はじめに………………………………………………………………………………..3

最初の章。

1.1 紛争の定義、内容、発生の種類および方法………​​………………………………………………….4

1.2. 教育活動条件の対立…………………………………………14

第2章。

和解の内容 教育上の対立……………………………………………………………………….17

結論……………………………………………………………………..24

参考文献………………………………………………………………25

導入。

社会的大変動の瞬間には、私たちは皆、お互いに対する恨み、妬み、不寛容が増大することに気づきます。 これは、禁止、教育、法の厳格な順守のシステムのいわゆる再構築の結果として消滅したためであり、それが卑劣な本能の発現と（ドストエフスキーが恐れていたこと）-寛容さと攻撃性につながります。

攻撃性は人間関係の形成や道徳、 社会活動人の。 この問題は行政措置では解決できません。

今、これまで以上に、子供たちに他人に対する注意深い態度を教え込み、人々に対して友好的な態度をとるよう準備し、協力することを教えることがこれまで以上に重要です。

これを行うには、教師は紛争状況を予防し、解決するスキルを習得する必要があります。なぜなら、現代の学校では、教育プロセスにおける参加者間の相互作用の問題がますます深刻になっているからです。

現代の学校の問題に関する多くの出版物は、その主な問題は、教師が子供の性格に無関心であり、子供を知ろうともしないことと能力がないことにあると指摘している。 内なる世界したがって、教師と生徒、学校と家族の間で対立が生じます。 これは主に、教師が消極的であるというよりも、多くの対立を解決することにおける教師の無能さと無力さを明らかにしています。

この研究では、教育上の矛盾の主な種類とそれらを解決する可能な方法を検討する試みが行われます。

1.1. 紛争の定義、内容、発生の種類および方法。

教育過程で対立を巧みに利用するには、当然のことながら、理論的基礎が必要です。つまり、対立の力学とそのすべての構成要素をよく知っている必要があります。 紛争のプロセスについて日常的にしか理解していない人に、紛争を利用する技術について話しても無駄です。

対立- 欲望、興味、価値観、または認識の相違によって生じる、2 つ以上の主体間の社会的相互作用の形式 (内部対立の場合、主体は個人/グループ/自分自身で表すことができます)。

別の言い方をすると、紛争とは、2 つ以上の主体が、一方の利益、認識、価値観、または欲望を満たすために一歩前進することが、他方または他の主体にとって後退を意味するような方法で相互作用する状況です。

私たちは教育的対立、つまり教育プロセスの参加者を主体とする対立を考えています。

紛争の類型的分類:

- "本物「 - 利益相反が客観的に存在し、参加者によって認識されており、容易に変化する要因に依存しない場合。

- "ランダムまたは条件付き「 - 参加者が認識していない、ランダムで簡単に変更可能な状況によって対立関係が生じる場合。そのような関係は、実際の代替案が実現すれば終了することができます。

- "追い出された「 - 認識されている紛争の原因が、その根底にある客観的な理由と間接的にのみ関連している場合。そのような紛争は、真の紛争関係の表現である可能性がありますが、何らかの象徴的な形式です。

- "誤って帰属された「 - 紛争関係が、実際に紛争が起こっている当事者以外の当事者に起因すると考えられる場合。これは、敵グループ内での衝突を誘発し、それによって真の参加者間の紛争を「曖昧にする」目的で意図的に行われるか、または既存の紛争に関する本当に真実の情報が不足していたため、意図せずに発生しました。

- "隠れた" - 相反する関係が成立するとき 客観的な理由起こるはずだが、実現していない。

- "間違い「客観的な根拠がなく、誤った考えや誤解の結果として生じる対立。

「紛争」と「紛争状況」の概念は区別する必要があり、両者の違いは非常に重要です。

紛争状況- このような人間の利益の組み合わせは、社会主体間の真の対立の土壌を生み出します。 主な特徴- 紛争の対象が出現しているが、これまでのところ、公然とした積極的な闘争は存在しない。

つまり、紛争の発展過程においては、常に紛争状況が紛争に先行し、紛争の基礎となる。

競合には 4 つのタイプがあります。

- 個人内、個人の動機、衝動、利益においてほぼ等しい強さの闘争を反映する。

- 対人関係、という事実によって特徴付けられます。 キャラクター人生において相互に排他的な目標を実現するよう努めます。

- グループ間、対立する当事者が、相容れない目標を追求し、互いの目標の達成を妨げ合う社会集団であることを特徴とする。

- 個人グループ – 個人の行動が集団の規範や期待に従わない場合に起こります。

競合を予測するには、まず、何かと何かの間に矛盾や不一致がある場合に問題が発生するかどうかを把握する必要があります。 次に、紛争状況の発展の方向性が確立される。 次に、紛争の参加者の構成が決定されます。 特別な注意彼らの動機、価値観に応じて、 特徴的な機能そして行動様式。 最後に事件の内容を分析する。

紛争を警告する信号があります。 その中で：

· 危機（危機の間、通常の行動規範は力を失い、人は想像力の中で、時には現実に、極端な行動が可能になります）。

· 誤解（ある状況が参加者の一人の感情的な緊張と関連しており、それが認識の歪みにつながるという事実によって引き起こされます）。

· 事件(ちょっとしたことで一時的に興奮したりイライラしたりすることもありますが、これはすぐに過ぎてしまいます)。

· 電圧（他人とその行動の認識を歪める状態、感情が悪くなる、人間関係が継続的な不安の源となる、誤解が争いに発展することが非常に多い）。

· 不快感（直感的な興奮、言葉で表現するのが難しい恐怖）。

紛争の発生を示す信号を監視することは教育学的に重要です。

実際には、社会教育者は、事件を排除することよりも、紛争状況を分析することに関心があります。 結局のところ、紛争状況が継続し、長期化してチームの存続に悪影響を及ぼす一方で、事件は「圧力」によって鎮圧される可能性がある。

今日、対立は教育学において非常に重要な現象とみなされており、無視することはできず、特別な注意を払う必要があります。 チームも個人も対立なしには成長できません。対立の存在は正常な成長の指標です。

科学者たちは、紛争は個人に教育的な影響を与える効果的な手段であると考えており、紛争状況の克服は特別な心理的および教育学的知識とそれに対応するスキルに基づいてのみ可能であると指摘しています。 一方、多くの教師は、あらゆる対立を教育活動の失敗を示す現象として否定的に評価しています。 ほとんどの教師は依然として「対立」という言葉そのものに対して慎重な態度をとっており、彼らの心の中では、この概念は人間関係の悪化、規律の違反、教育過程に有害な現象と関連付けられています。 彼らはいかなる手段を使っても紛争を回避しようとし、紛争が存在する場合には、その外面的な現れを消滅させようとします。

ほとんどの科学者は、紛争は個人の人間関係と一般に受け入れられている規範との間の衝突の結果として生じる深刻な状況であると信じています。 他の人は、紛争を、対立する当事者の両方が相互に排他的または同時に達成できない目標を追求するか、またはその関係において矛盾する価値観や規範を実現しようとする人々の間の相互作用の状況として定義します。学童、特に高校生のあらゆるグループに非常に複雑な心理的雰囲気を作り出す現象で、危機的な状況、つまり被験者が内的欲求を実現できない状況としての急性の感情的経験に関連する手に負えない矛盾として、彼の人生（動機、願望、価値観など）。 それは、外部の客観的に与えられた矛盾を引き起こす内部の闘争として、動機の体系全体に対する不満を引き起こす条件として、ニーズとそれらを満たす可能性との間の矛盾として。

上記に基づいて、長い間、紛争の性質と原因についての共通の見解は存在しなかったと結論付けることができます。 矛盾や衝突が存在するという事実自体が認識されていなかった。 対立の存在自体が否定的な現象として認識され、教育システムの正常な機能を妨げ、その構造的混乱を引き起こしました。

青少年の間に生じる矛盾が必ずしも紛争につながるわけではないことが確立されています。 矛盾が紛争に発展するか、議論や論争の中で解決を見出すかは、巧みで繊細な教育的リーダーシップにかかっています。 紛争の解決が成功するかどうかは、それに関して教師がどのような立場を取るか (権威主義的、中立的、紛争の回避、紛争への便宜的な介入など) に依存する場合があります。 対立を管理し、その展開を予測し、解決できることは、教育活動における一種の「安全技術」です。

紛争は不可欠の部分です 現代の生活。 紛争について話すとき、私たちはほとんどの場合、それらを攻撃、紛争、敵意と関連付けます。 しかし、多くの対立は、情報に基づいた意思決定、人間関係の構築、隠れた問題の特定に役立ちます。 いずれの場合も、競合は解決する必要があります。 意見の相違に対する注意が不十分であると、子供たちと教師がお互いを信頼しなくなり、誤解の責任を相手の個人的な性質に帰するという事実につながります。 これは相互の敵意と対立行動の固定観念の強化につながります。

さまざまな方法で対立にアプローチできます。 人間の日常生活では、彼に対する態度は否定的です。 そしてこれは心理学的にも理解できます。人々は終わりのない紛争、戦争、問題、ストレスにうんざりしています。 普通 健康な人雲一つない穏やかな世界で、自分自身と他者と調和して生きたいと考えています。 しかし、紛争は常に存在しており、幸か不幸か、現在も存在しており、今後も存在し続けるでしょう。

子どもたちに紛争状況の積極的な解決策を教える - 最も重要な機能学校の教育環境。 勉強 タイムリーな診断学校集団における紛争の防止は極めて必要である。

まず、紛争の予防は間違いなく教育プロセスの質の向上に役立ちます。 生徒と教師は、敵と戦うことではなく、自分たちの主な活動に知的および道徳的な力を費やすようになるでしょう。

第二に、紛争は紛争中の人々の精神状態や気分に顕著な悪影響を及ぼします。 紛争中に発生するストレスは、数十の深刻な病気を引き起こす可能性があります。 したがってタイムリーな 予防策生徒と教師の心理的および身体的健康にプラスの影響を与えるはずです。

第三に、子供や十代の若者が、あらゆる人の生活の中で起こる対人関係の矛盾を解決するスキルを身につけるのは学校です。

紛争とは、異なる目標、利益、立場、意見や見解が衝突し、悪化して厳しい形で表現されることです。

「紛争」と「紛争状況」の概念は区別する必要があり、両者の違いは非常に重要です。

多くの研究者によれば、紛争状況は紛争そのものに先行し、その構成要素はすべての関係と特徴を備えた紛争の主体であり対象である。したがって、対立教育的状況は、学校社会で生じ、ある種の心理的緊張を生み出す一連の客観的条件と主観的条件として受け入れられ、そのためにコミュニケーションの主体の合理的制御が弱まり、コミュニケーションの主体が弱体化する。 感情的な認識既存の矛盾。 紛争状況が紛争に発展するには、事件が必要です。 インシデントとは、紛争の原因であり、出来事の発展を引き起こす「きっかけ」となる特定の状況です。 出来事は必ずしも意識的な事実であるとは限りません。 それはしばしば対立の理由として機能します。 これは、紛争状況が紛争相互作用に移行するのに貢献する事件である。

校内紛争の原因を考えてみましょう。 さまざまな原因があるため、最も一般的な原因について特定の考えにたどり着くことができます。

専門家によると、それらは次のとおりです。

授業中の子どもたちの行動を予測する教師の能力が不十分。

実際、授業を計画するとき、教師はどんなに優れた直感を持っていても、新たな状況を予測することはできません。 予期せぬアクションは、授業計画を中断するだけでなく、一般的に次のような事態につながる可能性があります。 教育プロセス故障に至る。 これによりイライラが生じ、意図した計画に戻るために問題をすぐに解決したいという欲求が生じます。 この一連の出来事では、客観的に見て、教師は何が起こっているのか理由についての情報が不足しているため、迅速に対応する必要があります。 これは間違い、不適切な行動の選択、状況に不適切な指導方法の選択につながるしかありません。 教師は、原則として、子供の個人的な行動ではなく、彼の性格を評価します。 このような個人的な評価は子供の自尊心にも影響を与え、子供に対する他の人（教師や同僚）の態度を形成します。

教師が何をしなければならないか、何が許されないか、何が屈辱的であるかという彼の考えに導かれた、社会的地位を維持したいという教師の欲求。 教師にとって、自分の権威を維持することの方が、子供たちにとっての対立の結果よりも重要であることが判明することがあります。

多くの場合、教師による子どもの評価は、子どもの行動に対する主観的な認識と、子どもの動機、個人の類型的特徴、家族の状態や問題についての不十分な理解に基づいています。

多くの場合、教師は発生した状況を分析するのが難しいと感じ、過度の厳しさは害を及ぼさないと信じて急いで罰します。 もちろん、そのような教育的態度は、子供たちとのコミュニケーションにおいて権威主義的なスタイルを固守する教師の特徴です。

特定の対立状況は、生徒と教師のさまざまな個人的資質（性格、気質）の不一致の程度によって発生します。

生徒の異常な行動は、教師側に衝突を引き起こす可能性もあります。

教師の特定の性格特性は、多くの対立の原因となる可能性があります（たとえば、人々とのコミュニケーションにおける一般的な対立、問題状況での不適切な対応形態：イライラ、競争心、妥協を求めて協力する能力の欠如など）。

教育上の対立の原因は、教師の職業的適性の不足、対立管理の基本の無知、必要なコミュニケーションスキルの欠如、自分自身の問題や気分への依存である可能性があります。 プロ意識が低いため、教師はしばしば誤った教育上の誤解に囚われ、子供たちを叱責したり、厳しい言葉を使ったり、個人的になったり、クラスの前で子供たちをからかったりすることがあります。 教育的タクトに関するよく知られた推奨事項が、実際には必ずしも適用されるわけではありません。

学校ではさまざまな紛争状況に直面しますが、参加者に応じて次のグループに分類できます。

1. 教師と生徒の間の対立。

2. 教師と子供たちのグループ（場合によってはクラス全体）との間の対立。

3. 教師と保護者との間の対立。

4. 子供同士の衝突。

5. 教職員間の対立。

6. 生徒は家族内に対立を抱えており、その影響が学校生活に現れています。

さらに、これらすべての紛争の内容は、ビジネス上のものである場合もあれば、個人的なものである場合もあります。 紛争学では、教育上の紛争は通常、その発生状況の内容に基づいて次のように分類されます。活動上の衝突、行動上の衝突、人間関係上の衝突。

アクティビティの競合 教師と生徒の間に生じた問題は、生徒が教育課題を完了することを拒否したり、課題の成績が低下したりするという形で現れます。 これは、疲労、学習の困難など、さまざまな理由で発生する可能性があります。 教材、そして時には生徒への具体的な助けではなく、教師からの残念な発言。 このような衝突は、教材を習得するのが難しい生徒や、教師が授業で教える時間が短く、教師と生徒との関係が限られている場合によく起こります。 学業。 教室内でそのような衝突が減りました クラスの先生そして先生たち プライマリークラス、レッスン中のコミュニケーションが、異なる環境での生徒との既存の関係の性質によって決まる場合。 最近、教師が生徒に過剰な要求をしたり、規律違反者を成績で処罰したりすることにより、学校紛争が増加している。

対立行動 。 教師が生徒の行動を分析する際に間違いを犯した場合、生徒の動機を見つけられなかった場合、または根拠のない結論を下した場合、教育的状況は紛争につながる可能性があります。 結局のところ、同じ行動でも異なる動機によって決定される可能性があります。 教師は生徒の行動を正そうとしますが、場合によっては、その原因について十分な情報を与えずに生徒の行動を評価します。 時々、彼は行動の動機について推測するだけで、子供たちの関係を掘り下げないことがあります。そのような場合、行動を評価するときにエラーが発生する可能性があります。 その結果、学生たちはこの状況に対して完全に正当な反対意見を抱くことになります。

人間関係の衝突 多くの場合、問題状況に対する教師の不適切な解決の結果として発生し、通常、長期化する傾向があります。 これらの対立は個人的なものとなり、生徒と教師の間に長期にわたる敵意を引き起こし、長期にわたる相互作用を混乱させます。

紛争中の行動の種類別 根本的に異なる 3 つのアプローチを区別することができます。

1) 状況を変える。

2）状況に対する態度を変える。

３）自分を変える。

これら 3 種類の相互作用は内部で行われます。スタイル アメリカの科学者 W. トーマスと H. キルマンによって特定された紛争時の行動。彼らは、対立状況における教師の行動について次の戦略を区別しています。

1. 対立を避ける。 この戦略は、問題が教師にとって重要ではなく、注目する価値もないと思われ、教師がより重要な課題を解決するために時間、労力、その他のリソースを節約したいと考えている場合に役立ちます。 一方で、紛争状況の大幅な悪化につながる可能性もある。 たとえ教師が対立から距離を置き、それを無視したとしても、おそらく対立を恐れて、生徒たちは生じた問題を同じように回避するという形で反応する可能性が高く、教師が対立に影響を与える可能性は排除される。状況の進展の過程と解決策の共同開発。 教師がこの特定の戦略を選択するのは、生徒を罰したり、対立に対する生徒の態度を変えようとする試みである場合がありますが、そのような行動が前向きな結果につながることはほとんどありません。 存在する さまざまな形衝突を避ける:

沈黙;

生徒をクラスから明示的に排除する。

レッスンの実施を拒否する（バリエーションとして「気分を害した出発」）。

隠れた怒り。

うつ;

生徒側の対立の引き金（言葉、ジェスチャー、行動）を無視する。

純粋に形式的な関係、これ見よがしな無関心への移行。 「歯ぎしりを通して」授業を行うなど。

この戦略は教師の間でも非常に一般的です。 それは精神分析で説明される「抑圧」のメカニズムに基づいています。 人が、心を乱すもの、理解できないもの、恐ろしいもの、鋭く否定的な感情を引き起こすものすべてを意識から追い出そうとするのと同じように、彼の心の中にも 実生活彼は、リスク、緊張、不安など、予測不可能な結果を​​伴う複雑な問題を解決する必要性から逃れようとしています。

2. 対決 （"勝ち負け"）。 この戦略は、相手の目標や利益を考慮せず、もっぱら自分の目標や利益を満たすことを目的としています。 このような戦略を使用すると、教師がさまざまな競技会やコンテストを企画するとき、または教師が全員の幸福のために秩序を回復しなければならない緊急事態が発生したときに、良い結果が得られます。 しかし、対人対立を解決する場合、対立という戦略は通常マイナスの結果をもたらし、その後、対立は破壊的な性格（「どんな犠牲を払ってでも勝利する」）を獲得します。 この戦略が好まれるのは、多くの教師が自分自身を守りたいという潜在意識の願望（権威を失うこと、生徒に対する権力を失うこと、弱さを見せることなどへの恐怖）によって説明されます。 この戦略に従って、教師は次の戦術を使用します。脅迫、生徒が教師の要求に同意すれば取り消される罰を伴う脅迫。 永続的な信念。 マイナスマークを設定する。 授業後に生徒を遅らせる、他の生徒の前で生徒を嘲笑する、など。特に興味深いのは、「良い警官と悪い警官」の原則に基づいてテクニックを交互に使用する戦術です。 この場合、ある学校職員（教師、校長、理事長）は、特定の生徒に関して脅迫、厳しい批判、さまざまな種類の懲罰を用いますが、別の職員は逆に、個人的な魅力を利用して、生徒に懇願し、説得します。提示された条件を受け入れます。 これら 2 つの役割を 1 人で組み合わせることができます。

2 番目の戦略を実行する場合、その有効性は非常に低く、その使用の最も可能性の高い結果は紛争の激化であることを考慮する必要があります。 精神分析では、対立の戦略は退行のメカニズムに対応しており、人はより原始的な思考と行動のレベル（復讐への渇望、攻撃性、優越性への欲求、人々に対する権力への欲求、利己主義など）に移行します。

3. 譲歩戦略。 対立を解決するとき、教師はこの戦略の枠組み内で次の戦術を使用できます: 適応、妥協、「現状」の達成、調停者 (管理者の代表、保護者、他の教師や生徒など) の関与。

適応は、相手の要求に完全に従うまで、相手の利益に譲歩することを特徴とします。 譲歩はさまざまな方法で認識されます。善意の表明として（この場合、関係の緊張を緩和し、状況を好転させることが可能です） 良い面）または弱さの兆候として（紛争の激化につながる可能性があります）。 この戦略は通常、教師が自信がない場合に使用されます。 自分の力、生徒や自分の仕事の結果に無関心であるか（いわゆる陰謀的なリーダーシップスタイル）、または非常に深刻な状況では情熱の強さを減らそうと努めます。

妥協には、紛争当事者の利益と相互の譲歩を考慮に入れることができる特定の交渉スキルが必要です。 理想的には、妥協案は、各当事者の利益が「公平に」満たされることを意味します。 しかし、実際の状況では、原則として、敵対者の一方が大幅に譲歩しなければならず、将来的には関係の新たな悪化につながる可能性があります。 したがって、どちらかの当事者が完全に満足することは事実上不可能であるため、多くの場合、妥協は一時的な措置にすぎません。 ほとんどの場合、いわゆるゼロオプション、つまり「現状維持」が、対立当事者が元の立場に戻る際の妥協策として使用されます。 まれに、行政の代表者を調停者として関与させると、学校紛争の解決に良い結果がもたらされます。 この戦術に頼る教師は、ほとんどの場合、生徒の目には権威を失い、無能で弱く、自分で問題を解決できないように映ります。 ただし、教師、保護者、生徒のシステムでは、調停が有益な場合があります。

4. コラボレーション。 協力とは、双方の利益を満たすことです。 この戦略の特徴は、立場、目標、興味をまとめ、教師と生徒にとって最も受け入れられる解決策を見つけたいという願望であり、その発展により生徒との関係が強化および改善され、当事者の知的および感情的な努力、時間、その他のリソースが必要となります。が必要です。 この戦略を実装するには、次のことを行う必要があります。

すべての参加者の興味とニーズを特定する。

それらを満足させるために可能な行動を取る。

自分の価値観だけでなく他人の価値観も認識します。

問題を個人から切り離して客観性を追求する。

クリエイティブを探す 並外れた解決策;

問題を惜しまないで、人々を惜しまないでください。

協力戦略は、精神分析理論において昇華のメカニズムとより一貫しています（ 広い意味で）。 人が自分の否定的な感情と本能的な願望（憤り、怒り、憤り、復讐への渇望、優越性、攻撃性など）のエネルギーを共通のアイデア、利益、価値観の探求と実行に向けることができれば、その人は最大限の成果を達成することができます。このパスに沿った効果。

基本推奨事項 教師の場合、生徒との対立への対処は次のような心理的ルールに帰着できます。

ルール1。

生徒の性格ではなく、行動（行動）に焦点を当てることを学びましょう。 生徒の行動を特徴づけるときは、生徒に向けた評価的なコメントではなく、生徒が犯した行為について具体的に説明してください。

例えば：

「あなたはまったく愚かで、このような行動をとっているのですか？」 - 評価文は生徒の自尊心を脅かしており、正確に何が間違っているのかについての情報が含まれていないため、何を変更する必要があるのか​​がわかりません。

「あなたがノートを床に投げたのは気に入らない」 - 声明には行動の説明が含まれており、教師が正確に何が気に入らないのか、そして生徒の行動の何を変える必要があるのか​​、生徒に情報を伝えます。

ルール2。

自分のネガティブな感情に対処しましょう。 怒りに対処できないと感じた場合は、怒りに対処するために必要な休憩を取ってください。

効果的な治療法怒りに対処する方法はユーモアです。 状況を反対側から見て、その不条理さに自分で気づいてください。 彼女を笑ってください。

ルール3。

状況の緊張を高めないでください。 教師の次のような行動は緊張の増大につながる可能性があります。

- 過度の一般化、レッテル貼り：「あなたはいつも…」。

- 厳しい批判：「また私の言うことを聞いてくれない」。

- 「あなたがいなければ…」と繰り返し非難。

- 会話の境界線を決定的に設定する：「それで十分です。 今すぐやめて！"

- 脅し「今すぐ黙らなければ…」

ルール4。

違反行為については後で話し合います。 たとえば、授業後に何が起こったかについて話し合うことができます。 これにより、他の生徒の中に「傍観者」が存在することがなくなります。これは、例えば、示威行動の場合に重要です。なぜなら、規律違反者の違反に対する世間の注目を奪うことになるからです。レッスンの後は、すべてについて詳しく話し合うことができます。」

ルール5。

生徒に「面目を保つ」ことを許可してください。 生徒の行為に対して公の場での悔い改めを要求すべきではありません。 たとえ自分が間違っていると理解していても、それを公に認めるのは大人にとって難しいことです。 教師の仕事は、「ここの上司は誰だ！」を証明することではなく、状況を解決する方法を見つけることです。 したがって、教師が「さあ、座って課題を終わらせてください。何が起こったのかについては後で話し合います。」と言うのが適切でしょう。

ルール6。

ポジティブな行動をモデル化します。 状況に関係なく、教師の穏やかでバランスのとれた行動とフレンドリーな態度は、 最良の治療法紛争状況でどのように行動するかを生徒に教えます。

問題が熟したときに最初に役立つのは、冷静になることです。

2番目のポイントは、状況を浮き沈みなく分析することです。

3番目に重要な点は、紛争当事者間のオープンな対話、対話者の話を聞き、紛争の問題について自分の見解を冷静に表現する能力です。

望ましい建設的な結果に到達するのに役立つ 4 番目のことは、共通の目標、つまりこの目標を達成できる問題の解決方法を特定することです。

最後の 5 番目のポイントは、将来のコミュニケーションや相互作用の間違いを避けるのに役立つ結論になります。

では、紛争とは何でしょうか？ 善か悪か？ これらの質問に対する答えは、緊迫した状況を解決する方法にあります。 学校で紛争がなくなることはほぼ不可能です。 そしてまだそれらを解決する必要があります。 建設的な解決策は教室に信頼関係と平和をもたらしますが、破壊的な解決策は怒りとイライラを蓄積させます。 イライラと怒りがこみ上げてきた瞬間に立ち止まって考えてみましょう - 大事なポイント紛争状況を解決するための独自の方法を選択する際に.

それが理由です先生の教育的タクトから 、時間内に問題を識別する能力（勉強、教育、コミュニケーションなど）、適切な言葉を見つける能力、各生徒の個性を見る能力は、クラスチームの心理的雰囲気と子供たちとの接触の確立に依存します。生徒の保護者。 たとえ最も複雑で混乱を招くような対立であっても、それを解決するための魔法の鍵は次のステートメントです。「理解は合意の始まりです。」

生徒と教師の間の対立では、後者が間違っていることがほとんどです。 生徒の人生経験、知識の量、世界観、外界とのコミュニケーションスキルは教師よりもはるかに少ないです。 教師は対立を超越し、生徒との関係における自然かつ避けられない問題を、否定的な感情を持たずに解決しなければなりません。

紛争を解決する方法、特にそれがそれほど進んでいない場合、誰もが知っており、アクセスできます-これは優しさ、ユーモア、ジョークです。 より複雑な状況では、教師は妥協に頼って互いに譲歩したり、自分自身と教師の行動を理解しようとして分析を行ったりしますが、例外的な場合にのみ強制や一時的な分離を使用します。 教師が紛争を解決するための技術を知らない場合、教師には紛争を引き起こす権利はありません。

対立は、相互に解決する必要があるときに発生するか、そのようなレベルにまで達します。 教師と生徒が参加者であるほとんどの対立状況は、学習や学校での行動規則に関する両者の立場の不一致、場合によっては正反対であることが特徴です。 規律の欠如、緩さ、生徒の勉強に対する軽薄な態度、教師の過度の権威主義と不寛容が、深刻な対人衝突の主な原因です。 ただし、適時に立場を修正することで、 紛争状況そしてそれが公然たる対人対立に発展することを許さないこと。

教室内で起こり得るさまざまな対立状況と対立相互作用の方法により、教師は対立を解決する最適な方法を見つける必要があります。 ビジネス上の紛争が個人的な紛争にならないためには、その解決が適時かつ成功することが条件となります。

紛争の生産的な解決は、教師が自分も参加している特定の対人紛争の原因、現在の状況に至った動機、目標、および起こり得る結果を徹底的に分析した場合にのみ可能です。 教師が客観的である能力は、教師のプロフェッショナリズムだけでなく、生徒に対する価値観に基づく態度の指標でもあります。

ほとんど 効果的な方法紛争解決は交渉です。

交渉や調停の建設的な可能性は極めて高い。 重要な利点の 1 つは この方法それは、垂直的な紛争（「垂直の交渉」：教師対生徒のグループ、生徒対学校管理）と水平的な紛争（「水平の交渉」：生徒のグループ対生徒のグループ）の両方で使用できるということです。 紛争状況が特に深刻な場合、または単独で交渉することが不可能な場合、交渉方法に追加として調停テクノロジーが使用されます。

調停には、独立した中立の第三者である調停者が関与し、当事者間の非公式交渉を促進し、受け入れ可能な合意を見つけて到達するのを支援します。 調停の主な原則は次のとおりです。

• * 中立性（調停者は感情的にどちらの側にも属さない）。
• *無関心（どちらかの政党に勝つことに興味がない）。

調停人は当​​事者が下す決定に対して責任を負いません;彼の役割は交渉プロセスを組織することです。

しかし、交渉プロセスの機能不全の結果も存在します。 交渉方法は一定の範囲内では有効ですが、それを超えると、交渉プロセスは紛争解決手段としての有効性を失い、紛争状況を維持する手段となります。

交渉には前向きな行動の余地がありますが、対立を解決する最適な方法とは限りません。 交渉を遅らせること、資源を集中させる時間を稼ぐこと、交渉を通じて破壊的な行動を隠すこと、交渉中に相手に誤解を与えることは、交渉プロセスのマイナス面です。

したがって、私たちは次のように結論付けることができます。効果的な交渉戦略とは、まず第一に、合意戦略であり、共通の利益を模索し、強化し、その後到達した合意に違反したいという欲求を引き起こさないような方法でそれらを組み合わせる能力です。 現実の生活では、教師には単に交渉プロセスの文化、交渉スキル、そして相手とコミュニケーションを取りたいという欲求が欠けていることがよくあります。

紛争状況を解決する主な方法を考慮すると、それらは 2 つのグループに分けられると言えます。

• 1. 否定的。一方の側が他方の側に対して勝利を収めることを目的としたあらゆる種類の闘争を含む。
• 2. 積極的に、それらを使用する場合、紛争の対象間の関係の基礎、つまりさまざまな種類の交渉と建設的な競争が維持されると想定されます。

ネガティブな方法とポジティブな方法の区別は任意であり、多くの場合、それらは互いに補完し合います。

紛争状況を解決するための方法の選択によって、紛争における行動の戦略が決まります。 教師は、衝突を回避する、衝突を和らげる、妥協的な解決策を講じる、強制する、または他の人の立場を拒否するという戦術を選択できます。 合理的かつ直観的なアプローチを紛争管理に適用する主な方法は、あらゆる紛争状況を問題、または解決を待っている潜在的な問題とみなすことです。

次に、紛争状況を制御するために考えられる戦略的手段の武器を使用して、問題を解決するための適切な方法が選択されます。

教育的状況を解決する主な方法は、その状況の心理分析を行うことです。 この場合、教師は状況の理由を明らかにし、長期的な紛争に発展するのを防ぐことができます。 認知機能と教育機能を利用して、状況をコントロールする方法をある程度学びます。

ただし、心理分析が人間関係におけるすべての問題を解決すると考えるべきではありません。 それを実行することは、発生した状況で生徒に影響を与える手段を即座に適用することで教師が犯す間違いの数を減らすだけです。 このような分析は、独立したソリューションを開発するための基礎にすぎません。

状況の心理分析の主な目的は、発生した状況において心理的に健全な意思決定を行うための十分な情報基盤を作成することです。 教師の性急な反応は、原則として生徒の衝動的な反応を引き起こし、「言葉による殴り合い」の応酬につながり、状況は対立となります。

このような分析のもう 1 つの、同様に重要な目的は、生徒の行動に対する憤りから、生徒の性格と、活動、行動、人間関係におけるその表現に注意を切り替えることです。

分析は、教師が生徒の行動を評価する際に主観を避けるのに役立ちます。 行動を分析し、行動を評価する場合、責任があるのは教師に対してあまり同情的でない生徒であることが多いため、教師はこれらの生徒による些細な規律違反さえも驚くほどよく覚えています。 教師のこのような立場は、生徒の個人的な資質の客観的な研究を、その生徒が以前に注目された悪行のリストに置き換えるという事実につながります。つまり、良い生徒はその善行で記憶され、悪い行為はほとんど重要視されません。一方、「難しい」生徒は有罪のままです。

心理分析により、「悪い」生徒の行動と模範的な生徒の「汚い」行動の良い面を見て、状況を正しく解決することが可能になります。

適切に実施された心理分析は、教師が解決策の選択肢を見つけるだけでなく、対立を防止または解決する可能な方法を見つけるのにも役立ちます。

もあります ゲーム方法紛争解決：

• 1. 内省の方法は、人が自分を他人の代わりに置き、その他人が与えられた状況で経験していると考えられる思考や感情を想像力の中で再現することです。
• 2. 共感メソッドは、他人の経験を理解するテクニックに基づいています。 彼が感情的で直感的な思考をする傾向がある場合、この方法は役に立ちます。 この方法により高い結果を達成できることを覚えておくことが重要です。
• 3. 論理的分析の方法は、思考に頼る合理的な人に適しています。 対話相手を理解するため。

紛争解決スキルはすべての場合に完全な解決を保証するものではありませんが、自分自身や他人についての知識を広げる新たな機会を提供することができます。