教育的対立の方法と対立解決の方法。 教育上の対立とその解決方法
はじめに………………………………………………………………………………..3
最初の章。
1.1 紛争の定義、内容、発生の種類および方法………………………………………………………………………….4
1.2. 教育活動条件の対立…………………………………………14
第2章。
教育上の対立解決の詳細……………………………………………………………………………….17
結論……………………………………………………………………..24
参考文献………………………………………………………………25
導入。
社会的大変動の瞬間には、私たちは皆、お互いに対する恨み、妬み、不寛容が増大することに気づきます。 これは、禁止、教育、法の厳格な順守のシステムのいわゆる再構築の結果として消滅したためであり、それが卑劣な本能の発現と（ドストエフスキーが恐れていたこと）-寛容さと攻撃性につながります。
攻撃性は人間関係の形成や道徳、 社会活動人の。 この問題は行政措置では解決できません。
今、これまで以上に、子供たちに他人に対する注意深い態度を教え込み、人々に対して友好的な態度をとるよう準備し、協力することを教えることがこれまで以上に重要です。
これを行うには、教師は警告と解決のスキルを習得する必要があります。 紛争状況現代の学校では、教育プロセスにおける参加者間の相互作用の問題がますます深刻になっているためです。
現代の学校の問題についての多くの出版物は、その主な問題は、教師が子供の性格に無関心であり、子供を知ろうともしないことと能力がないことであるとしばしば述べています。 内なる世界したがって、教師と生徒、学校と家族の間で対立が生じます。 これは主に、教師が消極的であるというよりも、多くの対立を解決することにおける教師の無能さと無力さを明らかにしています。
この研究では、教育上の矛盾の主な種類とそれらを解決する可能な方法を検討する試みが行われます。
1.1. 紛争の定義、内容、発生の種類および方法。
教育過程で対立を巧みに利用するには、当然のことながら、理論的基礎が必要です。つまり、対立の力学とそのすべての構成要素をよく知っている必要があります。 紛争のプロセスについて日常的にしか理解していない人に、紛争を利用する技術について話しても無駄です。
対立- 欲望、興味、価値観、または認識の相違によって生じる、2 つ以上の主体間の社会的相互作用の形式 (内部対立の場合、主体は個人/グループ/自分自身で表すことができます)。
別の言い方をすると、紛争とは、2 つ以上の主体が、一方の利益、認識、価値観、または欲望を満たすために一歩前進することが、他方または他の主体にとって後退を意味するような方法で相互作用する状況です。
私たちは教育的対立、つまり教育プロセスの参加者を主体とする対立を考えています。
紛争の類型的分類:
- "本物「 - 利益相反が客観的に存在し、参加者によって認識されており、容易に変化する要因に依存しない場合。
- "ランダムまたは条件付き「 - 参加者が認識していない、ランダムで簡単に変更可能な状況によって対立関係が生じる場合。そのような関係は、実際の代替案が実現すれば終了することができます。
- "追い出された「 - 認識されている紛争の原因が、その根底にある客観的な理由と間接的にのみ関連している場合。そのような紛争は、真の紛争関係の表現である可能性がありますが、何らかの象徴的な形式です。
- "誤って帰属された「 - 紛争関係が、実際に紛争が起こっている当事者以外の当事者に起因すると考えられる場合。これは、敵グループ内での衝突を誘発し、それによって真の参加者間の紛争を「曖昧にする」目的で意図的に行われるか、または既存の紛争に関する本当に真実の情報が不足していたため、意図せずに発生しました。
- "隠れた「客観的な理由により、対立関係が発生するはずであるが、それが実現しない場合。
- "間違い「客観的な根拠がなく、誤った考えや誤解の結果として生じる対立。
「紛争」と「紛争状況」の概念は区別する必要があり、両者の違いは非常に重要です。
紛争状況- このような人間の利益の組み合わせは、社会主体間の真の対立の土壌を生み出します。 主な特徴は、紛争の対象が出現したことであるが、これまでのところ、公然とした積極的な闘争は存在しない。
つまり、紛争の発展過程においては、常に紛争状況が紛争に先行し、紛争の基礎となる。
競合には 4 つのタイプがあります。
- 個人内、個人の動機、衝動、利益においてほぼ等しい強さの闘争を反映する。
- 対人関係、俳優が人生活動において相互に排他的な目標を実現しようと努めるという事実によって特徴付けられます。
- グループ間、対立する当事者が、相容れない目標を追求し、互いの目標の達成を妨げ合う社会集団であることを特徴とする。
- 個人グループ – 個人の行動が集団の規範や期待に従わない場合に起こります。
競合を予測するには、まず、何かと何かの間に矛盾や不一致がある場合に問題が発生するかどうかを把握する必要があります。 次に、紛争状況の発展の方向性が確立される。 次に、紛争の参加者の構成が決定されます。 特別な注意彼らの動機、価値観に応じて、 特徴的な機能そして行動様式。 最後に事件の内容を分析する。
紛争を警告する信号があります。 その中で：
· 危機（危機の間、通常の行動規範は力を失い、人は想像力の中で、時には現実に、極端な行動が可能になります）。
· 誤解（ある状況が参加者の一人の感情的な緊張と関連しており、それが認識の歪みにつながるという事実によって引き起こされます）。
· 事件（ちょっとしたことで一時的に興奮したりイライラしたりすることもありますが、これはすぐに過ぎてしまいます）。
· 電圧（他人とその行動の認識を歪める状態、感情が悪くなる、人間関係が継続的な不安の源となる、誤解が争いに発展することが非常に多い）。
· 不快感（直感的な興奮、言葉で表現するのが難しい恐怖）。
紛争の発生を示す信号を監視することは教育学的に重要です。
実際には、社会教育者は、事件を排除することよりも、紛争状況を分析することに関心があります。 結局のところ、紛争状況が継続し、長期化してチームの存続に悪影響を及ぼす一方で、事件は「圧力」によって鎮圧される可能性がある。
今日、対立は教育学において非常に重要な現象とみなされており、無視することはできず、特別な注意を払う必要があります。 チームも個人も対立なしには成長できません。対立の存在は正常な成長の指標です。
科学者たちは、紛争は個人に教育的な影響を与える効果的な手段であると考えており、紛争状況の克服は特別な心理的および教育学的知識とそれに対応するスキルに基づいてのみ可能であると指摘しています。 一方、多くの教師は、あらゆる対立を教育活動の失敗を示す現象として否定的に評価しています。 ほとんどの教師は依然として「対立」という言葉そのものに対して慎重な態度をとっており、彼らの心の中では、この概念は人間関係の悪化、規律の違反、教育過程に有害な現象と関連付けられています。 彼らはいかなる手段を使っても紛争を回避しようとし、紛争が存在する場合には、その外面的な現れを消滅させようとします。
ほとんどの科学者は、紛争は個人の人間関係と一般に受け入れられている規範との間の衝突の結果として生じる深刻な状況であると信じています。 他の人は、紛争を、対立する当事者の両方が相互に排他的または同時に達成できない目標を追求するか、または矛盾する価値観や規範を関係の中で実現しようとする人々の間の相互作用の状況として定義します。学童、特に高校生のあらゆるグループに非常に複雑な心理的雰囲気を作り出す現象で、危機的な状況、つまり被験者が内的欲求を実現できない状況としての急性の感情的経験に関連する手に負えない矛盾として、彼の人生（動機、願望、価値観など）。 それは、外部の客観的に与えられた矛盾を引き起こす内部の闘争として、動機の体系全体に対する不満を引き起こす条件として、ニーズとそれらを満たす可能性との間の矛盾として。
上記に基づいて、長い間、紛争の性質と原因についての共通の見解は存在しなかったと結論付けることができます。 矛盾や衝突が存在するという事実そのものが認識されていなかった。 対立の存在自体が否定的な現象として認識され、教育システムの正常な機能を妨げ、その構造的混乱を引き起こしました。
青少年の間に生じる矛盾が必ずしも紛争につながるわけではないことが確立されています。 矛盾が紛争に発展するか、議論や論争の中で解決を見出すかは、巧みで繊細な教育的リーダーシップにかかっています。 紛争の解決が成功するかどうかは、それに関して教師がどのような立場を取るか (権威主義的、中立的、紛争の回避、紛争への便宜的な介入など) に依存する場合があります。 紛争を管理し、その展開を予測し、解決することは、一種の「安全技術」です。 教育活動.
はじめに………………………………………………………………………………..3
最初の章。
1.1 紛争の定義、内容、発生の種類および方法………………………………………………………………………….4
1.2. 教育活動条件の対立…………………………………………14
第2章。
教育上の対立解決の詳細……………………………………………………………………………….17
結論……………………………………………………………………..24
参考文献………………………………………………………………25
導入。
社会的大変動の瞬間には、私たちは皆、お互いに対する恨み、妬み、不寛容が増大することに気づきます。 これは、禁止、教育、法の厳格な順守のシステムのいわゆる再構築の結果として消滅したためであり、それが卑劣な本能の発現と（ドストエフスキーが恐れていたこと）-寛容さと攻撃性につながります。
攻撃性は、人間関係の形成、道徳、社会活動の障害となります。 この問題は行政措置では解決できません。
今、これまで以上に、子供たちに他人に対する注意深い態度を教え込み、人々に対して友好的な態度をとるよう準備し、協力することを教えることがこれまで以上に重要です。
これを行うには、教師は紛争状況を予防し、解決するスキルを習得する必要があります。なぜなら、現代の学校では、教育プロセスにおける参加者間の相互作用の問題がますます深刻になっているからです。
現代の学校の問題に関する多くの出版物は、その主な問題は、教師が子供の性格に無関心であり、子供の内なる世界を理解しようとしない、理解できないこと、したがって教師と生徒、学校と家族の間で対立が生じることであると指摘している。 これは主に、教師が消極的であるというよりも、多くの対立を解決することにおける教師の無能さと無力さを明らかにしています。
この研究では、教育上の矛盾の主な種類とそれらを解決する可能な方法を検討する試みが行われます。
1.1. 紛争の定義、内容、発生の種類および方法。
教育過程で対立を巧みに利用するには、当然のことながら、理論的基礎が必要です。つまり、対立の力学とそのすべての構成要素をよく知っている必要があります。 紛争のプロセスについて日常的にしか理解していない人に、紛争を利用する技術について話しても無駄です。
紛争は、2 つ以上の主体間の社会的相互作用の一形態であり (内部対立の場合、主体は個人/グループ/自分自身で表すことができます)、欲望、利益、価値観、または認識の相違によって生じます。
別の言い方をすると、紛争とは、2 つ以上の主体が、一方の利益、認識、価値観、または欲望を満たすために一歩前進することが、他方または他の主体にとって後退を意味するような方法で相互作用する状況です。
私たちは教育的対立、つまり教育プロセスの参加者を主体とする対立を考えています。
紛争の類型的分類:
- 「本物」 - 利益相反が客観的に存在し、参加者によって認識され、誰にも依存しない場合。 簡単に変化する要因。
- 「ランダムまたは条件付き」 - 参加者が認識していないランダムで簡単に変更可能な状況によって対立関係が発生する場合。 本当の代替案が実現すれば、そのような関係は終了する可能性があります。
- 「追放された」 - 認識されている紛争の原因が、その根底にある客観的な理由と間接的にのみ関連している場合。 このような対立は、何らかの形で、真の対立関係の表現である可能性があります。 象徴的な形式。
- 「誤って帰属される」 - 紛争関係が、実際の紛争が進行している当事者以外の当事者によるものであると考えられる場合。 これは、敵グループ内での衝突を誘発し、それによって真の参加者間の紛争を「曖昧にする」目的で意図的に行われるか、既存の紛争に関する真の真実の情報が欠如しているために意図せずに行われます。
- 「隠蔽」 - 客観的な理由による対立関係が発生するはずであるが、現実化されていない場合。
- 「虚偽」 - 客観的な根拠がなく、誤った考えや誤解の結果として生じる対立。
「紛争」と「紛争状況」の概念は区別する必要があり、両者の違いは非常に重要です。
紛争状況とは、社会主体間の真の対立の土壌を生み出す人間の利益の組み合わせです。 主な特徴は、紛争の対象が出現したことであるが、これまでのところ、公然とした積極的な闘争は存在しない。
つまり、紛争の発展過程においては、常に紛争状況が紛争に先行し、紛争の基礎となる。
競合には 4 つのタイプがあります。
個人内では、個人の動機、衝動、利益においてほぼ等しい強さの闘争を反映しています。
対人関係。俳優が人生活動において相互に排他的な目標を実現しようと努めるという事実によって特徴付けられます。
インターグループ。対立する当事者が相容れない目標を追求し、お互いがその目標を達成するのを妨げる社会的集団であるという事実によって特徴付けられます。
個人グループ – 個人の行動がグループの規範や期待と一致しない場合に発生します。
競合を予測するには、まず、何かと何かの間に矛盾や不一致がある場合に問題が発生するかどうかを把握する必要があります。 次に、紛争状況の発展の方向性が確立される。 次に、紛争の参加者の構成が決定され、その動機、価値観、特有の特徴、行動パターンに特別な注意が払われます。 最後に事件の内容を分析する。
紛争を警告する信号があります。 その中で：
・危機（危機の間、通常の行動規範は力を失い、人は想像力の中で、時には現実に）極端な行動が可能になります。
・誤解（ある状況が参加者の一人の感情的な緊張と関連しており、認識の歪みにつながるという事実によって引き起こされる）。
・出来事（ちょっとしたことで一時的に興奮したりイライラしたりすることがありますが、これはすぐに過ぎてしまいます）。
・緊張（他人とその行動の認識を歪める状態、感情が悪くなる、人間関係が継続的な不安の源となる、誤解が争いに発展することが非常に多い）。
・不快感（直感的な興奮、言葉で表現するのが難しい恐怖）。
紛争の発生を示す信号を監視することは教育学的に重要です。
実際には、社会教育者は、事件を排除することよりも、紛争状況を分析することに関心があります。 結局のところ、紛争状況が継続し、長期化してチームの存続に悪影響を及ぼす一方で、事件は「圧力」によって鎮圧される可能性がある。
今日、対立は教育学において非常に重要な現象とみなされており、無視することはできず、特別な注意を払う必要があります。 チームも個人も対立なしには成長できません。対立の存在は正常な成長の指標です。
科学者たちは、紛争は個人に教育的な影響を与える効果的な手段であると考えており、紛争状況の克服は特別な心理的および教育学的知識とそれに対応するスキルに基づいてのみ可能であると指摘しています。 一方、多くの教師は、あらゆる対立を教育活動の失敗を示す現象として否定的に評価しています。 ほとんどの教師は依然として「対立」という言葉そのものに対して慎重な態度をとっており、彼らの心の中では、この概念は人間関係の悪化、規律の違反、教育過程に有害な現象と関連付けられています。 彼らはいかなる手段を使っても紛争を回避しようとし、紛争が存在する場合には、その外面的な現れを消滅させようとします。
ほとんどの科学者は、紛争は個人の人間関係と一般に受け入れられている規範との間の衝突の結果として生じる深刻な状況であると信じています。 他の人は、紛争を、対立する当事者の両方が相互に排他的または同時に達成できない目標を追求するか、または矛盾する価値観や規範を関係の中で実現しようとする人々の間の相互作用の状況として定義し、そのような人々の間の矛盾は、対立によって特徴付けられます。危機的状況としての急性の感情体験に関連する手に負えない矛盾として、学童、特に高校生のあらゆるグループに非常に複雑な心理的雰囲気を作り出す現象、つまり、被験者が自分の内面のニーズを実現できない状況人生（動機、願望、価値観など）。 それは、外部の客観的に与えられた矛盾を引き起こす内部の闘争として、動機の体系全体に対する不満を引き起こす条件として、ニーズとそれらを満たす可能性との間の矛盾として。
上記に基づいて、長い間、紛争の性質と原因についての共通の見解は存在しなかったと結論付けることができます。 矛盾や衝突が存在するという事実そのものが認識されていなかった。 対立の存在自体が否定的な現象として認識され、教育システムの正常な機能を妨げ、その構造的混乱を引き起こしました。
青少年の間に生じる矛盾が必ずしも紛争につながるわけではないことが確立されています。 矛盾が紛争に発展するか、議論や論争の中で解決を見出すかは、巧みで繊細な教育的リーダーシップにかかっています。 紛争の解決が成功するかどうかは、それに関して教師がどのような立場を取るか (権威主義的、中立的、紛争の回避、紛争への便宜的な介入など) に依存する場合があります。 対立を管理し、その展開を予測し、解決できることは、教育活動における一種の「安全技術」です。
競合解決の準備には 2 つのアプローチがあります。
– 既存の高度な教育経験の研究。
– 2番目 – 紛争の発展パターンと、それを予防および克服する方法についての知識を習得する。 (この方法はより労働集約的ですが、あらゆる種類の競合に対する「レシピ」を与えるのは不可能なので、より効果的です)。
V.M. アフォンコワは、生徒の紛争に対する教育的介入が成功するかどうかは教師の立場に依存すると主張しています。 このような位置は少なくとも 4 つあります。
· 中立の立場 - 教師は生徒間で生じる衝突に気づかないように、あるいは介入しないように努めます。
· 対立を避ける立場 - 教師は、対立は子供たちとの教育活動における失敗の表れであり、現在の状況から抜け出す方法を知らないために生じるものであると確信している。
· 紛争への便宜的な介入の立場 - 教師は、生徒のグループに関する十分な知識、関連する知識とスキルに頼って、紛争の原因を分析し、紛争を抑制するか、紛争が特定の事態に発展するのを許容するかの決定を下します。限界。
4番目の立場にある教師の行動により、対立をコントロールし、管理することができます。
しかし、教師には生徒と対話する文化や技術が欠けていることが多く、それが相互疎外につながります。 高いコミュニケーション技術を持つ人は、対立を正しく解決するだけでなく、その原因を理解したいという欲求を特徴としています。 青少年間の対立を解決するには、当事者を和解させる手段として説得という方法が非常に適しています。 これは、紛争を解決するために使用するいくつかの形式（喧嘩、悪口、脅迫など）が不適切であることを十代の若者たちに示すのに役立ちます。 同時に、この方法を使用する教師は、十代の若者自身の見解や意見を考慮せずに、証拠の論理のみに焦点を当てて、典型的な間違いを犯します。 教師が生徒の意見や経験を無視した場合、論理も感情も目的を達成することはできません。
心理学と教育学の矛盾を理論的に分析すると、次のような暫定的な結論が得られます。
多くの場合、対立の基礎は理解できる矛盾であり、対立自体は建設的である場合もあれば、破壊的な場合もあります。
ほとんどの教師は生徒間の衝突に依然として警戒しています。
紛争は自然なことであるため、「恐れる」べきではありません。
思春期の若者たちの年齢的特徴による衝突は、よくある一般的な現象です。
コミュニケーションにおける感情の激しさが高いと、多くの場合、対立が生じます。
葛藤の原因は、自分の「私」の主張である可能性があります。
個人内の対立は対人対立を引き起こす可能性があります。
教師が紛争に介入するのは、紛争をなくすためではなく、十代の若者が自分自身、友人、教育チームを知るのを助けるためであることが望ましい。
紛争に介入する前に、紛争が発生した理由を知る必要があります。そうしないと、介入が教育的に否定的な性格を帯びる可能性があります。
紛争状況や衝突は、管理メカニズムをうまく利用すれば、 有効な手段教育的影響。
社会教育者には、青少年間の対立をうまく管理するための深い専門知識が必要です。
紛争は客観的な条件だけでなく、主観的な条件によっても引き起こされることがあります。 客観的な状況には、教育プロセスとは多かれ少なかれ独立して存在し、対立の可能性を生み出す状況が含まれます。 主観的条件には、子どもの教育と発達のレベル、参加者による状況における対立の程度の認識、道徳的および価値観の方向性が含まれます。
方向に応じて、競合は次のタイプに分類されます。
社会教育学的 - それらはグループ間の関係と個人との関係の両方に現れます。 このグループは、人間関係における衝突、つまり侵害に基づいています。 この関係の理由は次のようなものである可能性があります: 心理的な不適合。 人による無意識かつ動機のない拒絶であり、当事者の一方に、または同時にそれぞれに不快な感情状態を引き起こします。 その理由は、リーダーシップ、影響力、名誉ある地位、注目、他者のサポートをめぐる闘争である可能性があります。
心理的および教育学的矛盾 - それらは教育過程で生じる関係の調和が欠如している状況で生じる矛盾に基づいています。
社会的紛争 – 状況に応じた紛争。
心理的葛藤は人々とのコミュニケーションの外で発生し、個人の内部で発生します。
紛争は、起こっていることに対する反応の程度に応じて分類されます。
急速に進む紛争は、感情的な波動が大きく、紛争中の人々の否定的な態度が極端に現れるのが特徴です。 場合によっては、この種の紛争は困難で悲劇的な結果に終わることがあります。 このような対立は、ほとんどの場合、個人の性格特性と精神的健康に基づいています。
深刻な長期紛争は、矛盾が非常に安定しており、深刻で、和解が難しい場合に発生します。 対立する当事者は、自分たちの反応や行動をコントロールします。 このような対立を解決するのは簡単ではありません。
弱く緩慢な紛争は、それほど深刻ではない矛盾、または一方の当事者だけが活動している衝突の場合に典型的です。 後者は、自らの立場を明確に明らかにするか、可能な限り公然とした対立を避けようとします。 この種の紛争を解決するのは難しく、多くは紛争の開始者に依存します。
表現が弱く、流れの速い紛争は最も好ましい形態の紛争ですが、紛争が簡単に予測できるのは、紛争が 1 つしかない場合だけです。 この後にそのような葛藤が現れ、一見穏やかに進行しているように見える場合、予後は好ましくない可能性があります。
紛争の教育的状況は時間によって区別されます。永続的と一時的（個別、一回限り）です。 共同活動の内容に応じて：教育、組織、労働、対人関係など。 心理的フローの分野：ビジネスおよび非公式のコミュニケーション。 ビジネス上の紛争は、ビジネス上の性質の問題を解決する際のチームメンバーの意見や行動の不一致に基づいて発生し、後者は個人的な利益の矛盾に基づいて発生します。 個人的な対立は、人々の互いに対する認識や評価、行動や仕事の結果などの評価における実際の不公平または認識された不公平に関係する場合があります。
ほとんどの対立は本質的に主観的なものであり、次の心理的理由のいずれかに基づいています。
人についての知識が不十分である。
彼の意図を誤解している。
彼の本当の考えに対する誤解。
献身的な行動の動機の誤った解釈。
不正確な態度評価 この人別のものに。
心理学的観点から見ると、これらの理由のいずれかの発生、またはそれらの組み合わせは、実際には人の尊厳の屈辱につながり、その人の側に憤りの形で公正な反応を引き起こし、それが同じことを引き起こします犯罪者からの反応を理解することはできませんが、お互いに敵対的な行動の理由を理解したり認識したりすることはできません。
紛争に影響を与えるすべての主観的要因には、性格的要因と状況的要因が考えられます。 1 つ目は安定した性格特性を含み、2 つ目は過労、不満、 不機嫌、無駄感。
紛争状況では、参加者はさまざまな形の防御行動に訴えます。
攻撃性（生徒と教師間、教師と学校管理者間などの「垂直的な」対立で現れます。攻撃性は他の人や自分自身に向けられることがあり、多くの場合、自虐や自己の形をとります） -告発);
投影（原因は周囲の人全員にあると考えられ、欠点はすべての人に見られます。これにより、過度の内部緊張に対処することができます）。
ファンタジー（現実では達成できないことが夢の中で達成され始めます。望ましい目標の達成は想像力の中で起こります）。
退行（目標が置き換えられ、願望のレベルが低下しますが、行動の動機は同じままです）。
目標の置き換え（心理的ストレスが他の活動領域に向けられる）。
不快な状況を避ける（人は無意識のうちに、失敗したり、意図したタスクを完了できなかった状況を避けます）。
紛争の発展にはいくつかの段階があります。
1. 推定段階 - 利益相反が発生する可能性のある状況の出現に関連します。 これらの条件には次のものが含まれます。 a) 集団またはグループの長期的な紛争のない状態。誰もが自分は自由であり、他者に対して責任を負っていないと考えているとき、遅かれ早かれ責任者を探したいという欲求が生まれます。 誰もが自分は正しい側であり、不当に不当な扱いを受けていると考えており、それが紛争を引き起こします。 紛争のない開発には紛争がつきものです。 b) 過負荷によって引き起こされる継続的な過労。これはストレス、神経過敏、興奮、最も単純で最も無害な事柄に対する不適切な反応を引き起こします。 c) 情報感覚の飢餓、重要な情報の欠如、明るく強い印象の長期的な欠如。 これらすべての中心にあるのは、日常生活における感情的な過飽和です。 必要な情報が広範に公開されていないため、噂や憶測が生まれ、不安が生じます（10代の若者の間では、ロック音楽への情熱は麻薬のようなものです）。 d）さまざまな能力、機会、生活条件 - これらすべてが、成功した有能な人への羨望につながります。 重要なことは、どのクラス、チーム、グループでも、誰も自分が剥奪されている、「二流の人」だと感じていないということです。 e) 生活を組織し、チームを管理するスタイル。
2. 紛争の発生段階は、さまざまなグループまたは個人の利益の衝突です。 それは主に 3 つの形態で可能です: a) 根本的な衝突。一部の人々の満足が他の人々の利益を侵害することによってのみ確実に実現できる場合。 b) 人々の間の関係の形にのみ影響を及ぼし、人々の物質的、精神的、その他のニーズには深刻な影響を与えない利害の衝突。 c) 利益相反の考えが生じますが、これは想像上の明らかな対立であり、人々やチームのメンバーの利益には影響しません。
3. 紛争の成熟段階 - 利益の衝突が避けられなくなります。 この段階では、発展する紛争への参加者の心理的態度が形成されます。 不快な状態の原因を取り除くために何らかの方法で行動する無意識の準備。 心理的緊張状態は、不快な経験の原因からの「攻撃」または「撤退」を促します。 周囲の人々は、紛争の参加者よりも早く、深刻化する紛争について推測することができ、より独立した観察を行い、主観的な評価から自由な判断を下します。 チームまたはグループの心理的な雰囲気も、対立の成熟を示す場合があります。
4. 紛争の認識段階 - 紛争当事者は、利益相反を感じるだけでなく、認識し始めます。 ここでは、いくつかの選択肢が考えられます。 a) 双方の参加者が、対立する関係は不適切であるという結論に達し、相互の主張を放棄する用意があります。 b) 参加者の一人が紛争の必然性を理解しており、あらゆる状況を考慮した上で降参する用意がある。 別の参加者はさらに悪化します。 相手の遵守を弱点とみなします。 c) 双方の参加者は、矛盾は和解できないという結論に達し、紛争を自分たちに有利に解決するために軍隊を動員し始める。
紛争状況の客観的な内容。
1. 紛争の参加者。 いかなる紛争においても、主なものは、 俳優人です。 彼らは紛争において、個人として（例えば、家族間の紛争において）、役人として（垂直的紛争）、または法人（機関や組織の代表者）として行動することができます。 さらに、さまざまなグループや社会的グループを形成することもあります。
紛争への参加の程度は、直接的な反対から紛争の経過に対する間接的な影響までさまざまです。 これに基づいて、次のことが特定されます。 紛争の主な参加者。 サポートグループ。 他の参加者。
紛争の主な参加者。 彼らはしばしば政党または反対勢力と呼ばれます。 これらは、互いに積極的な（攻撃的または防御的な）行動を直接実行する紛争の主体です。 紛争においては、交戦当事者が重要な役割を果たします。 どちらかの当事者が紛争から離れると、紛争は終了します。 対人紛争で参加者の一人が新しい参加者に取って代わられると、紛争は変化し、新たな紛争が始まります。
2. 紛争の対象。 それは当事者の利益相反と目標を反映しています。 紛争で起こる闘争は、この矛盾を通常は自分たちに有利に解決したいという当事者の願望を反映しています。 紛争の過程で、闘争は激化することもあれば、沈静化することもあります。 同じ程度に、矛盾は静まり、また激化する。
紛争の主題は、当事者がその矛盾のために、またその解決のために対立することである。
3. 紛争の対象。 オブジェクトはより深いところにあり、問題の核心であり、紛争状況の中心的なつながりです。 したがって、それが紛争の理由、理由として考えられる場合があります。 対立の対象は、物質的（資源）、社会的（権力）、または精神的（理念、規範、原則）の価値であり、双方の敵対者はそれらを所有または利用しようと努めています。 紛争の対象となるには、物質的、社会的、精神的領域の要素が、それを支配しようとする主体の個人的、集団的、公共的、または国家的利益と交差する必要があります。 紛争の条件は、当事者の少なくとも一方がオブジェクトの不可分性を主張し、それを不可分であると見なし、それを完全に所有したいという願望です。 対立を建設的に解決するには、客観的な要素だけでなく主観的な要素も変える必要があります。
4. ミクロおよびマクロ環境。 紛争を分析する際には、紛争の参加者が置かれている状況や行動の状況、つまり紛争が生じたミクロ環境とマクロ環境などの要素に焦点を当てる必要があります。
紛争状況の重要な心理的要素は、当事者の願望、当事者の行動の戦略と戦術、紛争状況の認識、つまり各当事者が有し、それに従って参加者が組織する紛争の情報モデルです。紛争中の彼らの行動。
教育活動における紛争
学校にはさまざまな種類の紛争が存在します。 教育領域は、あらゆる種類の目的を持った人格形成の組み合わせであり、その本質は社会経験を伝達し習得する活動です。 したがって、ここでは、教師、生徒、保護者に精神的な快適さを提供する好ましい社会心理的条件が必要です。
学校での生徒間の衝突
公教育の分野では、学生、教師、保護者、管理者の 4 つの活動主体を区別するのが通例です。 どの主体が対話するかに応じて、次のタイプの競合を区別できます。学生と学生、学生と学生。 学生 - 教師。 学生 - 保護者。 学生 - 管理者。 先生 - 先生。 教師 - 両親。 教師 - 管理者。 両親 - 両親。 両親 - 管理者。 管理者 - 管理者。
生徒の間で最も一般的なリーダーシップの対立は、クラス内での優位性をめぐる 2 人または 3 人のリーダーとそのグループの闘争を反映しています。 中学校では、男子グループと女子グループがよく衝突します。 3 人か 4 人のティーンエイジャーとクラス全体の間で衝突が発生したり、1 人の生徒とクラスの間で衝突が発生したりすることがあります。
教師の性格は、児童の紛争行動に大きな影響を与えます。 その影響はさまざまな面で現れる可能性があります。
まず、教師の他の生徒との交流スタイルは、仲間との関係における再生産の例として役立ちます。 研究によると、最初の教師のコミュニケーション スタイルと教育戦術が形成に大きな影響を与えることが示されています。 人間関係学生とクラスメートと保護者。 個人的なコミュニケーションのスタイルと「協力」という教育的戦術が、子ども同士の間で最も衝突のない関係を決定します。 しかし、このスタイルをマスターしている小学校教師は少数です。 教師 プライマリークラス顕著な機能的なコミュニケーションスタイルを持つ彼らは、教室での対人関係の緊張を高める戦術の 1 つ (「口述」または「指導」) を遵守します。 たくさんの対立は「権威主義的な」教師のクラスと上級クラスの関係を特徴づける 学齢期.
第二に、教師は生徒の紛争に介入し、それを規制する義務があります。 もちろん、これは彼らを抑圧するという意味ではありません。 状況によっては、管理者の介入が必要な場合もあれば、適切なアドバイスが必要な場合もあります。 紛争当事者が共同活動に参加したり、他の生徒、特にクラスリーダーが紛争解決に参加したりすることは、プラスの影響を及ぼします。
訓練と教育のプロセスは、あらゆる発展と同様、矛盾や衝突なしには不可能です。 現在の生活環境が決して良好とは言えない子どもたちとの対立はよくあることだ 整数部現実。 M.Mさんによると、 リバコワ、教師と生徒の間の対立の中で、次のような対立が際立っています。
学生の学業成績および課外課題の遂行に起因する活動。
校内外における生徒の校則違反に起因する行為（行為）
生徒と教師の間の感情的および個人的な関係の領域で生じる関係。
教師と生徒の間で活動上の衝突が発生し、生徒が教育課題を完了することを拒否したり、その成果が低かったりするという形で現れます。 同様の葛藤は、学習上の困難を経験している生徒にもよく起こります。 教師が授業でその主題を短時間教え、教師と生徒との関係が限定されている場合 学業。 最近では、教師が教科の習熟に対して過剰な要求をしたり、規律違反者を罰する手段として成績を利用したりすることが多く、このような紛争が増加している。 このような状況により、有能で自立した生徒が学校を辞めてしまうことが多く、また、一般に学習意欲が低下する生徒もいます。
行動の衝突: 衝突を解決する際に教師が間違いを犯すと、他の生徒を巻き込む新たな問題や対立が生じます。 教育活動における対立は、うまく解決するよりも防ぐ方が簡単です。
クラスのチームが教師の味方であれば、教師は現在の状況から抜け出す最適な方法を見つけるのが簡単になるため、教師が紛争における自分の立場を正しく判断できることが重要です。 クラスが風紀委員と楽しく過ごし始めたり、曖昧な立場をとったりすると、マイナスの結果が生じます（たとえば、対立が永続化する可能性があります）。
人間関係の対立は、問題のある状況に対する教師の不適切な解決の結果として生じることが多く、通常、長期にわたって続きます。 これらの対立は個人的な意味を持ち、生徒と教師の間に長期的な敵意を引き起こし、彼らの相互作用を長期にわたって混乱させます。
教育学上の対立の特徴
その中には次のようなものがあります。
教師は問題状況を教育学的に正しく解決する責任があります。結局のところ、学校は生徒が人間関係の規範を学ぶ社会のモデルです。
紛争の参加者にはさまざまな社会的地位（教師 - 生徒）があり、それが紛争における彼らの行動を決定します。
参加者の人生経験の違いにより、紛争解決における間違いに対する責任の度合いが異なります。
出来事とその原因に対する理解が異なるため（「教師の目を通して」と「生徒の目を通して」葛藤は異なって見られます）、そのため教師が子供の経験の深さを理解するのは必ずしも簡単ではありません。そして生徒は感情に対処し、それを論理的に従わせることができます。
他の生徒の存在は彼らを目撃者から参加者に変え、紛争は彼らにとっても教育的な意味を獲得します。 教師は常にこれを覚えていなければなりません。
紛争における教師の職業的立場により、教師は紛争解決に率先して取り組み、新たな人格としての生徒の利益を第一に考えることが求められます。
自分の感情をコントロールし、客観的になり、生徒に自分の主張を立証する機会を与え、「ストレスを発散」させます。
自分の立場を理解しているのを生徒のせいにせず、「私発言」（「あなたは私を騙している」ではなく、「私は騙されていると感じます」）に切り替えます。
生徒を侮辱しないでください（発言すると、その後の「代償」行為では修正できないほど関係に大きなダメージを与える言葉があります）。
生徒をクラスから追い出さないようにしてください。
可能であれば、管理者に連絡しないでください。
攻撃に攻撃で反応しない、人格に影響を与えない、
彼の特定の行動のみを評価します。
「何もしない人だけが間違いをしない」ということを忘れずに、あなた自身とあなたの子供に間違いを犯す権利を与えてください。
矛盾を解決した結果に関係なく、子供との関係を壊さないようにしてください（対立について後悔を表明し、生徒への愛情を表現します）。
学生との衝突を恐れず、率先して建設的に解決してください。
教育上の対立の解決の詳細。
人々の間、または人々のグループの間で、瞬時に解決できる問題はほとんどありません。
したがって、競合解決を成功させるには、通常、問題の特定、分析、解決のための行動の実行、結果の評価からなるサイクルが必要になります。 どのような状況においても、競合を解決するためのポリシーを策定する前に、競合の原因を特定する必要があります。
まず第一に、何が起こったのかを調べる必要があります。 何が問題ですか？ この段階では、問題の定義について全員が同意できるように事実を整理することが重要です。 感情や価値観は事実から明確に分離されなければなりません。 そしてリーダーは理想的な解決策を自分の側から提示しなければなりません。 事実。
次に、すべての利害関係者に質問します。彼らはどう感じていますか、理想的な解決策として何を望んでいますか? いくつかのオプションが可能です。
対立が分析されたら、私たちは全員を和解に導くための手順を見つけるために協力的な精神で協力し始めることができます。
紛争には破壊的なものと建設的なものがあります。 破壊的 - 重要な仕事の問題に関係しない場合、チームをグループに分けるなど。
建設的な対立 - 深刻な問題が明らかになると、実際の問題とその解決方法との対決につながり、改善に役立ちます。 （比較してみてください。真実は論争の中で生まれます。）
教師と生徒の間の対立を解決するときは、対立の原因を分析することに加えて、年齢要因を考慮する必要があります。
「教師と生徒」というビジネス上の対立状況に加えて、個人的な性質の矛盾もしばしば存在します。
一般に、それらは十代の若者の大人の感覚と自分を大人として認めたいという欲求によって起こりますが、その一方で、教師が彼を自分と同等であると認める根拠の欠如によって起こります。 そして、教師の戦術が間違っている場合、それは安定した個人的な相互敵意、さらには敵意につながる可能性があります。
対立状況に陥った教師は、対話者をよりよく理解するために、あるいは対立を鎮めるか予防するために自分の心理状態を調整するために、自分の活動を指示することができます。 前者の場合、紛争状況の解決は、人々の間の相互理解を確立し、省略や不一致を排除することによって達成されます。 しかし、他人を理解するという問題は非常に複雑です。
経験豊富な教師は、何を言うべきか（対話の内容の選択）、どのように言うか（会話の感情的な伴奏）、子供に向けたスピーチの目的を達成するためにいつ言うべきか（時間と場所）を知っています。誰に言うのか、そしてなぜそれを言うのか（結果への信頼）。
教師と生徒のコミュニケーションにおいては、話の内容だけでなく、その口調やイントネーション、表情も非常に重要です。 大人とコミュニケーションするときに、イントネーションが情報の最大40％を伝えることができる場合、子供とコミュニケーションする過程で、イントネーションの影響は大幅に増加します。 生徒の話をよく聞いて聞くことができることが基本的に重要です。 これを行うのは、さまざまな理由からそれほど簡単ではありません。まず、生徒にスムーズで一貫したスピーチを期待することは困難です。そのため、大人が生徒の話をさえぎることが多く、さらに話すのが難しくなります（「分かった、すべては明瞭だ」）。 、 行く！"）。 第二に、教師は生徒が話したいことがあっても、生徒の話を聞く時間がないことがよくあり、教師が何かを知りたいとき、生徒はすでに会話に興味を失っています。
教師と生徒の間の実際の対立は、次の 3 つのレベルで分析できます。
学校における教育プロセスの組織の客観的特徴の観点から。
クラス、教師スタッフ、教師と生徒の間の特定の人間関係の社会心理学的特徴の観点から。
参加者の年齢、性別、個人の心理的特徴の観点から。
教育プロセス全体の条件と組織、集団的な規範とルールのシステム、このプロセスの対象者の互いに対する積極的な態度、将来の紛争における建設的な行動の準備。
正常な関係を確立するための本当のメカニズムは、教育過程での相互作用が中断されない場合、対立を教育的状況に移すことによって対立の数と激しさを軽減することに見られますが、そのような作業は教師にとって一定の困難を伴います。
社会心理学と教育学では、次の 5 つのタイプの関係が特定されています。
ディクタット関係 - 厳格な規律、公式のビジネスコミュニケーションにおける秩序と知識に対する明確な要件。
中立性の関係 - 知的および認知レベルでの生徒との自由なコミュニケーション、教科に対する教師の情熱、博学。
親権関係 - 強迫観念に至るまでの世話、自立への恐怖、両親との絶え間ない接触。
対立関係 - 学生に対する隠れた敵意、この主題に関する研究に対する絶え間ない不満。 コミュニケーションにおける否定的なビジネストーン。
協力関係 – すべての事柄への参加、お互いへの関心、楽観主義、コミュニケーションにおける相互信頼。
子供と話すのは、大人と話すよりもはるかに難しいです。 これを行うには、外面的な現れによって彼の矛盾した内面世界を適切に評価し、彼に宛てられた言葉に対する彼の起こり得る感情的な反応、大人とのコミュニケーションにおける虚偽に対する彼の敏感さを予測できなければなりません。 教師の言葉は、その生徒をよく知っていて、注意を示し、何らかの形で彼を助けた場合にのみ、説得力のある影響力を獲得します。 共同活動を通じて彼と適切な関係を築いた。 一方、新米教師は、自分の言葉自体が子どもを従順に導き、要求やガイドラインを受け入れるように導くものであると信じる傾向があります。
受け入れ用 正しい決断教師は時間も情報も不足していることが多く、授業の進行が妨げられているという事実は認識していますが、何が原因で何が先行しているのかを理解することが難しく、それが行動の誤った解釈につながります。 ティーンエイジャーは、一般に、何が起こっているのかについてより多くの情報を持っており、通常はそれについて沈黙しており、明確にするために教師に説明しようとすると、教師はしばしば彼らを止めます（「それは自分で解決します）」 ”）。 教師にとって、自分の既存の固定観念に反する新しい情報を受け入れ、起こったことや自分の立場に対する態度を変えることは困難です。
客観的な理由授業中に衝突が発生する場合には、次のようなことが考えられます。 a) 生徒の疲労。 b) 前のレッスンでの矛盾。 c) 責任ある管理作業。 d) 休み時間の口論、教師の気分。 e) レッスンでの作業を整理する能力または能力の無さ。 f) 健康状態と個人の資質。
対立は多くの場合、教師が自分の教育的立場を主張したいという欲求から、また不当な罰や自分の活動や行動に対する誤った評価に対する生徒の抗議から生じます。 教師はティーンエイジャーの行動に正しく対応することで状況をコントロールし、秩序を回復します。 何が起こっているのかを性急に評価すると、多くの場合間違いが発生し、不正義に対する生徒たちの憤りを引き起こし、紛争を引き起こします。
授業中、特に十代のクラスでの衝突状況は、ほとんどの人にとって典型的で自然なことであると考えられています。 これらの問題を解決するには、教師が 10 代の生徒たちの集団的な教育活動を組織し、生徒間のビジネス上の関係を強化できなければなりません。 原則として、成績が悪い生徒や「難しい」行動をとる生徒と衝突することになります。 科目の悪い成績で行動を罰することはできません。これは教師との長期にわたる個人的な対立につながります。 紛争状況をうまく克服するには、心理分析を行う必要があります。 その主な目標は、発生した状況の状況において心理学的に基づいた決定を下すための十分な情報基盤を作成することです。 教師の性急な反応は、原則として生徒の衝動的な反応を引き起こし、「言葉による殴り合い」の応酬につながり、状況は対立となります。
心理分析は、生徒の行動に対する憤りから生徒の性格や、活動、行動、人間関係におけるその現れに注意を移すためにも使用されます。
紛争状況における生徒の反応や行動を予測することは、社会教育者に大きな助けとなる可能性があります。 これは多くの教師兼研究者（B.S. Gershunsky、V.I. Zagvyazinsky、N.N. Lobanova、M.I. Potashnik、M.M. Rybakova、L.F. Spirin など）によって指摘されています。 したがって、M.M. Potashnikは、試着することを強制されるか、状況に適応するか、意識的かつ意図的に状況に影響を与えることを推奨しています。 新しいものを生み出す。
M.M. リバコワ氏は、紛争状況における生徒の反応を次のように考慮することを提案しています。
状況、紛争、行動の説明（参加者、発生原因と場所、参加者の活動など）。
紛争状況における参加者の年齢と個人的特徴。
生徒と教師の目から見た状況。
生じた状況における教師の個人的な立場、生徒と接するときの教師の本当の目標。
状況にある生徒に関する新しい情報。
返済、状況の警告と解決、学生の行動の調整に関するオプション。
教育的影響を与える手段と技術の選択、および現在および将来の目標の実施における特定の参加者の特定。
文献から、次のアルゴリズムを使用して競合状況を解決することが推奨されることが知られています。
状況に関するデータの分析、主な矛盾と付随する矛盾の特定、教育目標の設定、タスクの階層の強調、行動の決定。
教師と生徒、家族と生徒、生徒とクラススタッフの間の相互作用の分析に基づいて、起こり得る結果を考慮して、状況を解決するための手段と方法を決定する。
状況における生徒、保護者、その他の参加者の考えられる対応行動を考慮して、教育的介入の過程を計画する。
結果の分析;
教育的影響の結果の調整。
クラスの教師の自尊心、彼の精神的および精神的な強さの動員。
心理学者は、建設的な紛争を解決するための主な条件は、紛争当事者間のオープンで効果的なコミュニケーションであると信じています。 さまざまな形:
人が言葉や行動をどのように理解したか、そしてそれらを正しく理解したという確認を得たいという欲求を伝える声明。
状態、感情、意図に関するオープンで個人的な意見。
紛争参加者がパートナーをどのように認識し、その行動を解釈するかに関するフィードバックを含む情報。
パートナーの特定の行動に対する批判や抵抗にもかかわらず、パートナーが個人として受け入れられていることを示す。
紛争の方向を変えるための教師の行動は、紛争を阻止する行動として分類できます。 その場合、紛争に寛容な行動は非建設的な行動（紛争状況の解決の延期、恥をかかせる、脅迫など）および妥協的な行動と呼ばれ、紛争を引き起こす行動は抑圧的な行動（行政に連絡する、報告書を書くなど）と呼ばれることがあります。 .) および攻撃的な行為 (生徒の作品を壊す、嘲笑など)。 ご覧のとおり、紛争状況の方向性を変えるための行動の選択が優先されます。
以下に、さまざまな状況とそのときの社会教師の行動を示します。
スキル不足、動機の知識不足により教育課題を履行できない（特定の生徒に対する作業形式の変更、指導スタイル、教材の「難易度」レベルの修正など）。
教育課題の不適切な実施、情報が正しく吸収されなかった特定の理由を考慮して、教育の結果と進捗状況の評価を調整する。
教師に対する感情的な拒絶（この生徒とのコミュニケーションのスタイルを変える）。
生徒の感情的な不均衡（口調、コミュニケーションのスタイルを和らげる、助けを申し出る、他の生徒の注意をそらす）。
紛争を解決するには、教師自身に大きく依存します。 何が起こっているのかをよりよく理解し、変化を起こそうとするために、場合によっては自己分析に頼る必要があり、それによって強調された自己肯定と自己批判の間に線を引くことができます。
競合解決の手順は次のとおりです。
状況をありのままに認識してください。
性急に結論を出さないでください。
議論するときは、対立する当事者の意見を分析し、お互いの非難を避ける必要があります。
相手の立場に立つことを学びましょう。
対立を拡大させないでください。
問題は、それを作成した人によって解決されなければなりません。
やり取りする人々に敬意を持って接します。
常に妥協点を探してください。
対立は乗り越えられる 一般的な活動そして通信する人々の間の絶え間ない通信。
紛争終結の主な形態:解決、和解、鎮静、排除、別の紛争への拡大。 紛争解決は、対立を終わらせ、紛争の原因となった問題を解決することを目的とした参加者による共同活動です。 紛争解決には、双方が相互作用する状況を変革し、紛争の原因を排除する活動が含まれます。 紛争を解決するには、敵対者自身（または敵対者の少なくとも一人）、紛争において彼らが守ってきた立場を変える必要があります。 多くの場合、紛争の解決は、その対象に対する、またはお互いに対する相手の態度を変えることに基づいています。 紛争解決は、第三者が参加して敵対者間の矛盾を解消するという点で解決とは異なります。 参加は、紛争当事国の同意がある場合でも、同意がない場合でも可能です。 紛争が終わっても、その根底にある矛盾が必ずしも解決されるとは限りません。
紛争の消滅とは、紛争の主な兆候である矛盾と緊張関係を維持しながら、反対運動が一時的に停止することです。 紛争は「明白な」形式から隠れた形式に移行します。 紛争は通常、次のような結果として沈静化します。
戦闘に必要な双方の資源の枯渇。
戦う動機の喪失、紛争の対象の重要性の低下。
敵対者の動機の方向転換（紛争における闘争よりも重要な新たな問題の出現）。 競合を排除するとは、競合に対するそのような影響を意味します。その結果、主な 構造要素対立。 排除の「非建設的」にもかかわらず、紛争に対して迅速かつ決定的な影響力を必要とする状況（暴力の脅威、人命の損失、時間や物質的な能力の欠如）が存在します。
次の方法を使用して競合を解決できます。
紛争参加者の一人を紛争から排除する。
参加者間の交流の除外 長い間;
紛争の対象を排除する。
別の紛争へのエスカレーションは、当事者間の関係に新たな、より重大な矛盾が生じ、紛争の対象が変化したときに発生します。 紛争の結果は、当事者の状態と紛争の対象に対する当事者の態度の観点から見た闘争の結果と考えられます。 競合の結果は次のとおりです。
一方または両方の当事者の排除。
紛争の停止と再開の可能性。
いずれかの当事者の勝利（紛争の対象の支配）。
競合オブジェクトの分割 (対称または非対称)。
オブジェクトを共有するためのルールに関する合意。
他方の当事者による物体の占有に対する一方当事者への同等の補償。
両当事者がこのオブジェクトに侵入することを拒否します。
紛争の相互作用の停止は、あらゆる紛争の解決を開始するための最初の明白な条件です。 双方が自らの立場を強化するか、暴力によって参加者の立場を弱めるまで、紛争解決の話はあり得ない。
参加者の目標や関心において共通または類似の接点を探すことは双方向のプロセスであり、自分自身の目標や関心と相手の目標や関心の両方の分析が含まれます。 当事者が紛争を解決したい場合は、相手の人格ではなく、利益に焦点を当てなければなりません。 紛争を解決するとき、当事者のお互いに対する安定した否定的な態度は残ります。 それは、参加者に対する否定的な意見と彼に対する否定的な感情として表現されます。 対立の解決を始めるには、この否定的な態度を和らげる必要があります。
紛争の原因となった問題は、力を合わせることによって解決するのが最善であることを理解することが重要です。 これは、まず批判的な分析によって促進されます。 自分の立場そして行動。 自分自身の間違いを特定して認めることで、参加者の否定的な認識が軽減されます。 第二に、相手の利益を理解するよう努めなければなりません。 理解するということは、受け入れたり正当化したりすることを意味するものではありません。 しかし、これにより、相手に対する理解が広がり、相手がより客観的に見えるようになります。 第三に、参加者の行動や意図の中の建設的な原則を強調することが賢明です。 絶対的に悪い人や絶対的に善い人や社会集団は存在しません。 誰もが何かポジティブなものを持っており、対立を解決するときはそれに頼る必要があります。
結論。
社会文化的技術としての教育は、知的財産の源であるだけでなく、社会的実践や対人関係の規制と人間化における強力な要素でもあります。 しかし、教育の現実は多くの矛盾や対立状況を引き起こしており、そこから抜け出すには社会教育者に特別な訓練が必要です。
紛争の基礎は特定のパターンに従う矛盾であることが多いため、社会教育者は紛争を「恐れる」べきではなく、その発生の性質を理解した上で、特定の影響メカニズムを使用して問題を解決する必要があることが確立されています。さまざまな教育的状況で彼らをサポートします。
紛争の原因を理解し、それらを管理するためのメカニズムをうまく使用することは、将来の社会教育者が適切な個人の資質、知識、スキルに関する知識とスキルを持っている場合にのみ可能です。
生徒間の対立を解決するための社会教師の実際的な準備は、統合的な個人教育を表しており、その構造には、動機付け価値、認知的および運営的実行要素が含まれていると述べられています。 この準備の基準は、主要コンポーネントの測定、完全性、および形成の程度です。
青少年間の紛争を解決するための社会教師の実際的な準備を開発するプロセスは、個別に創造的であり、段階的に行われ、体系的に組織化されていることが示されています。 このプロセスの内容とロジックは、準備の構造要素と対応する教育テクノロジーによって決まります。
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この研究では、青少年においては競争と協力の戦略が最もよく表れており、回避戦略は事実上見られないことが示された。 2.5 小グループにおける思春期の対立解決に関する教師への推奨事項 これまで述べてきたことから、青少年は攻撃性や対立のレベルが高まっているということになりますが、ほとんどの若者はそうではありません...
紛争は不可欠の部分です 現代の生活。 紛争について話すとき、私たちはほとんどの場合、それらを攻撃、紛争、敵意と関連付けます。 しかし、多くの対立は、情報に基づいた意思決定、人間関係の構築、隠れた問題の特定に役立ちます。 いずれの場合も、競合は解決する必要があります。 意見の相違に対する注意が不十分であると、子供たちと教師がお互いを信頼しなくなり、誤解の責任を相手の個人的な性質に帰するという事実につながります。 これは相互の敵意と対立行動の固定観念の強化につながります。
さまざまな方法で対立にアプローチできます。 人間の日常生活では、彼に対する態度は否定的です。 そしてこれは心理学的にも理解できます。人々は終わりのない紛争、戦争、問題、ストレスにうんざりしています。 普通 健康な人雲一つない穏やかな世界で、自分自身と他者と調和して生きたいと考えています。 しかし、紛争は常に存在しており、幸か不幸か、現在も存在しており、今後も存在し続けるでしょう。
子どもたちに紛争状況の積極的な解決策を教える - 最も重要な機能学校の教育環境。 勉強 タイムリーな診断学校集団における紛争の防止は極めて必要である。
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教育上の対立とその解決方法
紛争は現代の生活に不可欠な部分です。 紛争について話すとき、私たちはほとんどの場合、それらを攻撃、紛争、敵意と関連付けます。 しかし、多くの対立は、情報に基づいた意思決定、人間関係の構築、隠れた問題の特定に役立ちます。 いずれの場合も、競合は解決する必要があります。 意見の相違に対する注意が不十分であると、子供たちと教師がお互いを信頼しなくなり、誤解の責任を相手の個人的な性質に帰するという事実につながります。 これは相互の敵意と対立行動の固定観念の強化につながります。
さまざまな方法で対立に対処できます。 人間の日常生活では、彼に対する態度は否定的です。 そしてこれは心理学的にも理解できます。人々は終わりのない紛争、戦争、問題、ストレスにうんざりしています。 普通の健康な人は、自分自身と周囲の人々と調和して、雲一つない穏やかな世界で生きたいと考えています。 しかし、紛争は常に存在しており、幸か不幸か、現在も存在しており、今後も存在し続けるでしょう。
紛争状況を積極的に解決するよう子供たちに教えることは、学校教育環境の最も重要な役割です。 学校グループにおける紛争のタイムリーな診断と予防に取り組むことが非常に必要です。
まず、紛争の予防は間違いなく教育プロセスの質の向上に役立ちます。 生徒と教師は、敵と戦うことではなく、自分たちの主な活動に知的および道徳的な力を費やすようになるでしょう。
第二に、紛争は紛争中の人々の精神状態や気分に顕著な悪影響を及ぼします。 紛争中に発生するストレスは、数十の深刻な病気を引き起こす可能性があります。 したがってタイムリーな 予防策生徒と教師の心理的および身体的健康にプラスの影響を与えるはずです。
第三に、子供や十代の若者が、あらゆる人の生活の中で起こる対人関係の矛盾を解決するスキルを身につけるのは学校です。
紛争とは、異なる目標、利益、立場、意見や見解が衝突し、悪化して厳しい形で表現されることです。
「紛争」と「紛争状況」の概念は区別する必要があり、両者の違いは非常に重要です。
多くの研究者によれば、紛争状況は紛争そのものに先行し、その構成要素はすべての関係と特徴を備えた紛争の主体であり対象である。したがって、対立教育的状況は、学校社会で発生し、コミュニケーションの主体の合理的制御が弱まり、既存の矛盾に対する感情的認識が弱まる、ある種の心理的緊張を生み出す一連の客観的および主観的条件として受け入れることができます。がアクティブ化されます。 紛争状況が紛争に発展するには、事件が必要です。 インシデントとは、紛争の原因であり、出来事の発展を引き起こす「きっかけ」となる特定の状況です。 出来事は必ずしも意識的な事実であるとは限りません。 それはしばしば対立の理由として機能します。 これは、紛争状況が紛争相互作用に移行するのに貢献する事件である。
校内紛争の原因を考えてみましょう。 さまざまな原因があるため、最も一般的な原因について特定の考えにたどり着くことができます。
専門家によると、それらは次のとおりです。
授業中の子どもたちの行動を予測する教師の能力が不十分。
実際、授業を計画するとき、教師はどんなに優れた直感を持っていても、新たな状況を予測することはできません。 予期せぬアクションは、授業計画を中断するだけでなく、一般的に次のような事態につながる可能性があります。 教育プロセス故障に至る。 これによりイライラが生じ、意図した計画に戻るために問題をすぐに解決したいという欲求が生じます。 この一連の出来事では、客観的に見て、教師は何が起こっているのか理由についての情報が不足しているため、迅速に対応する必要があります。 これは間違い、不適切な行動の選択、状況に不適切な指導方法の選択につながるしかありません。 教師は、原則として、子供の個人的な行動ではなく、彼の性格を評価します。 このような個人的な評価は子供の自尊心にも影響を与え、子供に対する他の人（教師や同僚）の態度を形成します。
教師が何をしなければならないか、何が許されないか、何が屈辱的であるかという彼の考えに導かれた、社会的地位を維持したいという教師の欲求。 教師にとって、自分の権威を維持することの方が、子供たちにとっての対立の結果よりも重要であることが判明することがあります。
多くの場合、教師による子どもの評価は、子どもの行動に対する主観的な認識と、子どもの動機、個人の類型的特徴、家族の状態や問題についての不十分な理解に基づいています。
多くの場合、教師は発生した状況を分析するのが難しいと感じ、過度の厳しさは害を及ぼさないと信じて急いで罰します。 もちろん、そのような教育的態度は、子供たちとのコミュニケーションにおいて権威主義的なスタイルを固守する教師の特徴です。
特定の対立状況は、生徒と教師のさまざまな個人的資質（性格、気質）の不一致の程度によって発生します。
生徒の異常な行動は、教師側に衝突を引き起こす可能性もあります。
教師の特定の性格特性は、多くの対立の原因となる可能性があります（たとえば、人々とのコミュニケーションにおける一般的な対立、問題状況での不適切な対応形態：イライラ、競争心、妥協を求めて協力する能力の欠如など）。
教育上の対立の原因は、教師の職業的適性の不足、対立管理の基本の無知、必要なコミュニケーションスキルの欠如、自分自身の問題や気分への依存である可能性があります。 プロ意識が低いため、教師はしばしば誤った教育上の誤解に囚われ、子供たちを叱責したり、厳しい言葉を使ったり、個人的になったり、クラスの前で子供たちをからかったりすることがあります。 教育的タクトに関するよく知られた推奨事項が、実際には必ずしも適用されるわけではありません。
学校ではさまざまな紛争状況に直面しますが、参加者に応じて次のグループに分類できます。
1. 教師と生徒の間の対立。
2. 教師と子供たちのグループ（場合によってはクラス全体）との間の対立。
3. 教師と保護者との間の対立。
4. 子供同士の衝突。
5. 教職員間の対立。
6. 生徒は家族内に対立を抱えており、その影響が学校生活に現れています。
さらに、これらすべての紛争の内容は、ビジネス上のものである場合もあれば、個人的なものである場合もあります。 紛争学では、教育上の紛争は通常、その発生状況の内容に基づいて次のように分類されます。活動上の衝突、行動上の衝突、人間関係上の衝突。
アクティビティの競合教師と生徒の間に生じた問題は、生徒が教育課題を完了することを拒否したり、課題の成績が低下したりするという形で現れます。 これは、疲労、学習の困難など、さまざまな理由で発生する可能性があります。 教材、そして時には生徒への具体的な助けではなく、教師からの残念な発言。 このような衝突は、教材を習得するのが難しい生徒や、教師が教室で短期間教え、教師と生徒との関係が学業に限定されている場合によく起こります。 教室内でそのような衝突が減りました クラスの先生教室でのコミュニケーションが、異なる環境での生徒との既存の関係の性質によって決定される場合、小学校の教師。 最近、教師が生徒に過剰な要求をしたり、規律違反者を成績で処罰したりすることにより、学校紛争が増加している。
対立行動。 教師が生徒の行動を分析する際に間違いを犯した場合、生徒の動機を見つけられなかった場合、または根拠のない結論を下した場合、教育的状況は紛争につながる可能性があります。 結局のところ、同じ行動でも異なる動機によって決定される可能性があります。 教師は生徒の行動を正そうとしますが、場合によっては、その原因について十分な情報を与えずに生徒の行動を評価します。 時々、彼は行動の動機について推測するだけで、子供たちの関係を掘り下げないことがあります。そのような場合、行動を評価するときにエラーが発生する可能性があります。 その結果、学生たちはこの状況に対して完全に正当な反対意見を抱くことになります。
人間関係の衝突多くの場合、問題状況に対する教師の不適切な解決の結果として発生し、通常、長期化する傾向があります。 これらの対立は個人的なものとなり、生徒と教師の間に長期にわたる敵意を引き起こし、長期にわたる相互作用を混乱させます。
紛争中の行動の種類別根本的に異なる 3 つのアプローチを区別することができます。
1) 状況を変える。
2）状況に対する態度を変える。
３）自分を変える。
これら 3 種類の相互作用は内部で行われます。スタイル アメリカの科学者 W. トーマスと H. キルマンによって特定された紛争時の行動。 彼らは、対立状況における教師の行動について次の戦略を区別しています。
1. 対立を避ける。この戦略は、問題が教師にとって重要ではなく、注目する価値がないと思われ、教師がより重要な問題を解決するために時間、労力、その他のリソースを節約したいと考えている場合に役立ちます。 一方で、紛争状況の大幅な悪化につながる可能性もある。 たとえ教師が対立から距離を置き、それを無視したとしても、おそらく対立を恐れて、生徒たちは生じた問題を同じように回避するという形で反応する可能性が高く、教師が対立に影響を与える可能性は排除される。状況の進展の過程と解決策の共同開発。 教師がこの特定の戦略を選択するのは、生徒を罰したり、対立に対する生徒の態度を変えようとする試みである場合がありますが、そのような行動が前向きな結果につながることはほとんどありません。 競合を回避するにはさまざまな形式があります。
沈黙;
生徒をクラスから明示的に排除する。
レッスンの実施を拒否する（バリエーションとして「気分を害した出発」）。
隠れた怒り。
うつ;
生徒側の衝突の原因（言葉、身振り、行動）を無視する。
純粋に形式的な関係、これ見よがしな無関心への移行。 「歯ぎしりを通して」授業を行うなど。
この戦略は教師の間でも非常に一般的です。 それは精神分析で説明される「抑圧」のメカニズムに基づいています。 人が、心を乱すもの、理解できないもの、恐ろしいもの、鋭く否定的な感情を引き起こすものすべてを意識から追い出そうとするのと同じように、彼の心の中にも 実生活彼は、リスク、緊張、不安など、予測不可能な結果を伴う複雑な問題を解決する必要性から逃れようとしています。
2. 対決（"勝ち負け"）。この戦略は、相手の目標や利益を考慮せず、もっぱら自分の目標や利益を満たすことを目的としています。 このような戦略を使用すると、教師がさまざまな競技会やコンテストを企画するとき、または教師が全員の幸福のために秩序を回復しなければならない緊急事態が発生したときに、良い結果が得られます。 しかし、対人対立を解決する場合、対立という戦略は通常マイナスの結果をもたらし、その後、対立は破壊的な性格（「どんな犠牲を払ってでも勝利する」）を獲得します。 この戦略が好まれるのは、多くの教師が自分自身を守りたいという潜在意識の願望（権威を失うこと、生徒に対する権力を失うこと、弱さを見せることなどへの恐怖）によって説明されます。 この戦略に従って、教師は次の戦術を使用します。脅迫、生徒が教師の要求に同意すれば取り消される罰を伴う脅迫。 永続的な信念。 マイナスマークを設定する。 授業後に生徒を遅らせる、他の生徒の前で生徒を嘲笑する、など。特に興味深いのは、「良い警官と悪い警官」の原則に基づいてテクニックを交互に使用する戦術です。 この場合、ある学校職員（教師、校長、理事長）は、特定の生徒に関して脅迫、厳しい批判、さまざまな種類の懲罰を用いますが、別の職員は逆に、個人的な魅力を利用して、生徒に懇願し、説得します。提示された条件を受け入れます。 これら 2 つの役割を 1 人で組み合わせることができます。
2 番目の戦略を実行する場合、その有効性は非常に低く、その使用の最も可能性の高い結果は紛争の激化であることを考慮する必要があります。 精神分析では、対立の戦略は退行のメカニズムに対応しており、人はより原始的な思考と行動のレベル（復讐への渇望、攻撃性、優越性への欲求、人々に対する権力への欲求、利己主義など）に移行します。
3. 譲歩戦略。対立を解決するとき、教師はこの戦略の枠組み内で次の戦術を使用できます: 適応、妥協、「現状」の達成、調停者 (管理者の代表、保護者、他の教師や生徒など) の関与。
適応は、相手の要求に完全に従うまで、相手の利益に譲歩することを特徴とします。 譲歩はさまざまな方法で認識されます。善意の表明として（この場合、関係の緊張を緩和し、状況を好転させることが可能です） 良い面）または弱さの兆候として（紛争の激化につながる可能性があります）。 この戦略は通常、教師が自信がない場合に使用されます。 自分の力、生徒や自分の仕事の結果に無関心であるか（いわゆる陰謀的なリーダーシップスタイル）、または非常に深刻な状況では情熱の強さを減らそうと努めます。
妥協には、紛争当事者の利益と相互の譲歩を考慮に入れることができる特定の交渉スキルが必要です。 理想的には、妥協案は、各当事者の利益が「公平に」満たされることを意味します。 しかし、実際の状況では、原則として、敵対者の一方が大幅に譲歩しなければならず、将来的には関係の新たな悪化につながる可能性があります。 したがって、どちらかの当事者が完全に満足することは事実上不可能であるため、多くの場合、妥協は一時的な措置にすぎません。 ほとんどの場合、いわゆるゼロオプション、つまり「現状維持」が、対立当事者が元の立場に戻る際の妥協策として使用されます。 まれに、行政の代表者を調停者として関与させると、学校紛争の解決に良い結果がもたらされます。 この戦術に頼る教師は、ほとんどの場合、生徒の目には権威を失い、無能で弱く、自分で問題を解決できないように映ります。 ただし、教師、保護者、生徒のシステムでは、調停が有益な場合があります。
4. コラボレーション。協力とは、双方の利益を満たすことです。 この戦略の特徴は、立場、目標、興味をまとめ、教師と生徒にとって最も受け入れられる解決策を見つけたいという願望であり、その発展により生徒との関係が強化および改善され、当事者の知的および感情的な努力、時間、その他のリソースが必要となります。が必要です。 この戦略を実装するには、次のことを行う必要があります。
すべての参加者の興味とニーズを判断します。
それらを満足させるために可能な措置を講じてください。
自分の価値観だけでなく他人の価値観も認識します。
問題を個人から切り離し、客観性を追求します。
独創的ですぐに使えるソリューションを探してください。
問題を惜しまないで、人々を救ってください。
協力戦略は、精神分析理論において昇華のメカニズムとより一貫しています（ 広い意味で）。 人が自分の否定的な感情と本能的な願望（憤り、怒り、憤り、復讐への渇望、優越性、攻撃性など）のエネルギーを共通のアイデア、利益、価値観の探求と実行に向けることができれば、その人は最大限の成果を達成することができます。このパスに沿った効果。
ルール1。
生徒の性格ではなく、行動（行動）に焦点を当てることを学びましょう。 生徒の行動を特徴づけるときは、生徒に向けた評価的なコメントではなく、生徒が犯した行為について具体的に説明してください。
例えば：
「あなたはまったく愚かで、このような行動をとっているのですか？」 - 評価文は生徒の自尊心を脅かしており、正確に何が間違っているのかについての情報が含まれていないため、何を変更する必要があるのかがわかりません。
「あなたがノートを床に投げたのは気に入らない」 - 声明には行動の説明が含まれており、教師が正確に何が気に入らないのか、そして生徒の行動の何を変える必要があるのか、生徒に情報を伝えます。
ルール2。
自分のネガティブな感情に対処しましょう。 怒りに対処できないと感じた場合は、怒りに対処するために必要な休憩を取ってください。
怒りに対処する効果的な方法はユーモアです。 状況を反対側から見て、その不条理さに自分で気づいてください。 彼女を笑ってください。
ルール3。
状況の緊張を高めないでください。 教師の次のような行動は緊張の増大につながる可能性があります。
過度の一般化、レッテル貼り: 「あなたはいつも…」。
厳しい批判：「また私の言うことを聞いてくれない」。
繰り返される非難：「あなたがいなければ…」。
会話の境界線を決定的に設定する: 「それで十分です。 今すぐやめて！"
脅し「今すぐ黙らなければ…」
ルール4。
違反行為については後で話し合います。 たとえば、授業後に何が起こったかについて話し合うことができます。 これにより、他の生徒の中に「傍観者」が存在することがなくなります。これは、例えば、示威行動の場合に重要です。なぜなら、規律違反者の違反に対する世間の注目を奪うことになるからです。レッスンの後は、すべてについて詳しく話し合うことができます。」
ルール5。
生徒に「面目を保つ」ことを許可してください。 生徒の行為に対して公の場での悔い改めを要求すべきではありません。 たとえ自分が間違っていると理解していても、それを公に認めるのは大人にとって難しいことです。 教師の仕事は、「ここの上司は誰だ！」を証明することではなく、状況を解決する方法を見つけることです。 したがって、教師が「さあ、座って課題を終わらせてください。何が起こったのかについては後で話し合います。」と言うのが適切でしょう。
ルール6。
ポジティブな行動をモデル化します。 状況に関係なく、教師の穏やかでバランスのとれた行動とフレンドリーな態度は、 最良の治療法紛争状況でどのように行動するかを生徒に教えます。
問題が熟したときに最初に役立つのは、冷静になることです。
2番目のポイントは、状況を浮き沈みなく分析することです。
3番目に重要な点は、紛争当事者間のオープンな対話、対話者の話を聞き、紛争の問題について自分の見解を冷静に表現する能力です。
望ましい建設的な結果に到達するのに役立つ 4 番目のことは、共通の目標、つまりこの目標を達成できる問題の解決方法を特定することです。
最後の 5 番目のポイントは、将来のコミュニケーションや相互作用の間違いを避けるのに役立つ結論になります。
では、紛争とは何でしょうか？ 善か悪か？ これらの質問に対する答えは、緊迫した状況を解決する方法にあります。 学校で紛争がなくなることはほぼ不可能です。 そしてまだそれらを解決する必要があります。 建設的な解決策は教室に信頼関係と平和をもたらしますが、破壊的な解決策は怒りとイライラを蓄積させます。 イライラと怒りがこみ上げてきた瞬間に立ち止まって考えてみましょう - 大事なポイント紛争状況を解決するための独自の方法を選択する際に.
それが理由です 先生の教育的タクトから、時間内に問題を識別する能力（勉強、教育、コミュニケーションなど）、適切な言葉を見つける能力、各生徒の個性を見る能力は、クラスチームの心理的雰囲気と子供たちとの接触の確立に依存します。生徒の保護者。 たとえ最も複雑で混乱を招くような対立であっても、それを解決するための魔法の鍵は次のステートメントです。「理解は合意の始まりです。」
生徒と教師の間の対立では、後者が間違っていることがほとんどです。 生徒の人生経験、知識の量、世界観、外界とのコミュニケーションスキルは教師よりもはるかに少ないです。 教師は対立を超越し、生徒との関係における自然かつ避けられない問題を、否定的な感情を持たずに解決しなければなりません。
対立心理学では、それは敵対者または相互作用の対象の反対方向の目標、利益、立場、意見、見解の衝突と考えられます。 紛争状況は、当事者の立場が対立するときに発生します。 したがって、紛争の主体（相手方）とその主体が含まれます。 紛争が発生するには、一方の当事者が他方の当事者を侵害し始めたときに事件が発生する必要があります。 反対側が行動を開始すると、紛争は潜在的なものから現実的なものに変わります。 対立の兆候には、人間関係の危機、コミュニケーションの緊張、誤解、出来事、一般的な不快感などが含まれます。 紛争が破壊的に解決された場合、その結果は不安、無力感、混乱、崩壊、否認、撤退、エスカレーション、二極化などになります。 逆も同様で、対立が建設的に解決された場合、人はすべてが順調に進んでいると感じ、コミュニケーションの喜び、成功感、効率性、エネルギーを経験します。 違いがある 競合の類型: a) 個人内、対人、グループ間、社会的。 b) 価値観、個人の可能性、資源、興味、目標および規範を達成する手段。 c) 社会政治的、民族間、組織および管理、産業、家族、夫婦関係など。
教育的な紛争という特別なグループもあります。
NV サムキナは、教育学上の対立を 3 つの大きなグループに分類します。 1. 学童の教育活動に対する弱い動機によって生じる動機付けの対立。 2. 学校における教育組織の欠陥に関連する紛争。 3. 生徒、教師と児童、教師と行政の間の対立。
と。 ジュラヴレフは、教師と生徒の年齢層との相互作用に従って教育的対立を分類しています。 で 小学校これらは、教師による教育的タクトの違反と違反に関連した倫理と超越的倫理の対立です。 規律、生徒の差別、失敗の不適切な評価、教師の職業上の欠陥によって引き起こされる教訓的行為。 十代の若者たちと協力する場合、生徒の規律の衝突、教育上の相互作用の衝突、教師の方法論上の誤りの衝突、教師の倫理違反の衝突が他のものよりも一般的です。 高校では、これらは教師の不適切な規律と矛盾した行動に関連する紛争です。
んん。 リバコワは、対立をさまざまな教育的状況、つまり活動の対立、行動（行動）の対立、関係の対立と結び付けます。
教育学上の対立の特徴:
1. 紛争状況を正しく解決するための教師の専門的責任: 学校は生徒が学ぶ社会のモデルです 社会規範人と人との関係。
2. 紛争の参加者は異なる社会的地位（教師 - 生徒）を持っており、それが彼らの立場を決定します。 異なる行動対立している。
3. 参加者の年齢や人生経験の違いにより立場が異なり、間違いに対する責任の度合いも異なります。
4. 参加者による出来事とその原因に対する理解の違い（教師と生徒の目を通して対立が異なって見える）。
5. 紛争中に他の生徒がいると、生徒たちは目撃者から参加者に変わり、紛争は教育的な意味を獲得します。
6. 紛争における教師の職業的立場により、彼は紛争を解決するために率先して行動し、新たな人格の利益を最優先することが義務付けられます。
7. 教育活動における対立は、うまく解決するよりも防ぐほうが簡単です。
紛争の力学は、成長、実施、減衰という 3 つの主要な段階で構成されます。 紛争の阻止（コミュニケーションの相互作用の領域から目的活動面への移行）の成功は、最初の段階でのみ可能です。 紛争がいったん激化すると、それを抑えることはできなくなります。 教育的矯正は、緊張が解けて双方が「感情を吐き出した」第3段階で効果を発揮します。
紛争を解決する最善の方法は紛争を予防することであるため、心理学者は教師と協力して社会心理学的能力を向上させる必要があります。 これ 初め心理学者と教師の間の仕事の方向性。
社会的およびコミュニケーション能力 - これは、個人が対人関係システムの中で周囲の人々と効果的に対話する能力です。 それには次のものが含まれます：社会的状況をナビゲートする能力。 他人の個人的な特徴や感情状態を正しく判断する能力。 適切なコミュニケーション方法を選択し、それを対話プロセスに実装する能力。 教師に教えることができるこれらのスキルの形成を促進する予防方法は次の方法です。
内省の方法 それは、教師が生徒の代わりに自分を置き、その生徒が特定の状況で経験すると考えている考えや感情を想像力の中で再現するという事実にあります。 他者の内なる世界へのそのような「没入」の後、彼の行動、目標、願望の動機と外部要因についての結論が導き出されます。 分析結果に基づいて、人とのインタラクションが構築されます。 この方法の有効性は高いですが、無制限ではありません。 自分自身の考えや感情を子供の考えや感情と取り違える危険があります。 この方法を使用するときは、あなたの考えや既存のパターンと子どもの実際の行動を比較し、矛盾がある場合は変更する必要があります。
共感メソッド他人の内なる経験を感じるテクニックに基づいています。 教師が感情的で直感的な思考をする傾向がある場合、この方法は彼にとって役立ちます。 このタイプには、「芸術家」タイプに属する言語芸術教師や芸術分野の教師が最もよく含まれます。 この方法では、教師が自分の直感を信頼し、知的な解釈の出現を時間内に止めることができれば、高い成果を達成することが可能になります。
論理的な分析手法 精神生活を合理化する主な要素を持つ人に適しています。 対話相手を理解するために、そのような人は状況に基づいて相手についての知的概念の体系を構築します。 「考える人」のタイプには、物理学や数学の教師が含まれます。
創造性メソッド 紛争状況の問題を新たな機会に変え、そこから最大限の利益を引き出すことができます。 それは問題をタスクに変えることから成ります。 創造的な反応、状況をありのままに受け入れること、どんな状況からでも何かを学びたいという願望、そしてポジティブな肯定の使用に基づいています。
ポジティブな自己肯定法 勝利/勝利の戦略に基づいています。 これにより、人は、攻撃したり、犯人を捜したり、要求を組み立てたりすることによってではなく、出来事の本質、その人のニーズ、感情、状況に対する見解を反映する「Iステートメント」を通じて自分自身を主張することができます。
共用電源方式 パートナーシップに基づく: 「…を超える力」ではなく、「…との力」 ...». 個人にとって最も望ましい結果を達成しながら、同時に他の人にとって価値を生み出すことができます。
感情の管理方法 他の人の感情を尊重し、自分の感情を認識し、それを他の人に伝える能力に基づいています。 これは、自己集中のスキルを磨き、感情を安全に発散し、人間関係を改善したいという願望を育てることで可能になります。
紛争状況の分析方法 反射的に見つけられる勝利/勝利戦略を使用する さまざまなオプション双方にとって利益のある問題を解決します。
社会心理学的訓練の方法、 グループの相互作用状況での社会的およびコミュニケーション能力の開発を可能にします。
直感的な方法個人および教師とのグループ作業で使用されます。 客観的に複雑な状況における意思決定に基づいており、専門知識よりも経験と直感に基づいています。
想像力の方法 社会的反省の発達を助けたり、コミュニケーションパートナーの行動パターンや自分自身の反応を予測したりするなど。
紛争の防止方法
想像力のメソッド。
創造性のメソッド。
直感メソッド。
紛争状況を教育学的に分析する方法。
内省の方法。
共感メソッド。
感情の管理方法
最適な自己肯定の方法。
電源共有方式。
論理的な分析手法。
社会心理トレーニングの方法。
視野を広げる方法
心理的なゲームと演習
「私」のモダリティ。
規格外の反応。
テレパシー。
誰がどのように行動するでしょうか？
自分自身への旅。
他の人に切り替えます
平衡。
全員が勝たなければなりません。
独り言をやめて対話を組織しましょう。
対話者に切り替えます。
あらゆる種類のゲームや練習。
「木のせいで森が見えない。」
専門的かつ教育的なコミュニケーションの訓練は、紛争予防の方法の 1 つです。 伝統的な技術であり、具体的な内容を持っています。 実践されたコミュニケーションスキルは、コミュニケーション分野における教師の専門的能力の形成に貢献します。
教師の有効性トレーニング
トレーニング目的には、教師の有効性の開発に関する T. Gordon のトレーニングを使用できます。 その目標は、教師をアクティブリスニング（生徒の問題）と「Iステートメント」（教師の問題）に切り替えることです。 この訓練は紛争状況下でも一貫して行われます。
トレーニングの目的:
受け入れ窓口に協力し、生徒に対する共感的な態度を育みます。
積極的な（共感的な）傾聴スキルの開発。
問題領域を特定するスキルの開発。
「I ステートメント」を使用する。
問題のないゾーンの拡大 最適な空間、実際の学習が行われます。
このトレーニングでは、問題状況を解決するために 6 ステップのモデルを使用します。
1. 問題の正体を特定する。
2. 考えられる解決策の生成。
3. 「I ステートメント」の形式での決定の評価。
4. 最適なソリューションを決定する。
5. 解決策を実行する手段の決定。
6. 特定のソリューションが問題をどの程度解決するかを評価します。
トレーニングの効果に関する心理学的基準。
1. その決定が適切であれば、ネガティブな経験は生じません。 否定的に判断されるのは生徒ではなく、決定です。
2. 罪悪感やイライラがない。
3. モチベーションが上がります。
4. 相互に反感を持たない。
5.力（圧力）を加える必要はありません。
6. 想像上のものではなく、実際の問題が明らかになります。
トレーニングの終了時に、教師は次のことを推奨されます。
1. 効果的なコミュニケーション コンサルタントになりましょう。
2.行動における自分自身の価値観をモデル化します。
3. ニュース 内部作業自分自身の上に:
さらに文献を調べて、
生徒から学ぶ力を養い、
個人の成長に関するグループに参加します。
運動システムには 2 つのサイクルが含まれます。
私 。 教育的コミュニケーションの要素を習得し、コミュニケーション能力の開発とコミュニケーション管理スキルの習得を促進することを目的とした演習。
Ⅱ 。 与えられた教育的状況におけるコミュニケーションシステム全体をマスターするための演習。
私はサイクリングします
1. 公共の場で有機的かつ一貫して行動する能力を開発する（遅刻した生徒、未完了の課題、生徒との衝突など、さまざまな導入タスクを使用して、さまざまなペースでレッスンのあらゆるステージ、要素を演奏する）。
2. 教育活動の過程における筋肉の自由の形成（休息、歩行、教育活動の過程での筋肉の解放と緊張、緊張の保持と緩和のための運動）。
3. 教室で教師の精神的健康を達成する (最適なテンポ、リズム、姿勢、動きを選択するためのテスト)。
4. 自発的な注意、観察、集中のスキルの開発（注意の輪の選択と拡大 - 小、中、大）。
5. 簡単なコミュニケーションスキルの開発（対話者への注意を訴え、示すこと、表情やパントマイムを通じて他者の注意を引くこと、要求を非言語的に表現すること、感情状態を伝えること）。
6. イントネーション、表情、パントマイムのテクニックをマスターする: a) さまざまなイントネーションの言葉を声で言います。「こんにちは」、「仕事に行きましょう」、「さようなら」 - 大きな声で、静かに。 簡単に言うと、拡張されたもの。 吃音、説得力を持って、肯定的に。 熱心に、思慮深く。 反抗的に、悲しそうに、優しく、失礼に。 皮肉に、ふざけて、悪意を持って。 責任感のある従業員の口調で。 失望した、勝ち誇ったなど。 b) 経験の浅い教師として、なじみのないクラスに参加する。 自信に満ちた教師兼マスター。 とても年老いた男性。 バレエダンサー; ハムレット; 兵士; c) 勝者のような笑顔。 敗北した。 お調子者。 上司に従属する。 上司から部下へ。 母親から赤ちゃんへ。 d) 不当に悪い成績を与えられた生徒のように眉をひそめる。 生徒にアドバイスを求めている教師。 怒っている先生、お父さん（お母さん）、友達など。
7. 提示された写真に基づいて暗示される特性を克服する（写真に描かれている人々の選択と特性。そのうち 1 人だけがポジティブな人、陽気、愛情深い、賢い、怒っているなど）。
8. 写真からの子供たちの感情的な反応と子供たちとの感情的な同一化を研究する。
9. 言葉による教育的影響（論理性、表現力、スピーチの感情性、教育的独白による比喩的な情報伝達）とその有効性の予測。
IIサイクル
1. 授業中の教師の感情的および心理的状態の特定と自己調整能力（観察に基づく同僚の授業の自己分析、自己観察と学習ビデオに基づく授業のさまざまな段階での自分の状態の反省）録音）。
2. 教育上の問題の特定と解決（授業中に教師の介入が必要な瞬間を特定し、自分の行動を評価し、その方法を特定のタスクと関連付け、予想される状況や導入された要件での行動を予測する能力 - 信頼、承認、アドバイス、遊び） 、ヒント、状態、不信感、非難）。
3. コミュニケーションにおける教育的想像力、直観、即興スキルの開発（教育的状況の分析 - 対人関係の予測、同じ問題を解決するための教育的不変条件の開発）。
一般化された形式では、教師の自己改善方法を表の形式で提示し、その中で教師の主な問題とそれらを解決することを目的とした教育的および心理的方法を強調します。
2番心理学者が教師と協力して行う仕事の方向性は、新たな教育上の対立を解決する方法を訓練することです。 私たちは、紛争地図作成、代替案の開発、調停、交渉など、紛争学や社会心理学で知られる手法について話しています。
地図作成プロセス 紛争は 3 つの段階で構成されます。一般的な声明で問題を定義し、紛争の主要な当事者を特定し、各当事者の懸念とニーズを明確にします。 このテクニックを使用すると、議論を特定の正式な枠組み (対立マップを描く) に限定することができ、感情の過剰な発現を避けるのに役立ちます。 その結果、問題についての共同議論を促進する状況が生まれます。 話す機会が与えられます。 他人の視点が見えるようになります。 問題に対する新しい解決策が生まれます。
代替品の開発 行動は、一般的な観点から矛盾を考慮した後の論理的な次のステップです。 対立行動に対する代替案の開発には、その議論、選択分析、実装が含まれます。 選択する際には、通常、実現可能性、十分性、公平性の基準が使用されます。 代替案を実施するには、対策の本質、実施者、実施期限を決定する必要がある。 通常、代替案を開発するときは、問題をいくつかの部分に分割します。
交渉。紛争では合意に達する機会が常に隠されているため、交渉はその解決の一形態です。 教師は心理学者やその他の権威ある人の助けを借りて自分自身で交渉することができ、調停者（仲裁者）としても機能します。 交渉には、準備（事実の収集、相手のニーズと要件の調査、紛争解決の目標の設定）、交渉プロセス、およびその完了といういくつかの段階が含まれます。 交渉では相手の意見を聞くことが必要です。 Win/Win 戦略を使用します。 質問を使って当事者の立場を明確にする。 性格を問題から切り離す。 反対意見を考慮に入れる。 柔軟です; 現実的でない場合は主張を引き下げます。 フィードバックを使用します。 交渉の終わりには、将来の紛争を防ぐための明確な合意が必要です。
調停。これは、紛争に関与していない客観的な第三者の助けを借りて紛争を解決する方法です。 調停規則では、調停者の 3 つの主な役割を想定しています。1 つは当事者に合意をもたらすこと (告発、言い訳、嘘、または倫理違反をせずに問題を解決すること)。 参加者の話を聞くこと（全員の話、全員がすでに述べたことを繰り返すこと、各敵対者が紛争に対する態度を表明すること）と紛争の解決（各当事者が合意に達するための条件を説明すること）。 調停者は、双方が望むことを達成できるよう支援します。
紛争状況を解決するための上記の直接的な方法に加えて、心理学者は以下の方法を使用できます。 競合を解決する間接的な方法。その基礎には、精神筋弛緩、対立の劇化、役割交換、自分の感情の言語化による感情反応などが含まれます。対立行動の予防は、行動の反射性の発達です。 共感; 頑固さや頑固さを克服する手段として役立つ創造的なアプローチ。 他者と協力する能力を学ぶなど。
教師の個人的および職業上の無能に関連した衝突を考慮する場合、その予防と矯正は、人格の改善またはプロフェッショナリズムの向上のいずれかに関連付けられます。 教育的対立学に特有ではない方法や手段を使用する。
したがって、教育機関で働く心理学者は、心理的サポートを必要とする集団的および個人的な対象者を扱います。 彼は、個々の教師や教職員全体と協力して成功することが、各職員の職業上の満足感と精神的・感情的な幸福に貢献するだけでなく、教育プロセスを人間味のあるものにするための良い基盤を生み出すことを認識しなければなりません。全体的に変化し、その効果が高まります。 このように、心理学者は学校コミュニティにおける各個人の発達に多大な貢献をしています。
コントロールの質問
1. 個別の指導スタイルとは何ですか? どのような種類のスタイルを含めることができますか?
2. 指導スタイルを形作ることは可能ですか? どのような方法や方法で？
3. 心理学者は教育上の対立を予防し、解決するためにどのような方法を使用できますか?
セミナーのトピックス
1. 教育活動のスタイル、その診断と形成。
2. 教育上の対立: 予防と解決。
3. T. ゴードンによる教師効果トレーニング。
独立した仕事のためのタスク
1. あなたの好きな先生（教師）の個人的な活動スタイルを説明してください。
2. ワークショップ用に紛争状況のバンクを作成します (教育者) 幼稚園- 子供）。
3. 対立状況で「I ステートメント」を使用してみて、その影響を分析してください。
文学
Vasilyeva E.Yu。教育活動のスタイル。 アルハンゲリスク、1997年。
ジュラヴレフ V.I.教育学的矛盾。 M.、1995年。
ジムニャヤ I.A.教育心理学。 ロストフ未確認、1997 年。
カン・カリク V.A.専門的かつ教育的なコミュニケーションのトレーニング。 M.、1990年。
クルペニン A.L.、クロキナ I.M. 有能な先生。 教師のための実践心理学。 ロストフ未確認、1995 年。
クズミナ N.V.先生のプロ意識。 M.、1989年。
マルコバ A.K.教師の仕事の心理学。 M.、1993年。
セクション I................................................................................ ................................................................... ……………………………………2
実践心理学者の専門分野の紹介................................................................................................ 2
第2章................................................ ................................................................... ...................................................................... 29
心理学者の実践活動の基礎としての精神診断学.................................................... ……………………………… ................................................................................... …………29
第3章................................................ ................................................................... …………………………………… 35
心理カウンセリング................................................................................ .................................................................... 35
心理学者の活動において................................................................................ .................................................................................... 35
教育................................................. ...................................................................... ...................................................................... 35
第 4 章................................................................................ ................................................................... ...................................................................... 46
教育心理学者の活動の方向性としての精神矯正.................................................... ……………………………… ................................................................... ..46
第2章................................................ ................................................................... …………………………………… 71
中学生の心理学者と協力するための方法論................................................................................ 71
セクション III................................................................................ ................................................................... …………………………………… 115
学校心理学者が「リスクグループ」の子どもたちと暴力の被害者に取り組むための方法論.................................................. ……………………115
セクション IV................................................................................ ................................................................... ...................................................................... 167
心理学者と生徒の家族と協力するための方法論................................................................................ 167
セクション V................................................................................ ................................................................... ……………………………………209
心理学者と教育機関の教職員との仕事の方法................................................................................ ................................................................................... …………209
ナタリア・エッケル
教育上の対立とその解決方法
N.V.エッケル
教育上の対立とその解決方法
記事ではその問題について説明しています 教職員間の対立。 レベルを特定するために実験が行われました 対立ある幼稚園の教師間で話し合い、それに基づいてチーム内の雰囲気を維持するための結論と推奨事項が作成されました。
国内の開発においては、 教育学現在、質的に新しい段階が観察されています。 アップデートの問題 現代のシステム教育は変化を伴う 教育パラダイム人間化を目指した 教育的な科学と学校の練習。 しかし、教育と訓練の新しい形式と方法への移行により、現代では 教師価値を認識しなければならない 教育的なアイデアと経験過去に蓄積されたもの。
紛争人間の生活のあらゆる分野に特有のものです。 それらは人間関係の不可欠な部分であり、したがって人が存在する限り存在します。 現代科学が考える 衝突人間の本性の特性から生じる、社会生活の避けられない現象として。
人間的な方向性 教育学、まず第一に、権威主義的なコミュニケーション形態を取り除き、協力に基づく関係への道を探すことです。 進行中 教育的な相互作用では、相互理解が欠如し、問題が生じることがよくあります。 衝突参加者全員の間で 教育プロセス：生徒、教師、保護者など向け 紛争に関する教育学研究は特に重要です。 先生へ不利な気候により、通常の満足のいく生活を送ることが困難になり、場合によっては不可能になるため、グループ内に好意的で慈悲深い雰囲気を作り出すことが必要です。 教育機関。 人間関係の雰囲気は、人自身が創り出すものです。 彼らの行動により、その構成要素の最適な比率が乱される可能性があります。 しかし、個人の成長と万物の平等な存在に役立つ風土を確立するために、それを変えることは教師の権限の中にあります。 教員。 今日まで、科学はこの問題を研究することを可能にする大量の知識を蓄積してきました。 対立さまざまな面で。
理論の関連性 その中での矛盾何のために 効果的な解決策で新たに生じている問題 教育的なチームでは、各メンバーが必要なレベルの理論的知識と実践的な行動スキルを習得する必要があります。 紛争状況、原因に関する知識だけでなく、 競合を解決する方法.
レベルを評価するために実証研究が行われています 対立および社会心理学的適応は別個に行われます。 教員.
主な目的は次のとおりです。:
1. 選択されたID 教育的なチーム、各チームメンバーの共同活動への適応度。
2. 選択された地域における社会心理学的気候のレベルの決定 教員;
3. レベルの定義 教員選定の対立.
研究は幼稚園で行われました 「白樺」 2016年10月、キーロフ州スロボツカヤ市にて。 この実験には、幼稚園の管理者と職員からなるチームが参加しました。 教育的なスタッフは17名 （年齢25歳～69歳まで）.
調査では以下を使用しました テクニック:
K.N.トーマスの方法 ( "学年 方法紛争への対応」);
方法論「心理的状況の評価」 教員»;
「レベル判定テスト」 性格の衝突» .
K. トーマスの行動スタイルを決定する方法論の結果として、 紛争状況が明らかになった、これは最も一般的な行動スタイルです。 対立状況は回避スタイルです (125 選択または 27%)。 2 位は妥協スタイルです - 110 の選択肢または 24%、3 位 - デバイス- 90 の選択肢または 20%、4 位 - 協力 - 88 の選択肢または 19%、最下位 - 競争 - 44 の選択肢または 10%。
K. の方法を使用した検査中に得られたデータを以下の表 1 に示します。
表1。
30歳未満 30～50歳 50歳以上
選挙数 % 選挙数 % 選挙数 %
ライバル関係 15 26 20 9 9 5
協力 10 16 49 21 29 17
妥協 13 22 58 25 39 23
回避 8 13 66 29 55 32
ツール 14 23 37 16 39 23
行動スタイルの比較分析 教師間の対立状況年齢に応じた割合は、図 1 のヒストグラムに示されています。
図 1 – 自己認識の構造
以下の結論が得られます：30歳までは競争が優勢、30歳から50歳までは回避が優勢となる。 このことから、30 歳以前には、次のような考えが定着していると判断できます。 教育活動とコミュニケーション方法、学生との両方で、 教員。 30 歳から 50 歳までの年齢層、および 50 歳以降では、根底にある矛盾が顕著になるという特徴があります。 対立、教師はそれらが実際に存在するものとしてまったく認識していません。 また、この学校の教師の大多数は自尊心が低く、社会的知性が未発達であるため、内部の混乱が増大する可能性があると考えられます。 衝突.
対人関係の問題を解決するための次の方向性が確認されています。 教職員間の対立:
1. ベスト 対立を解決する方法- これを防ぐ 対立。 したがって、以下に推奨事項を示します 教師および不可欠な部分である他の従業員 教育的な予防チーム 教育上の対立.
2. 「興奮した二人は合意に達することができません。」 (デール・カーネギー)。 緊急の状況では、いかなる状況でも叱ったりイライラしたりせず、自分を抑えるためにあらゆる努力を払うようにしてください。
3. 「反応を遅らせてください！」 特に相手の行動が他人に脅威を与えない場合は、すぐに相手と論争を始めるべきではありません。 侵入者に気づいていないようであるふりをする必要がありますが、同時に侵入者の行動がはっきりと見えていることを明らかにする必要があります。 このテクニックの本質は、犯罪者の反抗的な行動の二次的な重要性を強調することです。 教師時間はありませんし、レッスンに気を取られる必要もありません。 明らかな違反に「気付かないという事実」により、破壊者の行動に混乱が生じ、その活動が減少します。
4.「反応を翻訳してみよう！」 この手法は、行為の重要性と犯罪者の人格を暴くのにも役立ちます。 このテクニックは、緊急に見える緊急事態にもかかわらず、日常の動作 (挨拶をする、文書で作業する、窓の外を見るなど) を実行することによって技術的に実装されます。 結局のところ「英雄」は 対立自分と一人でいる。 これにより、闘争の「意図」が薄れてしまいます。
5.「イノベーターになろう！」 他人の目に面白くて不器用になったものはすべて、その影響力を失い、危険でなくなることが知られています。 とても重要なことから 対立尊厳を持ってその状況から抜け出すこと。
6. 「逆説的になりましょう！」 必要に応じて、自分自身と自分の大義のために、相手の陰湿な計画を転換してみてください。 加害者に助けてくれたことに感謝するような形で、状況の本質を「かみ砕く」ことをお勧めします。 （もちろん皮肉を込めて）.
したがって、選択されたものを特定するために実施された実証研究は、 教育的なチーム、各チームメンバーの共同活動への適応度、社会心理的気候のレベル、およびレベル 対立 K. N. トーマスの方法論を用いた研究では、30 歳未満の回答者の間では、30 歳から 50 歳までは競争心が優勢であり、50 歳を超えると回避が優勢であることが示されました。
原因を理解する 衝突そして、それらを管理するためのメカニズムをうまく使用できるのは、将来的には 教師関連する個人の資質、知識、スキルに関する知識とスキル。
特定の行動スタイル 対立、その程度によっても決まります。 教師受動的または積極的に行動して自分の利益を満たしたいと考えており、共同または個別に行動して相手の利益を満たしたいと考えています。
実用的な準備が整っていると述べられました 教師は教育上の対立を解決するチームは不可欠な個人の形成であり、その構造には、動機付け価値、認知的要素、および業務執行要素が含まれます。
主要 紛争のない教育方法コミュニケーション – 形成 上級 教育的なプロフェッショナリズム、抜け出す技術の習得 対立自尊心を失わない状況。
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