната травматична стойност. Пренебрегването на това обстоятелство рискува да намали проблема с психогенната училищна неадаптация до въпроса за предполагаемо първоначално фатално „болно“ дете, чиято неадаптация е причинена от мозъчно увреждане или обременена наследственост. Неизбежната последица от това е идентифицирането на корекцията на неадаптацията с лечение, замяната на едното с другото и премахването на отговорността от семейството и училището. Практиката показва, че този подход е присъщ на определена част не само родители и учители, но и лекари; води до „лечение на здравето“, което не е безразлично към развиващия се организъм, отслабва активния потенциал на самообразование при децата, отговорността за чието поведение се прехвърля изцяло на лекаря. Като свежда най-широката гама от вариации в социалното поведение на развиваща се личност до мозъчно заболяване, този подход също е методологически неправилен.

Втората, привидно коренно различна посока е свързана с идеята за неврозите при децата като следствие от личностните характеристики на родителите, нарушените взаимоотношения и неправилното възпитание в семейството. Директното пренасяне на тези идеи върху проблема за психогенната училищна дезадаптация измества акцента в диалога между училище и семейство, като изцяло прехвърля тежестта на отговорността за училищната дезадаптация на детето върху семейството и отрежда на училището ролята на арена за изява. отклонения, придобити в семейството или, в краен случай, отключващ фактор. Подобно свеждане на индивидуалната социализация само до семейна социализация, въпреки важността на последната, поражда съмнения. Последното не може да бъде практически продуктивно, предвид отбелязаното от I.S. Кон нарастването на дела на извънсемейното образование. Това направление, когато се абсолютизира, се доближава до предишното - с единствената разлика, че корекцията на дезадаптацията се идентифицира с лечението на семейството, при което биологичната терапия се заменя със семейна психотерапия.

Типичните ситуации, които предизвикват страх при децата в началното училище са: страх от грешка, страх от лоши оценки, страх от отговор на дъската, страх от контролно, страх от отговаряне на въпроси на учителя, страх от агресия на връстниците, страх от наказание за действията си. в отговор на агресия от връстници, страх от закъснение.на училище.

Сред тийнейджърите по-често се срещат страховете от самота, наказание, ненавреме, страх да не бъдеш първи, страх да не можеш да се справиш с чувствата, да не бъдеш себе си, страх да не бъдеш съден от връстници и др.

Но, като правило, зад страха, който възниква в определени училищни ситуации, се крият следните страхове, по-сложни по своята структура и много по-трудни за дефиниране. Например като:

Страхът да не бъдеш грешен. Това е водещият страх в началната училищна възраст – страхът да не бъдеш някой, за когото се говори добре, уважаван, ценен и разбиран. Тоест това е страхът от неспазване на социалните изисквания на непосредствената среда (училище, връстници, семейство). Формата на този страх може да бъде страхът да не направите нещо нередно, както е необходимо и правилно. За да предотвратите този страх, трябва постоянно да предоставяте на детето признаци на подкрепа и одобрение. Похвалата и насърчението трябва да бъдат запазени и само за каузата.

Страх от вземане на решения. Или страх от отговорност. По-често се среща при деца, отгледани в строги или страхливи семейства. И в двата случая страхът се проявява в това, че детето е объркано дори от най-простата ситуация на избор.

Страх от смъртта на родителите. Проблемните симптоми, които не са забелязани при дете, могат да започнат да се проявяват при първите признаци на невроза: нарушения на съня, летаргия или прекомерна активност. В резултат на това това ще се отрази на ученето и в резултат на това ще се прояви в недоволството на училищния учител. Така ще влоши проблема и ще изведе страховете на ново ниво.

Страх от раздяла. Състояние на страх, което възниква, когато има реална или въображаема заплаха от отделяне на дете от значими хора. За патологично се счита, когато е прекомерно интензивно и продължително, когато пречи на нормалното, типично за възрастта качество на живот, или настъпва във възраст, когато нормално би трябвало да бъде преодоляно.

(Колпакова А. С. Детски страхове и методи за тяхното коригиране при деца в начална училищна възраст // Млад учен. - 2014. - № 3. - С. 789-792.)

Превенцията на училищната невроза се състои в минимизиране на травматичните фактори, свързани със самия процес на обучение (причиняващи дидактогения) и свързани с неправилното отношение на учителя (причиняващи дидаскалогения).

Предотвратяването на детските неврози се състои в премахване на пренапрежението на нервната система на детето чрез образователни дейности. Нервната система на децата е различна, както и техните способности за учене. Ако за едно дете не е трудно да се справя добре в училище, да участва в различни кръжоци, да се занимава с музика и т.н., за по-слабото такова натоварване се оказва непосилно.

Общият обем на учебно-възпитателната работа за всяко дете трябва да бъде строго индивидуализиран, за да не надвишава силите му.

Интересна гледна точка на V.E. Каган за причините, които могат да допринесат за неправилното приспособяване на детето. Всеки може да допринесе за училищната неадаптация на детето. индивидуални сесиис него, ако методиката за провеждането им се различава съществено от урочните. За да повиши ефективността на ученето, възрастният се фокусира само върху индивидуалните характеристики на своята личност (внимание, постоянство, умора, навременни коментари, привличане на внимание, подпомагане на детето да се организира и др.). Психиката на детето се адаптира към подобен учебен процес в условията на масово обучение в класната стая.детето не може да се организира самостоятелно и се нуждае от постоянна подкрепа .

Свръхзащитата и постоянният контрол на родителите при писане на домашни често водят до психологическа дезадаптация поради факта, че психиката на детето се е адаптирала към такава постоянна помощ и е станала дезадаптирана по отношение на отношенията в класа с учителя. Така при организиране индивидуална работас дете, за да се предотврати появата на неправилно приспособяване в училище, е необходимо да се развият уменията му за самоорганизация и да се избягва свръхпротекция.

Психологическата дезадаптация на децата може да се развие и по време на групови занятия, ако има твърде много игрови моменти в часовете, те са изцяло изградени върху интереса на детето, позволявайки твърде свободно поведение и т.н. Сред завършилите логопедични детски градини, предучилищни институции, учещи съгл. към методите на Мария Монтесори, “Дъга” . Тези деца са по-добре подготвени, но почти всички имат проблеми с адаптирането към училище и това се дължи преди всичко на психологическите им проблеми. Тези проблеми се формират от т. нар. преференциални условия на обучение – обучение в паралелка с малък брой ученици. Те са свикнали с повишеното внимание на учителя, очакват индивидуална помощ, практически не могат да се самоорганизират и да се съсредоточат върху учебен процес. Можем да заключим, че ако се създадат преференциални условия за обучение на децата за определен период от време, тогава настъпва тяхната психологическа дезадаптация към нормалните образователни условия.

Едно от направленията на превенцията може да се нарече работа със семействата - психологическо обучение на родителите с цел да ги мотивират да създават благоприятни семейни условия. Разпадането на семейството, напускането на един от родителите често, ако не винаги, създава трудност, която е непоносима за нервната система на детето и причинява развитието на неврози. Кавгите, скандалите и взаимното недоволство между членовете на семейството имат същото значение. Необходимо е да ги изключите не само от връзката между родителите на детето, но и от връзката на всички хора около него. Предотвратяване на алкохолизъм, който е основната причина за неблагоприятни условия на живот, кавги, понякога битки, което допринася за развитието на неврози при деца, отглеждани в такива условия. Възпитанието на детето трябва да бъде равномерно, то трябва твърдо да владее понятията „не може“ и „може“, а възпитателите трябва да бъдат последователни в спазването на тези изисквания. Ту забраната, ту допускането на едно и също действие на детето предизвиква сблъсък на противоположни нервни процеси и може да доведе до появата на невроза. Прекалено суровото възпитание, многобройните ограничения и забрани държат детето пасивно отбранително, допринасяйки за развитието на плахост и липса на инициатива, прекомерното глезене отслабва процеса на инхибиране.

Образованието трябва да развие в детето правилен, динамичен стереотип на поведение, който отговаря на изискванията на социалната среда: липса на егоизъм и егоцентризъм, чувство за другарство, способност да се съобразява с другите, чувство за дълг, любов към родината, и също така развиват широк кръг от интереси в него. Фантазията е естествено свойство и потребност на детето; следователно приказките и фантастичните истории не могат да бъдат напълно изключени от неговото образование. Необходимо е само да се ограничи техният брой, да се съобрази с типологичните особености на детето и да се редуват с истории с реалистично съдържание, въвеждащи го в света около него. Колкото по-впечатлително е детето, колкото по-развито е въображението му, толкова повече трябва да ограничава броя на предаваните му приказки. Изобщо не трябва да се допускат приказки със страшно съдържание, което плаши децата. На децата не трябва да се позволява да гледат телевизионни програми за възрастни.

Развитието на двете сигнални системи при дете трябва да протича равномерно. В това отношение голямо значение имат игрите на открито, ръчният труд, гимнастиката и спортните упражнения (шейни, кънки, ски, топка, волейбол, плуване и др.). Престой на децата на свеж въздухе необходимо условиеукрепване на тяхното здраве. Основна роля в превенцията на детските неврози играе превенцията на инфекциозни заболявания, които отслабват висшите нервна дейности по този начин допринасят за появата на невротични детски заболявания.

Предотвратяването на неврозите по време на пубертета се състои в съвместно обучение и правилно отразяване на сексуалните проблеми на децата. Навикът да възприемате децата от противоположния пол като приятели за учене и игра предотвратява появата на преждевременно и нездраво любопитство. Навременното запознаване на децата с проблемите на сексуалния живот ги освобождава от много тревожни преживявания, страхове и необходимостта да решават въпроси извън техния контрол.

Ако в пубертета у децата се открият психични черти - склонност към анализиране, разсъждение, задълбочаване във философски проблеми - те трябва да бъдат включени във физическа активност и редовни спортни занимания.

Що се отнася до юношите, важно е да се вземе предвид, че неправилното приспособяване често е свързано с психични разстройства. В общообразователните училища по правило се обучават деца, чиито увреждания не са достигнали критични нива, но са в гранични състояния. Изследвания на неправилното приспособяване, причинено от предразположеност към психични заболявания, са проведени от N.P. Wiseman, A.L. Гройсман, В.А. Худик и други психолози. Техните изследвания показват, че има тясна връзка между процесите на умствено развитие и развитие на личността и тяхното взаимно влияние. Често обаче отклонения в умствено развитиеостават незабелязани и на преден план излизат поведенческите разстройства, които са само външни прояви на психични конфликти, реакцията на подрастващите към ситуации на неправилна адаптация. Тези вторични нарушения често имат по-изразени външни прояви и социални последици. И така, според A.O. Дробинская, проявите на психофизически инфантилизъм могат да се влошат до такава степен от неврастенични и психопатични разстройства, които се срещат при юноши с училищни изисквания, които не са адекватни на тяхното ниво на развитие, че реалните, физиологично обусловени затруднения в обучението избледняват на заден план и поведенчески разстройства излизат на преден план. В този случай работата по реадаптация се изгражда въз основа на външни прояви на дезадаптация, които не съответстват на нейната дълбока същност, първопричината. В резултат на това мерките за реадаптация се оказват неефективни, тъй като е възможно да се коригира поведението на юношата само ако се неутрализира водещият дезаптогенен фактор. В този случай, без формирането на смислена учебна мотивация и създаването на стабилна ситуация на успешно учене, това е невъзможно.

Психогенна училищна дезадаптация (PSD) –предполага « психогенни реакции, психогенни заболявания и психогенни формации на личността на детето, които нарушават неговия субективен и обектен статус в училище и в семейството и възпрепятстват образователния процес” (И. В. Дубровина).

Училищна дезадаптация –това е формирането на неадекватни механизми за адаптиране на детето към училище под формата на нарушения на обучението и поведението, конфликтни отношения, психогенни заболявания и реакции, повишени нива на тревожност и изкривявания в личностното развитие (R.V. Ovcharova).

Прояви на училищна дезадаптация (Р.В. Овчарова)

Дезадаптивното поведение на детето в училище се класифицира по различен начин от различни автори: дидактогенна невроза, училищна невроза. Тук трябва да се отбележи, че „неврозата“ не се разбира в тесен медицински смисъл, а по-скоро като неадекватен начин за реагиране на определени трудности на училищния живот.

По правило училищните неврози се проявяват в безпричинна агресивност, страх от ходене на училище, отказ да посещават уроци, да отговарят на дъската, т.е. при девиантно, дезадаптивно поведение. Подобни екстремни случаи на прояви на агресивност или страх обаче са доста редки в училищната практика. По-често се среща състояние на училищна тревожност. „Тревожността в училище е сравнително лека форма на емоционален дистрес. Изразява се във вълнение, повишена тревожност в образователни ситуации, в класната стая, в очакване лошо поведениекъм себе си, отрицателна оценка от учители, връстници” (A.M. Prikhozhan).

И.В. Акценти в Дубровина няколко групи деца, страдащи от училищна невроза.

1. Деца с явни отклонения в поведението (държат се предизвикателно в уроците, обикалят класа по време на часовете, груби са с учителя, неконтролируеми, проявяват агресивност не само към съучениците, но и към учителите. Като правило учат зле. Самочувствието е завишено.За тях е характерна проява на хипердинамичен синдром, синдром на патологична фантазия.Най-често учителите класифицират такива деца като педагогически занемарени или дори умствено изостанали.

2. Успешните ученици, които се държат задоволително в клас, в резултат на претоварване или емоционални сътресения, внезапно се променят драматично пред очите ни. Те развиват депресия и апатия. Учителите казват за такъв ученик, че той е заменен, така да се каже, че е загубил интерес към ученето. Детето отказва да ходи на училище, започва да се държи грубо и да щрака. Могат да се появят синдроми като обсесивни (обсесивни явления), синдром на невротична депресия, проявяващи се в лошо настроение, емоционална лабилност и тревожност. Тази група деца понякога се характеризира и със синдром на аутизъм (детето губи контакт с реалността, интерес към другите, напълно се потапя в собствените си преживявания), мутизъм (отказ от комуникативна реч).

3. Тази група е най-интересна, защото въпреки външното привидно благополучие (добро академично представяне, задоволително поведение), децата могат да проявяват различни признаци на емоционален дистрес (страх от отговор на дъската, при даване на устни отговори от място, треперене на ръцете наблюдават се, говорят много тихо, хленчат, винаги настрани). Такива ученици имат повишено ниво на чувствителност и тревожност. Самочувствието обикновено е ниско, те са много уязвими. Най-характерният за децата от третата група е фобийният синдром (обсесивни признаци на страх с ясен сюжет) и синдромът на страха. Такива ученици имат страх от училище като уникален вид надценени страхове, причината за които може да е страх от наказание за нарушаване на дисциплината в училище, страх от строг учител и др., в резултат на което детето може да откаже да отиде на училище; или на този фон могат да се появят различни психосоматични феномени - температура, гадене, главоболие преди училище и др.

Както виждаме, обхватът на проявите на училищните неврози е доста голям, което затруднява определянето на ясни критерии за тяхната диагностика. Следователно, за превенция и корекция на училищните неврози са необходими комплексни игри, включително ранна диагностика на развитието на личността на ученика, като се вземат предвид неговите възможности и постоянна работа с учители и родители в системата на училищната психологическа служба.

Коригиране на недостатъци в образователната дейност

Обща характеристика на учебната дейност

Образователната дейност е форма на социална дейност на човека, насочена към овладяване на методите на обективни и умствени (когнитивни) действия. Протича под ръководството на учител и включва включването на детето в определени социални отношения.

Компоненти на учебните дейности:

Мотивационни (мотивите за учебна дейност могат да бъдат следните: външни, вътрешни, познавателни, образователни, игрови, широки социални, разбираеми и ефективни, положителни и отрицателни, водещи и второстепенни и др.);

Ориентация (влизане на ученика в конкретна учебна ситуация, нейният анализ и определяне на план за предстоящи учебни дейности);

Оперативни (общи учебни действия, първоначални логически операции и поведенчески учебни действия);

Оценъчни (действия за контрол и оценка, записване на съответствието или несъответствието на резултатите от образователните дейности с изискванията).

Учебни дейности

Първоначални логически операции: способността да се идентифицират общи и отличителни свойства на обектите; способността да се разграничават родово-видовите връзки на обектите; направи обобщение; сравнявам; класифицирам.

Общи умения за учене: включване в дейности; способността да се използват знаци, символи, заместващи обекти; умения за слушане; вижте; способността да бъдете внимателни; работа с темп; приемат целите на дейността; планирам; работи с учебни пособия и организира работно място4 наблюдава и оценява учебните дейности на себе си и на съучениците; общуват и работят в екип.

Поведенчески умения: влизане и излизане от класната стая със звънеца; седнете на бюрото и станете зад него; Да вдигне ръка; отидете до дъската и работете с нея.

Етапи на формиране на образователни дейности (V.V. Davydov)

Основно образование

Формират се основните компоненти на структурата на учебните дейности. Децата са фокусирани не върху решаването на проблем, а върху общия метод за получаването му. Формиране на способността съзнателно да контролират своите учебни дейности и критично да оценяват техните резултати.

Средно училище

Старши класове

Учениците стават индивидуални субекти на обучение.

Психолозите признават приоритета на началното образование във формирането и, ако е необходимо, коригиране на недостатъците в образователната дейност.

Корекция на учебните дейности

Психолозите предлагат да се реши проблемът с формирането, предотвратяването и коригирането на недостатъците в образователната дейност на по-младите ученици чрез развитието на общи образователни интелектуални умения.

Общообразователните интелектуални умения са умствени действия, които са свързани с процеса на овладяване на голямо разнообразие от предмети, но за разлика от предметните умения имат широк спектър на приложение.

Общи образователни интелектуални умения:

1. умения за наблюдение, слушане, четене;

2. умения за класификация и обобщение;

умения за самоконтрол и самочувствие.

G.F. Кумарина предлага да се разграничат преки и непреки начини за формиране на образователни дейности.

Директният път се реализира в система от специални образователни задачи, упражнения и корекционно-развиващи класове.

Индиректният път е свързан със специално структуриране на съдържанието на усвоения материал, с вграждането в него на обжалване на общообразователни интелектуални умения.

Така корекционно-развиващата програма на Н.Я. Чутко, Г.Ф. Кумарина (Корекционна педагогика в началното образование / изд. G.F. Kumarina. - М., 2001.) е насочена към развиване на следните комбинации от общообразователни интелектуални умения:

наблюдение, класификация, самоконтрол;

слушане, класификация, самоконтрол;

четене, класифициране, самоконтрол;

наблюдение, обобщение, самоконтрол;

слушане, обобщение, самоконтрол;

четене, обобщение, самоконтрол.

Нека дадем примери за задачи, които допринасят за формирането на образователна дейност и коригирането на нейните недостатъци в уроците по четене.

(Наблюдение, четене, класифициране по дадена основа, самоконтрол)

Погледнете снимката (на снимката са показани героите от приказката на А. Толстой „Златният ключ или приключението на Пинокио“ - Пинокио, Малвина, пудел Артемон, както и щъркел, астра, дача). Защо точно тази рисунка е направена за тази страница на “Руската азбука”? (въвеждане на звука и буквата „а“). Обяснете причините си и докажете отговора си.

Пример за задачи, които допринасят за формирането на образователна дейност и коригирането на нейните недостатъци в уроците по математика.

(Слушане, класифициране по дадена основа, самоконтрол).

Слушайте числата. Изберете и назовете допълнителното число: 15, 55, 5, 51. Обяснете защо смятате, че избраното от вас число е допълнително.

(Четене, изображение, самоконтрол)

Прочетете: „Четириъгълна фигура, в която всички страни са равни и всички ъгли са прави.“ Запишете името на тази фигура - „квадрат“. Начертайте тази фигура и формулирайте въпрос, който ви позволява да се тествате („Моята рисунка отговаря ли на характеристиките на геометрична фигура – ​​„квадрат“?).

1. Игри за класифициране на предмети, изображения на предмети по дадена или самостоятелно намерена основа.

(комбинирайте в групи предмети, намиращи се в класната стая, на двора, на площадката по цвят, форма, предназначение, игри като „Домино“, базирани на разделяне на изображения на животни, птици, растения по дадена или намерена от учениците основа .

2. Игри, насочени към развиване и подобряване на уменията за слушане и класификация на предмети (игри като „Познай кой пее“, „Познай чий глас“). Класификация по слух на предмети според независимо открита основа (игри като „Назовете четвъртия“, лидерът назовава три (четири, пет) растения (животни, птици, риби) и се обръща към един от играчите с изречението: „Назовете четвъртият (петият).“

3. Игри за обобщение. (назовете групи от предмети в класната стая, без да изброявате самите предмети). Пример за игра, насочена към развиване на способността за слушане и обобщаване на характеристиките на обектите. Психологът описва признаците на дърво, познато на децата, и след това командва: „Едно, две, три - който е познал правилно, тичай под това дърво.“ Отгатването на гатанки помага за слушане и обобщаване.

В програмата за корекционно развитие S.V. Кудрина (S.V. Kudrina Образователни дейности на младши ученици. Диагностика. Формиране. - Санкт Петербург, 2004.) подчертава значението на развитието и корекцията не само на общообразователните умения и логическите операции, но и на формирането на следните поведенчески умения: на учениците: способност за извършване на действия, свързани с разговора към урока и от урока; способност за навигация в пространството на класната стая; умение за използване на бюро, дъска; способността правилно да изразява желанието си да отговори на дъската.

Нека дадем примери за игри.

Играта "Учител"

Детето, играещо ролята на учителя, стои на входа на класната стая със звънеца, изпълнявайки обичайните действия на учителя. Той изчаква, докато класът се подреди и след това казва фразата, която учителят винаги използва, когато дава разрешение за влизане в класната стая. Например, 6 "Моля, влезте в класната стая и застанете на местата си." Съучениците следват инструкциите. Този, който е изпълнил действията си най-добре, става „учител“ в следващия урок.

Игра - стихотворение

Учителят рецитира стихотворение, а децата изпълняват посочените в него действия.

Влязохме в просторна класна стая.

Нашият урок започна.

Учителят ни дава различни задачи.

Нека ги изпълним заедно -

Ние сме пълни с внимание.

Леня, стани и отиди до дъската.

Маша, затвори вратите.

И, Наташа, събери тетрадките на масата.

На прозореца на пода

добре ли сме

Ще вдигнем ръце нагоре.

Нека всички седнем на пода.

И отново сме готови да изпълним задачите.

Корекция на обучителни затруднения в училище (на примера на трудности при ученето да четат, смятат, пишат).

Преобладаващата част от децата, чиито родители се обръщат за помощ към психолог, не се справят добре в училище по математика, четене и руски език.

Частично нарушение на процеса на овладяване на четенето, което се повтаря в множество повтарящи се грешки от постоянен характер, се нарича дислексия, частично нарушение на процеса на овладяване на писането е дисграфия. Можете също така да забележите трудностите на децата при овладяването на операциите за броене и трудностите при решаването на математически задачи.

Основната причина за такива нарушения е незрялостта на психичните функции, участващи в процеса на овладяване на четенето, броенето и писането.

Образователната практика и многобройните психологически и педагогически изследвания убедително доказват, че най-важни са следните функции:

1. пространствено възприятиеи анализ, пространствени представи;

2. зрително възприятие, зрителен анализ и синтез;

3. координация по системата “око-ръка”;

4. сложно координирани движения на пръстите и ръцете;

5. фонематично възприятие, фонематичен анализ и синтез.

Следователно основната цел на програмата за коригиране и развитие на ученик или група ученици, които имат затруднения в овладяването на процеса на четене, броене, писане, трябва да бъде развитието (упражнение, привеждане) до нивото на възрастовите норми на състоянието на значими за училище функции чрез използването на специални задачи от два вида:

корекционни и развиващи задачи, базирани на учебен материал;

коригиращи и развиващи задачи, базирани на необразователен материал.

Развитие и усъвършенстване на пространственото възприятие и анализ, пространствени представи.

Недостатъчността на тези функции причинява 47% от трудностите, изпитвани от учениците в началното училище при усвояването на учебния материал по математика, 24% при руския език и формирането на умения за писане и 16% от трудностите при усвояването на четенето.

Най-често срещаните грешки в пространствената дискриминация при децата са следните:

В поведението - пространствени грешки в подреждането на учебните предмети на бюрото и изискванията на учителя, свързани с посоката на движение (напред, назад, настрани)

При четене - стесняването на различимото пространство на редовете затруднява преминаването към гладко четене, пространствено неразграничаване на букви с подобна форма.

При писане – невъзможност за съотнасяне на буква и редове в тетрадка, разместване на горната и долната част на подобни букви (т – ш, и – п), огледални грешки поради обръщане на буквения знак в обратна посока (с – д, б-г)

По математика - погрешно писане на числа (6-9, 5-2), невъзможност за симетрично подреждане на записа на пример в тетрадка, визуални грешки при измерване, липса на формиране на сложни пространствени понятия, необходими за овладяване на понятията „метър “, „сантиметър“.

При рисуване - визуални грешки при наблюдение, невъзможност за поставяне на рисунката в пространството на листа, трудности при овладяване на пропорцията в рисунката.

В гимнастическите упражнения - грешна посока на движение при възстановяване по команда, трудността при превключване от една посока на движение в друга.

Като се има предвид всичко казано, логиката на разгръщането на корекционна и развиваща работа за премахване на трудностите на пространствената ориентация сред учениците начално училищетрябва да бъде както следва:

Първият етап е усъвършенстване и обогатяване на представите за пространствените характеристики на околните обекти.

Видове задачи:

извършва подробен анализ на обекти (обекти, геометрични форми) и изолирайте основните, съществени характеристики, които отличават един обект от друг или ги правят сходни.

Подчертайте дадените форми в околните предмети или картината, показана от психолога

Разделете обект на съставните му елементи

Възпроизвеждайте дадените фигури по различни начини (изграждайте от пръчки, кибрит, рисувайте във въздуха или върху хартия, изрязвайте, извайвайте, оформяйте плитка.

Завършете незавършените контури на геометрични фигури и обекти.

Преобразувайте фигури (използвайки клечки или кибрит от една фигура, за да направите друга)

Вторият етап е усъвършенстване и развитие на представите за схемата на тялото и посоките на пространството спрямо себе си.

Тип задачи:

определяне на страничност в себе си, като първо придружава процеса на ориентация с подробни речеви коментари, а след това само психически;

определят страничната позиция на обекти, разположени срещуположно, посочват ситуацията устно;

посочете посоките графично (със схема), след като ги покажете с ръка във въздуха;

определете линейната последователност на предметния ред, разположен срещуположно;

напишете геометрична диктовка.

Третият етап е изясняването и формирането на пълноценни представи за пространствените отношения на обектите и тяхното взаимно разположение.

Видове задачи:

Определяйте пространствените отношения между обектите, обозначавайте ги устно;

Извършете трансформации в подреждането на обекти един спрямо друг според словесни инструкции и ясно представен пример

Определете пространствените отношения на елементите на графичните изображения

изпълнете чертеж (конструктивен занаят) според устни инструкции;

извършване на ориентация въз основа на предложения план.

Развитие и усъвършенстване на зрителното възприятие и визуален анализ, координация в системата око-ръка.

Грешки: забравяне на стила на редки букви и смесването им заедно (h и c, f и i) или смесване според оптичните характеристики на буквите

Видове коригиращи и развиващи задачи:

разпознаване на реални обекти и техните изображения с последващо назоваване

разпознаване на стилизирани изображения на предмети

разпознаване на контурни или силуетни изображения на обекти

разпознаване на пунктирани или пунктирани изображения на предмети, геометрични фигури, букви, цифри.

Разпознаване на шумни (зачертани) или насложени изображения на предмети, геометрични фигури, букви, цифри.

Намиране на дадена фигура (букви, цифри) сред другите

Търсене на липсващи или неадекватни детайли в обекти или сюжетни снимки

Разграничаване правилно и огледално на букви и цифри

Преобразуване на букви или цифри

Извършено съпоставяне на букви (цифри). различни видовепечатен и ръкописен шрифт

Задачи за точно графично възпроизвеждане на предложените обекти (рисунки, знаци, символи)

Проектиране по зададен модел.

Развитие и усъвършенстване на сложно координирани движения на ръцете и пръстите

Видове задачи:

тренировка за игра с пръсти

класове, упражнения и игри, използващи продуктивни дейности

упражнения за специално графично обучение (опипване на специално изработени дървени контури на букви с пръстите (показалец и среден) на водещата ръка, очертаване с дървена пръчка, докосване на букви, направени от шкурка и др.)

Специални физически упражнения

Развитие и усъвършенстване на фонематичното възприятие, фонематичен анализ и синтез.

Първият етап е подобряване на слуховото възприятие, чувството за ритъм, слухово-вербалната памет;

Видове задачи:

След като слушате, поканете децата да идентифицират и назоват неречеви звуци (домакински шум, улични звуци, звук на музикални инструменти)

редувайте характера на действията или променяйте посоката на движенията, като се фокусирате върху силата на звука или промените в темпо-ритмичните характеристики звуков сигнал(барабан, тамбура, пляскания)

запомнете и възпроизведете ритмичния модел

слушайте поредица от звуци (барабанни удари) и определяйте техния брой

Вторият етап е развитието на фонематичното възприятие и формирането на ясни фонематични представи.

Видове задачи:

запомнете и възпроизвеждайте без грешки редица звуци (срички, думи)

изберете от редица думи, които се различават по един звук, думата, дадена от учителя

изберете думи с подобно звучене

намерете допълнителна в сричка

познайте гласния звук от тихата артикулация

Третият етап е формирането на умения за фонематичен анализ и синтез

Видове задачи:

намерете общ звук в думите

изберете думи с даден звук от текста

измислете свои собствени думи с определен звук

определят първия и последния звук в думите

намерете думи с определен брой звуци

групирайте картинки според броя на сричките в имената им

трансформирайте думите чрез добавяне или промяна на един звук, пренареждане на звуци

направете схеми с думи или изберете думи за предложената схема.