教育的対立の解決と予防の方法。教育上の対立を解決する方法と方法

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エッセイ

解決方法教育上の対立

序章

1. 紛争の定義

2. 教育活動条件の対立

3. 教育学上の対立の特徴

4. 教育学上の対立の解決の具体的内容

結論

参考文献

序章

社会的大変動の瞬間には、私たちは皆、お互いに対する恨み、妬み、不寛容が増大していることに気づきます。これは、禁止、教育、法律の厳格な遵守のシステムのいわゆる再構築の結果として消滅したためであり、それが卑劣な本能の発現と（ドストエフスキーが恐れていた）寛容さ、攻撃性につながります。

攻撃性は、人間関係の形成、道徳、社会活動の妨げとなります。行政的な措置ではこの問題は解決しません。

今、これまで以上に、子供たちに他人に対する思いやりの態度を教育し、人々に対する慈悲深い態度を準備させ、協力することを教えることがこれまで以上に重要です。

現代の学校では教育過程における参加者間の相互作用の問題がますます深刻になっているため、教師はそのために紛争状況をうまく予防し解決するためのスキルと能力を習得する必要がある。

現代の学校の問題に関する多くの出版物では、その主な問題は教師が子供の性格に無関心であり、子供を知ろうともせず、知ることができないことであるとしばしば指摘されている。内なる世界したがって、教師と生徒、学校と家族の間で対立が生じます。これは主に、教師の不本意というよりも、多くの対立を解決する能力の無さ、無力さを表しています。

この文書では、教育上の矛盾の主な種類とそれらを解決する可能な方法を検討します。

1. 競合の定義それか

教育過程で対立を巧みに利用するには、当然のことながら、理論的基盤が必要です。つまり、その力学とそのすべての構成要素をよく知っている必要があります。紛争のプロセスについて日常的な考えしか持っていない人に、紛争を利用する技術について話しても無駄です。

紛争は、2 つ以上の主体間の社会的相互作用の一形態であり (内部対立の場合、主体は個人 / グループ / 自分自身で表すことができます)、欲望、利益、価値観、または認識の不一致から生じます。

言い換えれば、紛争とは、2 つ以上の主体が、一方の利益、認識、価値観、または欲望を満たすために一歩前進することが、他方または他の主体にとって後退を意味するような方法で相互作用する状況です。

私たちは教育的対立、つまり、その主体が教育過程の参加者である対立について考えています。

紛争の類型的分類:

- 「本物」 - 利益相反が客観的に存在し、参加者によって認識され、いかなる SL にも依存しない場合。簡単に変化する要因。

- 「ランダムまたは条件付き」 - 参加者が認識していない、ランダムで簡単に変更可能な状況によって対立関係が発生する場合。本当の代替案が実現すれば、そのような関係は終了する可能性があります。

- 「追い出された」 - 認識されている紛争の原因が、その根底にある客観的原因と間接的にのみ関連している場合。このような対立は、何らかの形で、真の対立関係の表現である可能性があります。象徴的な形。

- 「不正確に帰属された」 - 対立関係が間違った当事者に帰属され、実際の対立がその当事者間で展開される場合。これは、敵グループ内で衝突を引き起こし、それによって真の参加者間の紛争を「曖昧にする」目的で意図的に行われるか、既存の紛争に関する真の情報が欠如しているために意図せずに行われます。

- 「非表示」 -- 競合関係が有効な場合客観的な理由実行されるはずですが、更新されません。

- 「虚偽」 - 客観的な根拠がなく、誤った考えや誤解の結果として生じる対立。

「紛争」と「紛争状況」の概念を区別する必要がありますが、両者の違いは非常に重要です。

紛争状況とは、社会的主体間の真の対立の基礎を生み出す人間の利益の組み合わせです。主な特徴- 紛争の主体が出現したが、これまでのところ、公然と活発な闘争は存在しない。

つまり、衝突の発展過程においては、常に紛争状況が衝突に先行することがその基礎となっている。

競合には 4 つのタイプがあります。

個人内の、個人の動機、衝動、利益においてほぼ等しい強さの闘争を反映しています。

対人関係。俳優たちが人生において相互に排他的な目標を実現しようとするという事実によって特徴付けられます。

相互グループは、対立する当事者が相容れない目標を追求し、その実現において互いに妨害し合う社会集団であることを特徴とする。

個人グループ - 個人の行動がグループの規範や期待と一致しない場合に発生します。

衝突を予測するには、まず、何かと何かの間に矛盾、つまり不一致がある場合に問題が発生するかどうかを把握する必要があります。次に、紛争状況の発展の方向性が確立される。次に、紛争の参加者の構成が決定されます。特別な注意彼らの動機、価値観に応じて、特徴的な機能そしてマナー。最後に事件の内容を分析する。

紛争の危険な兆候があります。その中で：

危機（危機の間、通常の行動規範は力を失い、人は想像力の中で、時には現実に）極端な行動が可能になります。

誤解（ある状況が参加者の一人の感情的な緊張と関連しており、認識の歪みにつながるという事実によって引き起こされます）。

出来事（ちょっとしたことで一時的に興奮したりイライラしたりすることがありますが、これはすぐに過ぎてしまいます）。

緊張（他人とその行動の認識を歪める状態、感情が悪くなる、人間関係が継続的な不安の源となる、誤解が争いに発展することが非常に多い）。

不快感（言葉で表現するのが難しい、直感的な興奮、恐怖）。

対立の出現を示す信号を追跡することは教育学的に重要です。

社会教育者の実践において、彼は事件の撲滅よりもむしろ紛争状況の分析に興味を持っています。結局のところ、紛争状況が継続し、長期化してチームの存続に悪影響を及ぼしている間、事件は「圧力」によってかき消される可能性があります。

今日、対立は教育学において非常に重要な現象とみなされており、無視することはできず、特別な注意を払う必要があります。チームも個人も対立なしには成長できません。対立の存在は正常な成長の指標です。

科学者たちは、紛争を人間を教育する効果的な手段と考え、特別な心理学的および教育学的知識とそれに対応するスキルに基づいてのみ紛争状況を克服できると指摘しています。一方、多くの教師は、あらゆる対立を教育活動の失敗を示す現象として否定的に評価しています。大多数の教師は依然として「紛争」という言葉そのものに対して慎重な態度をとっており、彼らの心の中では、この概念は人間関係の悪化、規律の違反、教育過程に有害な現象と関連付けられています。彼らはいかなる手段を使っても紛争を避けようとし、紛争が存在する場合には紛争の外面的な現れを消滅させようとします。

ほとんどの学者は、紛争は個人的な関係と一般に受け入れられている規範との衝突の結果として生じる深刻な状況であると信じています。他の人は、紛争を、相互に排他的であるか、対立する当事者の両方が同時に達成できない目標を追求するか、またはそのような人々間の矛盾を特徴とする相容れない価値観や規範を人間関係の中で実現しようとする人々の間の相互作用の状況として定義します。学童、特に高校生のチームに非常に困難な心理的雰囲気を作り出す現象としての対立によって、危機的な状況、つまり被験者が認識することが不可能な状況としての急性の感情的経験に関連する手に負えない矛盾として彼の人生の内的な必要性（動機、願望、価値観など）。それは、外部の客観的に与えられた矛盾を引き起こす内部の闘争として、動機の体系全体に対する不満を引き起こす状態として、ニーズとそれらを満たす可能性との間の矛盾としてである。

上記に基づいて、長い間、紛争の性質と原因についての共通の見解は存在しなかったと結論付けることができます。矛盾や衝突が存在するという事実自体が認識されていなかった。紛争の存在自体が、教育システムの正常な機能を妨げ、その構造的混乱を引き起こす否定的な現象として認識されていました。

青少年の間に生じる矛盾が必ずしも紛争につながるわけではないことが確立されています。矛盾が紛争に発展するか、議論や論争の中で解決策を見出すかは、巧みで繊細な教育的リーダーシップにかかっています。紛争の解決が成功するかどうかは、それに関して教師がどのような立場を取るか (権威主義的、中立的、紛争の回避、紛争への便宜的な介入など) に依存する場合があります。紛争を管理し、その展開を予測し、解決することは、一種の「安全技術」です。教育活動.

競合解決の準備には 2 つのアプローチがあります。

– 既存の高度な教育経験の研究。

- 2 つ目 - 紛争の発展パターンとそれを予防および克服する方法に関する知識を習得する。 (この方法は時間はかかりますが、あらゆる種類の競合に対する「レシピ」を与えるのは不可能なので、より効果的です)。

V.M. アフォンコワは、生徒の紛争に対する教育的介入が成功するかどうかは教師の立場に依存すると主張しています。このような位置は少なくとも 4 つあります。

中立の立場 - 教師は生徒の間で生じる衝突に気づかず、介入しないように努めます。

衝突を回避する立場 - 教師は、衝突は子供たちに対する教育活動における失敗の表れであり、その状況から抜け出す方法を知らないことから生じていると確信している。

紛争への便宜的な介入の立場 - 教師は、生徒のチームに関する十分な知識、関連する知識とスキルに依存して、紛争の原因を分析し、紛争を抑制するか、紛争が一定の限界まで発展するのを許容するかを決定します。。

4番目の立場にある教師の行動により、対立をコントロールし、管理することができます。

しかし、教師には生徒と対話する文化や技術が欠けていることが多く、それが相互疎外につながります。高いコミュニケーション技術を持つ人は、対立を正しく解決するだけでなく、その原因も理解したいという願望を持っているのが特徴です。青少年間の対立を解決するには、当事者を和解させる手段として説得という方法が非常に適しています。これは、紛争を解決するために使用するいくつかの形式（喧嘩、悪口、脅迫など）が不適切であることを青少年に示すのに役立ちます。同時に、教師はこの方法を使用して、典型的な間違い、十代の若者自身の見解や意見を考慮せず、証拠の論理のみに焦点を当てています。教師が生徒の意見や経験を無視すれば、論理も感情も目的を達成できません。

心理学と教育学の矛盾を理論的に分析すると、次のような暫定的な結論が得られます。

紛争は多くの場合、説明可能な矛盾に基づいており、紛争自体は建設的である場合もあれば、破壊的である場合もあります。

大多数の教師は依然として生徒間の衝突に警戒している。

紛争は自然なことであるため、「恐れる」べきではありません。

年齢の特徴に起因する青少年間の対立は、よくある一般的な現象です。

コミュニケーションにおける感情の「激しさ」が高いと、衝突が生じることがよくあります。

葛藤の原因は、自分の「私」の主張かもしれません。

個人内の対立は対人対立を引き起こす可能性があります。

教師が紛争に介入するのは、紛争をなくすためというよりも、十代の若者が自分自身、友人、教育チームを知るのを助けるためであることが望ましい。

紛争に介入する前に、その発生の原因を知る必要がある。そうしないと、介入が教育的に否定的な性格を帯びる可能性がある。

紛争状況や対立は、制御メカニズムを巧みに利用することで、教育的影響力を与える効果的な手段となり得る。

社会教育者は、青少年間の対立をうまく管理するために深い専門知識を必要とします。

紛争は客観的な条件だけでなく、主観的な条件によっても引き起こされることがあります。客観的な状況には、教育プロセスとは多かれ少なかれ独立して存在し、対立の可能性を生み出す状況が含まれます。主観的な条件は、子供の育成と発達のレベル、参加者による状況の対立の程度の認識、道徳的および価値観の方向性を構成します。

競合は次のタイプに分類されます。

社会教育学的 - それらはグループ間の関係と個人との関係の両方に現れます。このグループは、人間関係の分野での衝突、つまり違反に基づいています。この関係の理由は次のとおりです。心理的な不一致、つまり人による無意識かつ動機のない拒絶であり、一方の当事者、または同時にそれぞれの当事者に不快な感情状態を引き起こします。その理由は、リーダーシップ、影響力、名誉ある地位、注目、他者のサポートをめぐる闘争である可能性があります。

心理的および教育学的対立 - それらは、教育過程で生じる関係の調和が欠如している状況で教育過程で生じる矛盾に基づいています。

社会的紛争 - 場合によっては状況に応じた紛争。

心理的葛藤 - 人々とのコミュニケーションの外で発生し、人格の中で発生します。

起こっていることに対する反応の程度に応じて競合を割り当てます。

急速に流れる紛争 - それらは、大きな感情的な色合い、対立するものの否定的な態度の極端な現れによって区別されます。時には、そのような紛争は困難で悲劇的な結果に終わることがあります。このような対立は、ほとんどの場合、個人の性格特性や精神的健康に基づいています。

急性長期紛争 - 矛盾が非常に安定しており、深刻で、和解が難しい場合に発生します。対立する当事者は、自分たちの反応や行動をコントロールします。このような対立を解決するのは簡単ではありません。

弱く表現された緩慢な紛争 - それほど深刻ではない矛盾、または一方の当事者だけが活動している衝突に典型的です。後者は自らの立場を明確にするか、可能な限り公然とした対立を避けようとする。このような紛争の解決は困難であり、紛争の開始者に大きく依存します。

弱く表現され、急速に流れる紛争は、矛盾の衝突の最も好ましい形態であるが、それが唯一の衝突である場合にのみ、衝突を予測するのは容易である。その後、同様の紛争が外側に穏やかに流れている場合、予後は好ましくない可能性があります。

時間によって、紛争の教育的状況が存在します。恒久的なものと一時的なもの（個別、使い捨て）です。共同活動の内容に応じて：教育、組織、労働、対人関係など。心理的フローの分野：ビジネスおよび非公式のコミュニケーション。ビジネス上の紛争は、ビジネス上の性質の問題を解決する際のチームメンバーの意見と行動の不一致に基づいて発生し、もう 1 つは個人的な利益の矛盾に基づいて発生します。個人的な対立は、人々の互いに対する認識や評価、行動や仕事の結果などを評価する際の実際または明らかな不公平に関連する場合があります。

ほとんどの対立は本質的に主観的なものであり、次の心理的原因のいずれかに基づいています。

その人についての知識が不十分である。

彼の意図の誤解。

彼の本当の考えについての誤解。

献身的な行動の動機の誤った解釈。

不正確な関係推定この人別のものに。

心理学的観点から見ると、これらの理由のいずれかの発生、およびそれらの組み合わせは、実際には人の尊厳の屈辱につながり、その人の側に憤りの形での正当な反応を引き起こし、それが同じ反応を引き起こします。犯罪者は、一方も他方も、相互に敵対的な行動の原因を理解して理解することができません。

紛争に影響を与えるすべての主観的要因には、性格的要因と状況的要因が考えられます。 1つ目は安定した性格特性、2つ目は過労、不満、不機嫌、無価値感。

の紛争状況参加者はさまざまな形の防御行動に訴えます。

攻撃性（生徒と教師の間、教師と学校管理者の間など、「縦の関係」に沿った対立で現れます。それは他の人や自分自身に向けられることもあり、多くの場合、自虐の形をとります。自己非難）;

投影（原因は周囲の人全員にあると考えられ、その欠点はすべての人に見られます。これにより、過度の内部ストレスに対処することができます）。

ファンタジー（現実では達成できないことが夢の中で達成され始めます。望ましい目標の達成は想像力の中で起こります）。

回帰（目標の置き換えがあり、主張のレベルが低下しますが、行動の動機は同じままです）。

目標の置き換え（心理的ストレスが他の活動領域に向けられる）。

不快な状況を避ける（人は無意識のうちに、失敗したり、意図したタスクを実行できなかった状況を回避します）。

2. 教育活動条件の対立

この学校にはさまざまな種類の紛争があるのが特徴です。教育領域は、あらゆる種類の目的を持った人格形成の組み合わせであり、その本質は社会経験を伝達し、習得する活動です。したがって、ここでは、教師、生徒、保護者に精神的な慰めを提供する好ましい社会心理的条件が必要です。

学校での生徒間の衝突

公教育の分野では、学生、教師、保護者、管理者の 4 つの活動主体を区別するのが通例です。どの主体が対話するかに応じて、次のタイプの競合を区別できます。学生と学生、学生と学生。学生 - 教師。学生 - 保護者。学生 - 管理者。先生 - 先生。教師 - 両親。教師 - 管理者。両親 - 両親。両親 - 管理者。管理者 - 管理者。

生徒の間で最も一般的なのはリーダーシップの対立であり、これはクラス内での優位性をめぐる 2 人または 3 人のリーダーとそのグループの闘争を反映しています。中流階級では、男性のグループと女性のグループが対立することがよくあります。クラス全体と 3 人または 4 人のティーンエイジャーの間で対立が生じることもあれば、1 人の生徒とクラスの間で対立が激化することもあります。

教師の性格は、児童の紛争行動に大きな影響を与えます。その影響はさまざまな面で現れる可能性があります。

まず、教師の他の生徒との交流スタイルは、仲間との関係における再生産の例として役立ちます。研究によると、最初の教師のコミュニケーションスタイルと教育戦術が、人間社会の形成に大きな影響を与えることがわかっています。人間関係学生とクラスメートと保護者。個人的なコミュニケーションのスタイルと「協力」という教育的戦術が、子ども同士の最も衝突のない関係を決定します。しかし、このスタイルを持っているのは少数の小学校教師です。教師小学校発音された機能的なスタイルコミュニケーションは戦術の 1 つ (「独裁」または「後見」) に従っており、教室内の人間関係の緊張が高まります。たくさんの対立は、「権威主義的な」教師のクラスと高学年の関係を特徴づけます。

第二に、教師は生徒たちの争いに介入し、生徒たちを規制する義務がある。もちろん、これは彼らの弾圧を意味するものではありません。状況によっては、行政の介入が必要な場合もあれば、単なる適切なアドバイスである場合もあります。対立する生徒を共同活動に参加させたり、他の生徒、特にクラスリーダーなどの対立解決に参加したりすることは、プラスの効果をもたらします。

訓練と教育のプロセスは、あらゆる発展と同様、矛盾や衝突なしには不可能です。今日、生活環境が好ましくない子どもたちと対立することはよくあることです。整数部現実。 M.Mさんによると、リバコワ、教師と生徒の間の対立の中で、次のような対立が際立っています。

生徒の進歩、課外課題の遂行から生じる活動。

学校内および学校外での生徒の行動規則違反から生じる行為（行為）。

生徒と教師の感情的および個人的な関係の領域で生じる関係。

活動に関する衝突は教師と生徒の間で生じ、生徒が教育課題を完了することを拒否したり、その成績が低下したりして現れます。同様の葛藤は、学習上の困難を経験している生徒にもよく起こります。教師が教室で短時間その科目を教え、教師と生徒との関係が限定されている場合学業。最近では、教師が教科の同化に対して過剰な要求をすることが多く、規律違反者を罰する手段として点数が用いられるなど、こうした紛争が増加している。このような状況により、有能で自立した生徒が学校を辞めてしまうことが多く、残りの生徒は全般的に学習意欲が低下します。

行動の衝突衝突を解決する際の教師の間違いは、他の生徒を含む新たな問題や衝突を引き起こします。教育活動における対立は、うまく解決するよりも防ぐ方が簡単です。

クラスのチームが教師の味方であれば、この状況から抜け出す最善の方法を見つけるのが簡単になるため、教師は紛争における自分の立場を正しく判断する方法を知っていることが重要です。クラスが規律違反者と一緒に楽しく過ごし始めたり、曖昧な立場を取ったりすると、マイナスの結果が生じます（たとえば、対立が永続化する可能性があります）。

人間関係の衝突は、教師が問題状況を適切に解決しない結果として生じることが多く、原則として長期にわたるものです。これらの対立は個人的な意味を持ち、生徒の教師に対する長期的な嫌悪感を引き起こし、生徒間の相互作用は長期間にわたって中断されます。

3. 教育学上の対立の特徴

その中には次のようなものがあります。

問題状況を教育学的に正しく解決する教師の責任。結局のところ、学校は生徒が人間関係の規範を学ぶ社会のモデルです。

紛争の参加者にはさまざまな社会的地位（教師 - 生徒）があり、それが紛争における彼らの行動を決定します。

参加者の人生経験の違いにより、紛争解決における間違いに対する責任の度合いが異なります。

出来事とその原因に対する理解が異なるため（「教師の目を通して」と「生徒の目から」葛藤は異なって見られます）、教師にとって子供の経験の深さを理解するのは必ずしも簡単ではありません。生徒が感情に対処し、感情を理性に従わせること。

他の生徒の存在は彼らを目撃者から参加者にし、紛争は彼らにとっても教育的な意味を獲得します。教師は常にこれを覚えていなければなりません。

紛争における教師の職業的立場により、教師は紛争解決に率先して取り組み、新たな人格としての生徒の利益を第一に考えなければなりません。

自分の感情をコントロールし、客観的になり、生徒に自分の主張を実証する機会を与え、「ストレスを発散」します。

自分の立場を理解しているのを生徒のせいにせず、「私発言」（「あなたは私を騙している」ではなく、「私は騙されていると感じます」）に切り替えます。

生徒を侮辱しないでください（響き渡った後に関係に大きなダメージを与え、その後のすべての「補償」行動によってそれらを修正することができない言葉があります）。

生徒をクラスから追い出さないようにしてください。

可能であれば、管理者に連絡しないでください。

攻撃に攻撃で応えないこと、彼の人格に影響を与えないこと、

彼の特定の行動のみを評価します。

「何もしない人だけが間違いをしない」ということを忘れずに、自分と子供に間違いを犯す権利を与えてください。

矛盾を解決した結果に関係なく、子供との関係を壊さないようにしてください（対立について後悔を表明し、生徒に対する自分の態度を表明します）。

学生との衝突を恐れず、率先して建設的に解決してください。

4. 詳細は決まりました教育上の対立を解決する

人々の間、または人々のグループの間で、瞬時に解決できる問題はほとんどありません。

したがって、競合解決を成功させるには、通常、問題を特定し、分析し、解決するための措置を講じ、結果を評価するというサイクルが必要になります。どのような状況においても、競合を解決するためのポリシーを策定する前に、競合の原因を特定する必要があります。

まず第一に、何が起こったのかを調べる必要があります。何が問題ですか？この段階では、問題の定義について全員が同意できるように事実を述べることが重要です。感情や価値観は事実から明確に分離される必要があります。そして経営者は事実を踏まえて理想的な解決策を提示しなければなりません。

次に、すべての利害関係者に質問します。彼らはどう感じていますか、理想的な解決策として何を望んでいますか? いくつかのオプションが可能です。

対立が分析されたら、全員を和解に導くための手段を共同で協力して模索する作業に進むことができます。

紛争には破壊的なものと建設的なものがあります。破壊的 - 重要な仕事の問題に触れず、チームをグループに分けるなど。

建設的な対立 - 深刻な問題が明らかになり、実際の問題とその解決方法との衝突につながり、改善に役立ちます。（比較してみてください。真実は論争の中で生まれます。）

教師と生徒の間の対立を解決するときは、対立の原因を分析することに加えて、年齢の要因を考慮する必要があります。

「教師と生徒」というビジネス上の対立状況に加えて、個人的な性質の矛盾も珍しいことではありません。

原則として、それらは、十代の頃に生じた大人の感情と、自分自身をそのように認めたいという願望、そしてその一方で、教師が彼を自分と同等であると認める根拠の欠如によって起こります。そして、教師の間違った戦術の場合、それは安定した個人的な相互敵意、さらには敵意につながる可能性があります。

対立状況に陥ると、教師は、対話者をよりよく理解するために、または対立を鎮めるか予防するために自分の心理状態を調整するために、自分の活動を指示することができます。前者の場合、紛争状況の解決は、人々の間の相互理解を確立し、省略や不一致を排除することによって達成されます。しかし、相手を理解するという問題はなかなか難しいものです。

経験豊富な教師は、何を言うべきか（対話の内容の選択）、どのように言うか（会話の感情的な伴奏）、子供に向けたスピーチの目的を達成するためにいつ言うべきか（時間と場所）、誰と話すかを知っています。言うべきことと言う理由（結果に対する自信）。

教師と生徒のコミュニケーションにおいては、話の内容だけでなく、その口調やイントネーション、表情も非常に重要です。大人とコミュニケーションするときに、イントネーションが情報の最大40％を伝えることができる場合、子供とコミュニケーションする過程で、イントネーションの影響は大幅に増加します。生徒の話を聞いて聞くことができることが不可欠です。これを行うのは、さまざまな理由からそれほど簡単ではありません。まず、生徒のスムーズで一貫したスピーチを期待するのは困難です。そのため、大人が生徒の話をさえぎることが多く、そのことが発言をさらに難しくしています（「分かった、すべてがそうだ」）。クリア、行きましょう！」）。第二に、教師は生徒が話したいことがあっても、生徒の話を聞く時間がないことがよくあり、教師が何かを知りたいとき、生徒はすでに会話に興味を失っています。

教師と生徒の間の実際の対立は、次の 3 つのレベルで分析できます。

学校における教育プロセスの組織の客観的特徴の観点から。

クラス、教師スタッフ、教師と生徒の間の具体的な対人関係の社会心理学的特徴の観点から。

参加者の年齢、性別、個人の心理的特徴の観点から。

教育プロセス全体の条件と組織、集団的な規範とルールのシステム、このプロセスの対象者の互いに対する積極的な態度、将来の紛争における建設的な行動の準備。

正常な関係を確立する本当のメカニズムは、教育過程での相互作用が妨げられない教育的状況に紛争を移すことによって紛争の数と激しさを軽減することに見られますが、そのような作業は教師にとって一定の困難を伴います。

社会心理学と教育学では、次の 5 つのタイプの関係が特定されています。

重要な関係 - 厳格な規律、秩序に対する明確な要件、公式のビジネスコミュニケーションにおける知識。

中立関係 - 知的および認知レベルでの生徒との自由なコミュニケーション、教科に対する教師の熱意、博学。

後見関係 - 強迫観念に至るまでの配慮、独立への恐怖、両親との絶え間ない連絡。

対立関係 - 生徒に対する隠された嫌悪感、この主題に関する研究に対する絶え間ない不満。コミュニケーションにおける否定的なビジネストーン。

協力関係 - すべての事柄における共犯、お互いへの関心、楽観主義、コミュニケーションにおける相互信頼。

子供と話すのは、大人と話すよりもはるかに難しいです。そのためには、外面的な現れによって彼の矛盾した内面世界を適切に評価し、自分に向けられた言葉に対する彼の起こり得る感情的反応、大人とのコミュニケーションにおける虚偽に対する彼の敏感さを予測できなければなりません。教師の言葉は、生徒をよく知っている場合、生徒に注意を示している場合、何らかの形で彼を助けた場合にのみ、説得力のある影響力を獲得します。共同活動を通じて彼とは適切な関係を築いた。一方、新米教師は、自分の言葉自体が子どもを従順に導き、要求や態度を受け入れるように導くものであると信じる傾向があります。

受け入れ用正しい決断教師は時間も情報も不足していることが多く、レッスン違反の事実はわかりますが、何が原因で何が先行したのかを理解するのが難しく、行動の誤解につながります。青少年は一般に、何が起こっているのか理由についてよりよく知っていますが、通常、彼らはそれについて沈黙しており、明確にするために教師に説明しようとすると、教師はしばしば彼らを止めます（「自分で解決します」） ”）。教師にとって、自分の固定観念に反する新しい情報を受け入れ、起こったことや自分の立場に対する態度を変えることは困難です。

授業中に対立が生じる客観的な理由としては、次のことが考えられます。 a) 生徒の疲労。 b) 前のレッスンでの矛盾。 c) 責任ある管理作業。 d) 休み時間の口論、教師の気分。 e) 教室で仕事を整理する能力の有無。 f) 健康状態と個人の資質。

この対立は、多くの場合、自分の教育的立場を主張したいという教師の欲求から、また不当な罰、彼の活動に対する誤った評価、行為に対する生徒の抗議から生じます。教師はティーンエイジャーの行動に正しく対応し、状況をコントロールし、それによって秩序を回復します。何が起こっているのかを性急に評価すると、多くの場合間違いが発生し、不正義に対する生徒たちの憤りを引き起こし、対立が表面化する原因となります。

教室、特に十代のクラスでの衝突状況は、大多数によって典型的で自然なものとして認識されています。これらの問題を解決するには、教師が思春期の生徒の集団学習活動を組織し、生徒間のビジネス上の関係を強化できなければなりません。原則として、成績が悪く、行動が「難しい」生徒と衝突することになります。科目の悪い成績で行動を罰することは不可能です - これは教師との長期にわたる個人的な対立につながります。紛争状況をうまく克服するには、心理分析を行う必要があります。その主な目的は、発生した状況で心理的に健全な決定を下すための十分な情報基盤を作成することです。教師の性急な反応は、原則として、生徒の衝動的な反応を引き起こし、「言葉による打撃」の交換につながり、状況は紛争となります。

心理分析は、生徒の行為に対する憤りから生徒の性格や、活動、行動、人間関係におけるその現れに注意を切り替えるためにも使用されます。

紛争状況における生徒の反応や行動を予測することで、社会教育者に大きな支援を提供できます。これは多くの教師研究者（B.S. Gershunsky、V.I. Zagvyazinsky、N.N. Lobanova、M.I. Potashnik、M.M. Rybakova、L.F. Spirin など）によって指摘されています。したがって、M.M.Potashnik氏は、試着することを強制されるか、状況に適応するか、意識的かつ意図的に状況に影響を与えることを推奨しています。新しく作る。

M.M. Rybakova は、紛争状況における生徒の反応を次のように考慮することを提案しています。

状況、紛争、行為（参加者、原因と発生場所、参加者の活動など）の説明。

紛争状況における参加者の年齢と個人的特徴。

生徒と教師の目から見た状況。

発生した状況における教師の個人的な立場、生徒と対話するときの教師の本当の目標。

状況にある生徒に関する新しい情報。

返済、状況の予防と解決、生徒の行動の調整に関するオプション。

教育的影響力の手段と方法の選択、および現在および将来設定された目標の実施における特定の参加者の特定。

文献によると、次のアルゴリズムに従って競合状況を解決することが望ましいことが知られています。

状況に関するデータの分析、主な矛盾と付随する矛盾の特定、教育目標の設定、タスクの階層の強調、行動の決定。

教育者 - 生徒、家族 - 生徒、生徒 - クラスチームの間の相互作用の分析に基づいて起こり得る結果を考慮して、状況を解決するための手段と方法を決定する。

状況における生徒、保護者、その他の参加者の考えられる対応行動を考慮して、教育的影響の進路を計画する。

結果の分析。

教育的影響の結果を修正する。

クラスの教師の自己評価、彼の精神的および精神的な力の動員。

心理学者は、建設的な対立を解決するための主な条件は、対立当事者間のオープンで効果的なコミュニケーションであると考えています。様々な形態:

人が言葉や行動をどのように理解したか、そしてそれらを正しく理解したという確認を得たいという願望を伝える発言。

状態、感情、意図に関するオープンで個人的な声明。

紛争の参加者がパートナーをどのように認識し、その行動を解釈するかについてのフィードバックを含む情報。

パートナーの特定の行動に関する批判や抵抗にもかかわらず、パートナーが人間として認識されているという実証。

紛争の方向を変えるための教師の行動は、それを阻止する行動に起因する可能性があります。その場合、紛争に寛容な行動は、非建設的行動（紛争状況の解決を延期する、恥をかかせる、脅迫するなど）および妥協的な行動、抑圧的な行動（行政に連絡する、報告書を書くなど）および攻撃的な行動と呼ぶことができます。（学生の仕事を中断する）は、対立を許容する行為と呼ぶことができます。、嘲笑など）。ご覧のとおり、紛争状況の方向性を変えるための行動の選択が優先的に重要です。

以下に、さまざまな状況と、そのときの社会教育者の行動を示します。

スキル不足、動機の知識不足によるトレーニング課題の不履行（この生徒の仕事の形態、指導スタイルの変更、教材の「難易度」レベルの修正など）。

情報の誤った吸収の明確な理由を考慮して、結果の評価と指導過程を修正するためのトレーニング課題の誤った履行）。

教師に対する感情的な拒絶（この生徒とのコミュニケーションのスタイルを変える）。

生徒の感情的な不均衡を和らげます（口調、コミュニケーションのスタイルを和らげる、助けを提供する、他の生徒の注意を切り替える）。

紛争解決においては、教師自身に大きく依存します。何が起こっているのかをよりよく理解し、変化を起こそうとするために、時には内省に頼ることが必要です。それによって、強調された自己主張と自分自身に対する自己批判的な態度の間に線を引くことができます。

競合解決の手順は次のとおりです。

状況をありのままに認識します。

結論を急がないでください。

議論するときは、反対者の意見を分析し、相互の非難を避ける必要があります。

自分を相手側の立場に置くことを学びましょう。

対立を拡大させないでください。

問題はそれを作成した人によって解決されるべきです。

コミュニケーションをとる相手を尊重します。

常に妥協点を探します。

対立を乗り越えることができる一般的な活動そしてコミュニケーションをとる人々の間の絶え間ないコミュニケーション。

紛争終結の主な形態:解決、和解、鎮静、排除、別の紛争への拡大。紛争解決は参加者による共同活動であり、反対を阻止し、衝突の原因となった問題を解決することを目的としています。紛争解決には、双方が相互作用する状況を変革し、紛争の原因を排除する活動が含まれます。紛争を解決するには、対立者自身（または少なくともそのうちの1人）、紛争で擁護した立場を変える必要があります。多くの場合、紛争の解決は、その対象または互いに対する敵対者の態度の変化に基づいています。紛争解決は、第三者が敵対者間の矛盾の解決に参加するという点で解決とは異なります。参加は、紛争当事国の同意がある場合と、同意がない場合の両方で可能です。紛争の終わりに、その根底にある矛盾が必ずしも解決されるとは限りません。

紛争の緩和とは、紛争の主な兆候である矛盾と緊張を維持しながら、抵抗を一時的に停止することです。紛争は「明白な」形から隠れた形へと移行します。コンフリクトフェージングは通常、次の結果として発生します。

* 闘争に必要な双方の資源を枯渇させる。

* 戦う動機の喪失、紛争の対象の重要性の低下。

* 敵対者の動機の方向転換（紛争における闘争よりも重要な新たな問題の出現）。紛争の解消は紛争に対するそのような影響として理解されており、その結果として主な構造要素対立。「非建設的な」排除にもかかわらず、紛争に対して迅速かつ断固とした行動を必要とする状況（暴力の脅威、人命の損失、時間や物的資源の不足）が存在します。

競合は次の方法を使用して解決できます。

* 参加者の一人の紛争からの撤退。

※参加者同士の交流は除きます。長い時間;

* 紛争の対象を排除すること。

新たな紛争への発展は、当事者間の関係に新たなより重大な矛盾が生じ、紛争の対象が変化する場合に起こります。紛争の結果は、当事者の状態と紛争の対象に対する当事者の態度という観点から見た闘争の結果とみなされます。紛争の結果は次のとおりです。

* 一方または両方の当事者の排除。

* 紛争の一時停止と再開の可能性。

* どちらかの当事者の勝利（紛争の対象の支配）。

* 競合オブジェクトの分割 (対称または非対称)。

* オブジェクトを共有するためのルールに関する合意。

* 他方の当事者による物体の所有に対する一方の当事者の同等の補償。

* 両当事者がこのオブジェクトの侵害を拒否すること。

紛争の相互作用の終了は、あらゆる紛争の解決を開始するための最初の明白な条件です。双方が自らの立場を強化するか、暴力の助けを借りて参加者の立場を弱めるまで、紛争解決の話はあり得ない。

参加者の目標と利益に関して共通または類似の連絡先を探すことは双方向のプロセスであり、参加者自身の目標と利益と相手側の目標と利益の両方の分析が含まれます。当事者が紛争を解決したい場合は、相手の人格ではなく、利益に焦点を当てなければなりません。紛争を解決するとき、当事者のお互いに対する安定した否定的な態度は維持されます。それは、参加者に対する否定的な意見と彼に対する否定的な感情として表現されます。対立の解決を始めるには、この否定的な態度を和らげる必要があります。

紛争の原因となった問題は、力を合わせて一緒に解決するのが最善であることを理解することが重要です。これは、まず批判的な分析によって促進されます。自分の立場そしてアクション。自分自身の間違いを明らかにして認めることで、参加者の否定的な認識が軽減されます。第二に、相手の利益を理解しようとする必要があります。理解するということは、受け入れたり正当化したりすることではありません。しかし、これにより相手の考えが広がり、より客観的になります。第三に、参加者の行動や意図の中から建設的な原則を選び出すことをお勧めします。絶対的に悪いとか絶対的なものはない善良な人または社会集団。誰の中にも何かポジティブなものがあり、対立を解決するときはそれに頼る必要があります。

結論

社会文化的技術としての教育は、知的財産の源であるだけでなく、社会慣行や対人関係の規制と人間化における強力な要素でもあります。しかし、教育の現実は多くの矛盾と紛争状況を引き起こしており、そこから抜け出すには社会教育者の特別な訓練が必要です。

紛争は特定のパターンに従う矛盾に基づいていることが多いため、社会教育者は紛争を「恐れる」べきではなく、その発生の性質を理解し、特定の影響メカニズムを使用してさまざまな方法で紛争を首尾よく解決する必要があることが確立されています。教育的状況。

紛争の原因を理解し、それらを管理するためのメカニズムをうまく使用することは、将来の社会教育者が関連する個人の資質、知識、スキルに関する知識とスキルを持っている場合にのみ可能です。

生徒間の対立を解決するための社会教師の実際的な準備は、統合的な個人教育であり、その構造には、動機付け価値、認知的および操作的実行の要素が含まれていると述べられています。この準備の基準は、主要コンポーネントの測定、完全性、および形成の程度です。

青少年間の紛争を解決するための社会教育者の実際的な準備を形成するプロセスは、個別に創造的であり、段階ごとに、体系的に組織化されていることが示されています。このプロセスの内容とロジックは、準備の構造要素と対応する教育テクノロジーによって決まります。

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紛争を解決する方法、特にそれがそれほど進んでいない場合は、誰もが知っており、アクセスできます。これは優しさ、ユーモア、そして冗談です。より困難な状況では、教師は妥協に頼って互いに譲歩したり、教師自身が分析を行って自分自身と自分の行動を理解しようとし、例外的な場合にのみ強制や一時的な分離を使用します。教師が紛争解決テクノロジーを所有していない場合、教師には紛争を引き起こす権利がありません。

紛争は、相互に解決の必要があるときに発生するか、そのレベルに達します。教師と生徒が関係する対立状況のほとんどは、勉強や学校での行動規則に関する両者の立場の不一致、場合によっては正反対であることを特徴としています。規律の欠如、緩慢さ、生徒の勉強に対する軽薄な態度、過度の権威主義、教師の不寛容などが、急性の対人衝突の主な原因です。しかし、彼らが自分たちの立場を適時に修正することで、紛争状況を解消し、それが公然たる対人紛争に発展するのを防ぐことができます。

教室内ではさまざまな対立状況が考えられ、対立の相互作用の方法も考えられるため、教師は対立を解決する最善の方法を見つける必要があります。ビジネス上の紛争が個人的な紛争にならないためには、その解決が適時かつ成功することが条件となります。

紛争の生産的な解決は、教師が自分が参加した特定の対人衝突の原因、状況を引き起こした動機、目標、起こり得る結果を徹底的に分析する場合にのみ可能です。教師が客観的であると同時に客観的である能力は、教師のプロ意識の指標であるだけでなく、生徒に対する価値観の指標でもあります。

多くの効果的な方法紛争解決は交渉です。

交渉や調停の建設的な可能性は極めて高い。重要な利点の 1 つはこの方法それは、垂直的な対立（「垂直の交渉」：教師と生徒のグループ、生徒と学校管理）と水平的な対立（「水平の交渉」：生徒のグループと生徒のグループ）の両方で適用可能であるということです。。特に深刻な紛争状況が発生したり、単独で交渉することが不可能な場合には、交渉方法に追加として調停テクノロジーが使用されます。

調停プロセスには、独立した中立の第三者である調停者が関与し、非公式な環境で当事者間の交渉を促進し、受入れ可能な合意を見つけて到達するのを支援します。調停の主な原則は次のとおりです。

* 中立性（調停者は感情的にどちらの側にも属さない）。
* 公平性 (どちらかの当事者が勝つことに関心がない)。

調停人は当事者が下す決定に対して責任を負いません。彼の役割は交渉プロセスを組織することです。

しかし、交渉プロセスの機能不全の結果も存在します。交渉方法は一定の範囲内では有効ですが、それを超えると交渉プロセスは紛争解決手段としての有効性を失い、紛争状況を維持する手段となります。

交渉には独自の積極的な行動の余地がありますが、紛争を解決する最善の方法であるとは限りません。交渉の長期化、資源を集中するための時間稼ぎ、交渉による破壊行為の偽装、交渉における相手方への偽情報、これらは交渉プロセスのマイナス面です。

したがって、私たちは次のように結論付けることができます。効果的な交渉戦略とは、まず第一に、合意戦略であり、共通の利益を模索し、強化し、その後到達した合意に違反したいという欲求を引き起こさないような方法でそれらを組み合わせる能力です。の実生活多くの場合、教師には交渉プロセスの文化、交渉スキル、そして相手とコミュニケーションを取りたいという願望が欠けているだけです。

紛争状況を解決する主な方法を考慮すると、それらは 2 つのグループに分けられると言えます。

1. あらゆる種類の闘争を含め、一方が他方に対して勝利を達成するという目標を追求する消極的な行為。
2. 積極的に、それらを使用する場合、紛争の対象間の関係の基礎、つまりさまざまな種類の交渉と建設的な競争が維持されると想定されます。

ネガティブな方法とポジティブな方法の違いは条件付きであり、多くの場合、それらは相互に補完します。

紛争状況を解決する方法の選択によって、紛争における行動の戦略が決まります。教師は、対立を回避する、対立を円滑にする、妥協的な解決策、強制または他の人の立場を拒否するなどの戦術を選択できます。合理的かつ直感的なアプローチを紛争管理に適用する主な方法は、あらゆる紛争状況を、解決する必要がある問題または潜在的な問題と見なすことです。

次に、考えられる戦略的紛争制御手段の武器を使用して、適切な問題解決方法が選択されます。

教育的状況を解決するための主なつながりは、その心理的分析であると考えられています。この場合、教師は状況の原因を明らかにし、長期的な紛争に発展するのを防ぐことができます。認知機能と教育機能を利用して、状況をコントロールする方法をある程度学びます。

ただし、心理分析がすべての人間関係の問題を解決すると考えるべきではありません。その導入は、教師が犯す間違いの数を減らすだけであり、発生した状況で生徒に影響を与えるための措置を即座に適用します。このような分析は、独立したソリューションを開発するための基礎にすぎません。

状況の心理分析の主な目的は、発生した状況について心理的に健全な決定を下すための十分な情報ベースを作成することです。教師の性急な反応は、原則として、生徒の衝動的な反応を引き起こし、「言葉による打撃」の交換につながり、状況は紛争となります。

このような分析のもう 1 つの、同様に重要な目的は、生徒の行為に対する憤りから、生徒の性格と、活動、行動、人間関係におけるその表現に注意を切り替えることです。

この分析は、教師が生徒の行動を評価する際に主観を避けるのに役立ちます。行為を分析し、行動を評価する場合、教師に対してあまり同情的でないのは生徒であることが多いため、教師はこれらの生徒による些細な規律違反さえも驚くほどよく覚えています。教師のこの立場は、生徒の個人的な資質の客観的な研究を、以前に気づいた不正行為のリストに置き換えるという事実につながります。良い生徒は良い行いを覚えていて、悪い行いはほとんど重視しません。難しい」学生は有罪のままだ。

心理分析により、「悪い」生徒の行動の肯定的な点と、模範的な生徒の行動の「汚い」点を認識し、それによって状況を正しく解決することが可能になります。

適切に実施された心理分析は、教師が解決の選択肢を見つけるだけでなく、対立を予防または消滅させる可能な方法を見つけるのにも役立ちます。

もありますゲームメソッド紛争解決：

1. 内省の方法は、人が自分を他人の代わりに置き、その他人がこの状況で経験していると考えられる考えや感情を想像力の中で再現することです。
2. 共感の方法は、他人の経験を理解する技術に基づいています。彼が感情的で、直感的に考えてしまう傾向がある場合、この方法は役に立ちます。この方法により高い結果を達成できることを覚えておくことが重要です。
3. 論理的分析の方法は、思考に頼る合理的な人に適しています。対話相手を理解するため。

紛争解決スキルはすべての場合に完全な解決を保証するものではありませんが、自分自身や他人についての知識を増やす新たな機会を提供することができます。

はじめに……………………………………………………………………..3

最初の章。

1.1 競合の定義、内容、フローの種類および方法…………………………………………………………………….4

1.2. 教育活動条件の対立………………………………………… 14

第2章。

教育学上の対立の解決の詳細…………………………………………………………………….17

結論…………………………………………………………………………..24

参考文献……………………………………………………………………25

序章。

攻撃性は、人々の人間関係、道徳、社会活動の形成を妨げます。行政的な措置ではこの問題は解決しません。

現代の学校の問題に関する多くの出版物は、その主な問題は教師が子供の性格に無関心であり、子供の内なる世界を知ろうともせず、知ることができないことであり、そのため教師と生徒、学校と家族の間で対立が生じていると指摘している。これは主に、教師の不本意というよりも、多くの対立を解決する能力の無さ、無力さを表しています。

この文書では、教育上の矛盾の主な種類とそれらを解決する可能な方法を検討します。

1.1. 競合の定義、内容、フローの種類および方法。

対立- 欲望、興味、価値観、または認識の不一致から生じる、2 つ以上の主体間の社会的相互作用の一種 (内部対立の場合、主体は個人 / グループ / 自身によって代表される場合があります)。

私たちは教育的対立、つまり、その主体が教育過程の参加者である対立について考えています。

紛争の類型的分類:

- "本物「利益相反が客観的に存在し、参加者によって認識され、容易に変化する要因に依存しない場合。

- "偶然または条件付き「- 参加者が認識していないランダムで簡単に変更可能な状況によって対立関係が発生する場合。そのような関係は、真の代替案が実現すれば終了することができます。

- "追い出された「 - 認識された紛争の原因が、その根底にある客観的原因と間接的にのみ関連している場合。そのような紛争は、真の紛争関係の表現である可能性がありますが、何らかの象徴的な形で行われます。

- "誤って帰属された「-紛争関係が、実際の紛争が展開されている当事者間ではないことに起因する場合。これは、敵グループの衝突を引き起こし、それによって真の参加者間の紛争を「曖昧にする」ために意図的に行われるか、または意図せずに行われます。、既存の紛争に関する真の情報が不足しているため。

- "隠れた「- 客観的な理由により、競合関係が発生するはずであるが、更新されない場合。

- "間違い「客観的な根拠がなく、誤った考えや誤解の結果として生じる対立。

「紛争」と「紛争状況」の概念を区別する必要がありますが、両者の違いは非常に重要です。

紛争状況- 社会的主体間の真の対立の基礎を生み出す人間の利益のそのような組み合わせ。主な特徴は、紛争の主体が出現したことであるが、これまでのところ、公然と活発な闘争が存在していないことである。

つまり、衝突の発展過程においては、常に紛争状況が衝突に先行することがその基礎となっている。

競合には 4 つのタイプがあります。

- 個人内、個人の動機、傾向、利益においてほぼ等しい強さの闘争を反映する。

- 対人関係、俳優たちが人生において相互に排他的な目標を実現しようとするという事実によって特徴付けられます。

- グループ間、紛争当事者は、相容れない目標を追求し、その実現に向けて互いに妨害し合う社会集団であることを特徴とする。

- 個人グループ– 個人の行動が集団の規範や期待と一致しない場合に起こります。

衝突を予測するには、まず、何かと何かの間に矛盾、つまり不一致がある場合に問題が発生するかどうかを把握する必要があります。次に、紛争状況の発展の方向性が確立される。次に、紛争の参加者の構成が決定され、その動機、価値観、独特の特徴、行動に特別な注意が払われます。最後に事件の内容を分析する。

紛争の危険な兆候があります。その中で：

· 危機（危機の間、通常の行動規範は力を失い、人は想像力の中で、時には現実に、極端な行動が可能になります）。

· 誤解（ある状況が参加者の一人の感情の激しさに関連しており、それが認識の歪みを引き起こすという事実によって引き起こされます）。

· 事件（ちょっとしたことで一時的に興奮したりイライラしたりすることがありますが、これはすぐに過ぎてしまいます）。

· 電圧（他人の認識やその行動を歪め、感情が悪化し、人間関係が継続的な不安の源となり、誤解が争いに発展することが非常に多い状態です）。

· 不快感（言葉で表現するのが難しい、直感的な興奮や恐怖）。

対立の出現を示す信号を追跡することは教育学的に重要です。

青少年の間に生じる矛盾が必ずしも紛争につながるわけではないことが確立されています。矛盾が紛争に発展するか、議論や論争の中で解決策を見出すかは、巧みで繊細な教育的リーダーシップにかかっています。紛争の解決が成功するかどうかは、それに関して教師がどのような立場を取るか (権威主義的、中立的、紛争の回避、紛争への便宜的な介入など) に依存する場合があります。対立を管理し、その展開を予測し、解決できるようにすることは、教育活動における一種の「安全技術」です。

競合解決の準備には 2 つのアプローチがあります。

– 既存の高度な教育経験の研究。

· 中立の立場教師は生徒の間で起こる衝突に気づかないよう、介入しないように努めます。

· 紛争回避の姿勢教師は、この対立は子供たちへの教育活動における自分の失敗の表れであり、その状況から抜け出す方法を知らないために生じていると確信している。

· 紛争への便宜的介入の立場 -教師は、生徒のグループに関する十分な知識、関連する知識とスキルに頼って、対立の原因を分析し、対立を抑制するか、対立が一定の限界まで発展するのを許容するかを決定します。

4番目の立場にある教師の行動により、対立をコントロールし、管理することができます。

しかし、教師には生徒と対話する文化や技術が欠けていることが多く、それが相互疎外につながります。高いコミュニケーション技術を持つ人は、対立を正しく解決するだけでなく、その原因も理解したいという願望を持っているのが特徴です。青少年間の対立を解決するには、当事者を和解させる手段として説得という方法が非常に適しています。これは、紛争を解決するために使用するいくつかの形式（喧嘩、悪口、脅迫など）が不適切であることを青少年に示すのに役立ちます。同時に、この方法を使用する教師は、十代の若者自身の見解や意見を考慮せず、証拠の論理のみに焦点を当てて、典型的な間違いを犯します。教師が生徒の意見や経験を無視すれば、論理も感情も目的を達成できません。

心理学と教育学の矛盾を理論的に分析すると、次のような暫定的な結論が得られます。

紛争の中心には説明可能な矛盾があることが多く、紛争自体は建設的である場合もあり、破壊的である場合もあります。

ほとんどの教師は生徒間の衝突に依然として警戒しています。

紛争は自然なことであるため、「恐れ」るべきではありません。

思春期の若者たちの年齢的特徴による衝突は、よくある一般的な現象です。

葛藤の原因は、自分の「私」の主張かもしれません。

個人内の対立は対人対立を引き起こす可能性があります。

教師が紛争に介入することは、紛争をなくすためというよりも、十代の若者が自分自身、友人、教育チームを知るのを助けるために勧められる。

紛争に介入する前に、その発生の原因を知る必要があります。そうしないと、介入が教育的に否定的な性格を帯びる可能性があります。

紛争状況や紛争は、制御メカニズムを巧みに利用すれば、教育的影響力を与える効果的な手段となり得る。

社会教育者には、青少年間の対立をうまく管理するための深い専門知識が必要です。

競合は次のタイプに分類されます。

社会教育学的 - それらはグループ間の関係と個人との関係の両方に現れます。このグループの中心には対立、つまり人間関係の分野での違反があります。この関係の理由は次のとおりです。心理的な不一致、つまり人による無意識かつ動機のない拒絶であり、一方の当事者、または同時にそれぞれの当事者に不快な感情状態を引き起こします。その理由は、リーダーシップ、影響力、名誉ある地位、注目、他者のサポートをめぐる闘争である可能性があります。

心理的および教育学的矛盾 - それらは、教育過程で生じる関係の調和が欠如している状況で教育過程で生じる矛盾に基づいています。

社会的紛争 - 場合によっては状況に応じた紛争。

心理的葛藤 - 人々とのコミュニケーションの外で発生し、人格の中で発生します。

起こっていることに対する反応の程度に応じて競合を割り当てます。

急速に流れる紛争は、感情的な色合いが大きく、対立する人々の否定的な態度が極端に表れるのが特徴です。時には、そのような紛争は困難で悲劇的な結果に終わることがあります。このような対立は、ほとんどの場合、個人の性格特性や精神的健康に基づいています。

深刻な長期紛争は、矛盾が非常に安定しており、深刻で、和解が難しい場合に発生します。対立する当事者は、自分たちの反応や行動をコントロールします。このような対立を解決するのは簡単ではありません。

弱く表現された緩慢な紛争は、それほど深刻ではない矛盾、または一方の当事者だけが活動している衝突の典型です。後者は自らの立場を明確にするか、可能な限り公然とした対立を避けようとする。このような紛争の解決は困難であり、紛争の開始者に大きく依存します。

ほとんどの対立は本質的に主観的なものであり、次の心理的原因のいずれかに基づいています。

その人についての知識が十分ではありません。

彼の意図の誤解。

彼の本当の考えについての誤解。

犯行の動機の誤った解釈。

この人と他の人との関係についての不正確な評価。

紛争に影響を与えるすべての主観的要因には、性格的要因と状況的要因が考えられます。 1つ目は安定した性格特性、2つ目は過労、不満、機嫌の悪さ、無力感です。

紛争状況では、参加者はさまざまな形の防御行動に訴えます。

- 侵略（それは、生徒と教師の間、教師と学校管理者の間など、「縦の関係」に沿った対立として現れます。それは他の人や自分自身に向けられることもあり、多くの場合、自己屈辱の形をとります。、自責）。

- 投影（理由は周りの人全員に起因し、彼らの欠点はすべての人に見られます。これにより、過度の内部ストレスに対処することができます）。

- ファンタジー（現実では達成できないことが夢の中で達成され始めます。望ましい目標の達成は想像の中で起こります）。

- 回帰（目標の置き換えがあり、主張のレベルが低下しますが、行動の動機は同じままです）。

- ターゲットの交換（心理的ストレスは他の活動領域に向けられます）。

- 不快な状況から逃れる（人は意図したタスクを実行できなかったり、失敗したりする状況を無意識に回避します）。

紛争の発展にはいくつかの段階があります。

1. 推定段階- 利益相反が発生する可能性のある状況の出現に関連する。これらの条件には次のものが含まれます。 a) 集団またはグループの長期的な紛争のない状態。誰もが自分は自由であり、他人に対して何の責任も負わないと考えており、遅かれ早かれ、有罪者を探したいという願望が生まれます。誰もが自分を右側だと考え、不当に気分を害すると、対立が生じます。紛争のない開発には紛争がつきものです。 b) 過負荷によって引き起こされる継続的な過労。ストレス、神経過敏、興奮、最も単純で無害なことに対する不適切な反応につながります。 c) 情報感覚の飢餓、重要な情報の欠如、明るく強い印象の長期的な欠如。これらすべての中心にあるのは、日常生活における感情的な過飽和です。幅広い社会的規模で必要な情報が欠如していると、噂や憶測が生まれ、不安が生じます（10代の若者は麻薬と同じようにロック音楽に情熱を持っています）。 d）さまざまな能力、機会、生活条件 - これらすべてが、成功した有能な人への羨望につながります。重要なことは、どのクラス、チーム、グループでも、誰も疎外されている、「二流の人間」だと感じるべきではないということです。 e) 生活を組織し、チームを管理するスタイル。

2. 紛争の発端の段階- さまざまなグループまたは個人の利益の衝突。それは主に 3 つの形態で可能です。 a) 根本的な衝突。一部の人々の満足は、他の人々の利益を侵害することを犠牲にしてのみ確実に実現できる場合。 b) 人々の間の関係の形にのみ影響を及ぼし、人々の物質的、精神的、その他のニーズには深刻な影響を与えない利害の衝突。 c) 利益の衝突という考えがありますが、これは想像上の見かけ上の衝突であり、人々やチームのメンバーの利益には影響しません。

3. 紛争の成熟段階- 利害の衝突は避けられない。この段階では、発展する紛争への参加者の心理的態度が形成されます。不快な状態の原因を取り除くために何らかの方法で行動しようとする無意識の準備。心理的ストレスの状態は、不快な経験の原因からの「攻撃」または「撤退」を促します。周囲の人々は、紛争の参加者よりも早く、勃発している紛争について推測することができ、主観的な判断に縛られず、より独立した観察を行うことができます。集団の心理的雰囲気も、紛争の成熟を証明する可能性があります。

4. 紛争認識段階- 対立する当事者は、利益の衝突を感じるだけでなく、気づき始めます。ここでは、いくつかの選択肢が考えられます。 a) 双方の参加者が、対立する関係は不適切であるという結論に達し、相互の主張を放棄する用意がある。 b) 参加者の一人が紛争の必然性を理解しており、あらゆる状況を考慮した上で降参する用意がある。他の参加者はさらに悪化します。相手側の遵守を弱点とみなします。 c) 双方の参加者は、矛盾は和解できないという結論に達し、紛争を自分たちに有利に解決するために軍隊を動員し始める。

紛争状況の客観的な内容。

1. 紛争の参加者。 いかなる紛争においても、主なものは、俳優人です。彼らは紛争において個人として（例えば、家族間の紛争において）、役人として（垂直的紛争）、または法人（機関や組織の代表）として行動することができる。さらに、さまざまなグループや社会的グループを形成することもあります。

紛争への参加の程度は、直接的な反対から紛争の経過に対する間接的な影響までさまざまです。これに基づいて、彼らは次のことを区別します。紛争の主な参加者。サポートグループ。他の参加者。

紛争の主な参加者。彼らはしばしば政党または反対勢力と呼ばれます。これらは、互いに積極的な（攻撃的または防御的な）行動を直接実行する紛争の主体です。いかなる紛争においても、対立する側が重要な役割を果たします。どちらかの当事者が紛争から撤退すると、紛争は終了します。対人紛争で参加者の一人が新しい参加者に取って代わられると、紛争は変化し、新たな紛争が始まります。

2. 紛争の主題 。それは当事者の利益と目標の衝突を反映しています。紛争で起こっている闘争は、原則として、この矛盾を自分たちに有利に解決したいという当事者の願望を反映しています。紛争の過程で、闘争は激化することもあれば、沈静化することもあります。同じ程度に、矛盾は静まり、また激化する。

紛争の主題は矛盾であり、その矛盾のために、またその解決のために当事者が対立することになる。

3. 紛争の対象 。目的はより深く、問題の核心であり、紛争状況の中心的なつながりです。したがって、それが紛争の原因、口実とみなされることもあります。対立の対象は、物質的（資源）、社会的（権力）、または精神的（理念、規範、原則）の価値であり、双方の敵対者はそれらを所有または利用しようと努めています。紛争の対象となるには、物質的、社会的、精神的領域の要素が、それを支配しようとする主体の個人的、集団的、公共的、または国家的利益と交差する位置になければなりません。紛争の条件は、当事者の少なくとも一方がオブジェクトの不可分性を主張し、それを不可分であると見なし、それを完全に所有したいという願望です。紛争を建設的に解決するには、その客観的な要素だけでなく主観的な要素も変える必要があります。

4. ミクロ環境とマクロ環境。紛争を分析する際には、紛争の参加者が置かれ、行動する状況、つまり紛争が生じたミクロ環境とマクロ環境などの要素を選び出す必要があります。

紛争状況の重要な心理的要素は、当事者の願望、当事者の行動の戦略と戦術、紛争状況の認識、つまり各当事者が持っており、それに従っている紛争の情報モデルです。参加者は紛争における自分たちの行動を組織します。

教育活動条件の対立

教師の性格は、児童の紛争行動に大きな影響を与えます。 . その影響はさまざまな面で現れる可能性があります。

まず、教師の他の生徒との交流スタイルは、仲間との関係における再生産の例として役立ちます。研究によると、最初の教師のコミュニケーションスタイルと教育戦術が、生徒とクラスメート、および保護者との間の対人関係の形成に大きな影響を与えることがわかっています。個人的なコミュニケーションスタイルと教育的スタイル戦術「連携」 ” 子ども同士の最も衝突のない関係を決定します。しかし、このスタイルを持っているのは少数の小学校教師です。機能的なコミュニケーションスタイルが顕著な小学校教師は、教室内の対人関係の緊張を高める戦術の 1 つ（「独裁」または「後見」）を固守しています。「権威主義的な」教師の教室や高学年での関係を特徴付ける多くの対立。

第二に、教師は生徒たちの争いに介入する義務がある。 , それらを規制してください。もちろん、これは彼らの弾圧を意味するものではありません。状況によっては、行政の介入が必要な場合もあれば、単なる適切なアドバイスである場合もあります。対立する生徒を共同活動に参加させたり、他の生徒、特にクラスリーダーなどの対立解決に参加したりすることは、プラスの効果をもたらします。

訓練と教育のプロセスは、あらゆる発展と同様、矛盾や衝突なしには不可能です。今日の生活環境が決して良好とは言えない子どもたちとの対立は現実によくあることです。 M.Mさんによると、リバコワ、教師と生徒の間の対立の中で、次のような対立が際立っています。

生徒の進歩、課外課題の達成から生じる活動。

校内外における生徒の校則違反に起因する行為（行為）。

生徒と教師の感情的および個人的な関係の領域で生じる関係。

アクティビティの競合 教師と生徒の間に生じた問題は、生徒が教育課題を完了することを拒否したり、その成績が悪かったりする形で現れます。同様の葛藤は、学習上の困難を経験している生徒にもよく起こります。教師が教室で短時間その科目を教え、教師と生徒との関係が学業に限定されている場合。最近では、教師が教科の同化に対して過剰な要求をすることが多く、規律違反者を罰する手段として点数が用いられるなど、こうした紛争が増加している。このような状況により、有能で自立した生徒が学校を辞めてしまうことが多く、残りの生徒は全般的に学習意欲が低下します。

でのアクションの矛盾 対立を解決する際の教師の間違いは、他の生徒を含む新たな問題や対立を引き起こします。教育活動における対立は、うまく解決するよりも防ぐ方が簡単です。

教師が有能であることが重要です 紛争における自分たちの立場を正しく判断し、なぜなら、クラスのチームが彼の味方であれば、彼は現在の状況から抜け出す最善の方法を見つけるのが簡単だからです。クラスが規律違反者と一緒に楽しく過ごし始めたり、曖昧な立場を取ったりすると、マイナスの結果が生じます（たとえば、対立が永続化する可能性があります）。

人間関係の衝突 多くの場合、問題状況に対する教師の不適切な解決の結果として発生し、原則として長期にわたるものです。これらの対立は個人的な意味を持ち、生徒の教師に対する長期的な嫌悪感を引き起こし、生徒間の相互作用は長期間にわたって中断されます。

教育学上の対立の特徴

その中には次のようなものがあります。

問題状況を教育学的に正しく解決する教師の責任。結局のところ、学校は生徒が人間関係の規範を学ぶ社会のモデルです。

参加者の人生経験の違いにより、紛争解決における間違いに対する責任の度合いが異なります。

出来事とその原因に対する理解が異なるため（「教師の目を通して」と「生徒の目から」葛藤は異なって見られます）、そのため教師が子供の経験の深さを理解するのは必ずしも簡単ではありません。そして学生は感情に対処し、感情を理性に従わせることができる。

紛争における教師の専門的立場により、教師は紛争解決に率先して取り組み、新たな人格としての生徒の利益を第一に考えなければなりません。

自分の感情をコントロールし、客観的になり、生徒に自分の主張を実証する機会を与え、「ストレスを発散」します。

自分の立場を理解しているのを生徒のせいにせず、「I-statement」（「あなたは私をだましている」ではなく、「私はだまされていると感じます」）に進みます。

生徒を侮辱しないでください（一度発した言葉が、その後の「埋め合わせ」行為では修正できないほど人間関係にダメージを与えるものがあります）。

生徒をクラスから追い出さないようにしてください。

可能であれば、管理者に連絡しないでください。

攻撃に攻撃で応えないこと、彼の人格に影響を与えないこと、

彼の特定の行動のみを評価します。

「何もしない人だけが間違いをしない」ということを忘れずに、自分と子供に間違いを犯す権利を与えてください。

矛盾を解決した結果に関係なく、子供との関係を壊さないようにしてください（対立について後悔を表明し、生徒に対する自分の気質を表明します）。

学生との衝突を恐れず、率先して建設的に解決してください。

教育学上の対立の解決の詳細。

人々の間、または人々のグループの間で、瞬時に解決できる問題はほとんどありません。

まず第一に、何が起こったのかを調べる必要があります。何が問題ですか？この段階では、問題の定義について全員が同意できるように事実を述べることが重要です。感情や価値観は事実から明確に分離される必要があります。そして経営者は自分の側から理想的な解決策を提示しなければなりません。事実。

対立が分析されたら、全員を和解に導くための手段を共同で協力して模索する作業に進むことができます。

紛争には破壊的なものと建設的なものがあります。破壊的 - 重要な仕事の問題に触れず、チームをグループに分けるなど。

建設的な対立 - 深刻な問題が明らかになると、実際の問題とその解決方法との衝突につながり、改善に役立ちます。（比較してみてください。真実は論争の中で生まれます。）

教師と生徒の間の対立を解決するときは、対立の原因を分析することに加えて、年齢の要因を考慮する必要があります。

「教師と生徒」というビジネス上の対立状況に加えて、個人的な性質の矛盾も珍しいことではありません。

教師と生徒の間の実際の対立は、次の 3 つのレベルで分析できます。

学校における教育プロセスの組織の客観的特徴の観点から。

クラス、教師スタッフ、教師と生徒の間の具体的な対人関係の社会心理学的特徴の観点から。

参加者の年齢、性別、個人の心理的特徴の観点から。

社会心理学と教育学では、次の 5 つのタイプの関係が特定されています。

- 関係を規定する - 厳格な規律、秩序に対する明確な要件、公式のビジネスコミュニケーションにおける知識。

- 中立関係 - 知的および認知レベルにおける生徒との自由なコミュニケーション、自分の科目に対する教師の熱意、博学。

- 親権関係 - 強迫観念に至るまでの世話、自立への恐怖、両親との絶え間ない連絡。

- 対立関係 - 生徒に対する隠れた嫌悪感、その主題に関する研究に対する絶え間ない不満。コミュニケーションにおける否定的なビジネストーン。

- 協力関係 - すべての事柄における共犯、お互いへの関心、楽観主義、コミュニケーションにおける相互信頼。

正しい決定を下すために、教師は時間と情報が不足していることが多く、レッスン違反の事実はわかりますが、何が原因で、何がその前に起こったのかを理解するのが難しく、それが行動の誤解につながります。青少年は一般に、何が起こっているのか理由についてよりよく知っていますが、通常、彼らはそれについて沈黙しており、明確にするために教師に説明しようとすると、教師はしばしば彼らを止めます（「自分で解決します」） ”）。教師にとって、自分の固定観念に反する新しい情報を受け入れ、起こったことや自分の立場に対する態度を変えることは困難です。

心理分析は、生徒の行為に対する憤りから生徒の性格や、活動、行動、人間関係におけるその現れに注意を切り替えるためにも使用されます。

M.M. Rybakova は、紛争状況における生徒の反応を次のように考慮することを提案しています。

状況、紛争、行為の説明（参加者、発生原因と場所、参加者の活動など）。

紛争状況における参加者の年齢と個人的特徴。

生徒と教師の目から見た状況。

生じた状況における教師の個人的な立場、生徒と対話するときの教師の本当の目標。

状況にある生徒に関する新しい情報。

返済、状況の予防と解決、生徒の行動の調整に関するオプション。

教育的影響力の手段と方法の選択、および現在および将来設定された目標の実施における特定の参加者の特定。

文献によると、次のアルゴリズムに従って競合状況を解決することが望ましいことが知られています。

状況に関するデータの分析、主な矛盾と付随する矛盾の特定、教育目標の設定、タスクの階層の強調、行動の決定。

教育者、生徒、家族、生徒、生徒、クラスチーム間の相互作用の分析に基づいて起こり得る結果を考慮して、状況を解決する手段と方法を決定する。

状況における生徒、保護者、その他の参加者の考えられる反応を考慮して、教育的影響の方向性を計画する。

結果の分析;

教育的影響の結果を修正する。

クラスの教師の自己評価、彼の精神的および精神的な力の動員。

心理学者は、建設的な対立を解決するための主な条件は、対立当事者間のオープンで効果的なコミュニケーションであると考えています。コミュニケーションにはさまざまな形式があります。

- ステートメント、人が言葉や行動をどのように理解したか、そしてそれらを正しく理解したという確認を得たいという欲求を伝えます。

- オープンでパーソナライズされたステートメント状態、感情、意図に関するもの。

紛争の参加者がパートナーをどのように認識し、その行動を解釈するかについてのフィードバックを含む情報。

- デモンストレーションパートナーの特定の行動に対する批判や抵抗にもかかわらず、パートナーが人間として認識されているという事実。

紛争の方向を変えるための教師の行動は、それを阻止する行動に起因する可能性があります。その場合、紛争に寛容な行動は、非建設的な行動（紛争状況の解決の延期、恥をかかせる、脅迫など）および妥協的な行動、抑圧的な行動（政権に連絡する、覚書を書くなど）および攻撃的な行動と呼ぶことができます。（生徒の作品を壊す、嘲笑するなど）。ご覧のとおり、紛争状況の方向性を変えるための行動の選択が優先的に重要です。

スキル不足、動機の知識不足によるトレーニング課題の不履行（この生徒の仕事の形態の変更、指導スタイルの変更、教材の「難易度」レベルの修正など）。

情報が誤って吸収された明確な理由を考慮して、結果の評価と指導過程を修正するためのトレーニング課題の不適切な履行）。

教師に対する感情的な拒絶（この生徒とのコミュニケーションのスタイルを変える）。

生徒の感情的な不均衡（口調、コミュニケーションのスタイルを和らげる、助けを申し出る、他の生徒の注意を切り替える）。

競合解決の手順は次のとおりです。

状況をありのままに認識します。

結論を急ぎすぎないでください。

議論するときは、反対側の意見を分析し、相互の非難を避ける必要があります。

自分を相手側の立場に置くことを学びましょう。

紛争をエスカレートさせないでください。

問題は、それを作成した人によって解決されなければなりません。

対話する人々を尊重してください。

常に妥協点を探してください。

対立は、コミュニケーションをとる人々の間で共通の活動と継続的なコミュニケーションを行うことによって克服できます。

紛争終結の主な形態:解決、和解、鎮静、排除、別の紛争への拡大。許可紛争は参加者の共同活動であり、反対を阻止し、衝突の原因となった問題を解決することを目的としています。紛争解決には、双方が相互作用する状況を変革し、紛争の原因を排除する活動が含まれます。紛争を解決するには、対立者自身（または少なくともそのうちの1人）、紛争で擁護した立場を変える必要があります。多くの場合、紛争の解決は、その対象または互いに対する敵対者の態度の変化に基づいています。紛争解決は、第三者が敵対者間の矛盾の解決に参加するという点で解決とは異なります。参加は、紛争当事国の同意がある場合と、同意がない場合の両方で可能です。紛争の終わりに、その根底にある矛盾が必ずしも解決されるとは限りません。

減衰紛争とは、紛争の主な特徴である矛盾と緊張を維持しながら、抵抗を一時的に停止することです。紛争は「明白な」形から隠れた形へと移行します。コンフリクトフェージングは通常、次の結果として発生します。

闘争に必要な双方の資源の枯渇。

戦う動機の喪失、紛争の対象の重要性の低下。

敵対者の動機の方向転換（紛争における闘争よりも重要な新たな問題の出現）。下除去紛争はそのような影響を理解しており、その結果、紛争の主要な構造要素が排除されます。「非建設的な」排除にもかかわらず、紛争に対して迅速かつ断固とした行動を必要とする状況（暴力の脅威、人命の損失、時間や物的資源の不足）が存在します。

競合は次の方法を使用して解決できます。

参加者の一人の紛争からの撤退。

参加者間の交流を長期間排除すること。

競合の対象を排除します。

別の紛争へのエスカレーション当事者間の関係に新たな、より重大な矛盾が生じ、紛争の対象が変化したときに発生します。 紛争の結果当事者の状態と紛争の対象に対する当事者の態度という観点から、闘争の結果とみなされます。紛争の結果は次のとおりです。

一方または両方の当事者の排除。

紛争の停止と再開の可能性。

いずれかの当事者の勝利（紛争の対象の支配）。

競合オブジェクトの分割 (対称または非対称)。

オブジェクトを共有するためのルールに関する合意。

一方の当事者が他方の当事者による物品の所有に対して同等の補償をする。

双方がこのオブジェクトへの侵入を拒否すること。

紛争相互作用の終了 -これはあらゆる紛争の解決を開始するための最初の明白な条件です。双方が自らの立場を強化するか、暴力の助けを借りて参加者の立場を弱めるまで、紛争解決の話はあり得ない。

コンテンツ内の共通または類似の連絡先を検索する参加者の利益を考慮することは双方向のプロセスであり、参加者自身の目標と利益、および相手側の目標と利益の両方の分析が含まれます。当事者が紛争を解決したい場合は、相手の人格ではなく、利益に焦点を当てなければなりません。紛争を解決するとき、当事者のお互いに対する安定した否定的な態度は維持されます。それは、参加者に対する否定的な意見と彼に対する否定的な感情として表現されます。対立の解決を始めるには、この否定的な態度を和らげる必要があります。

紛争の原因となった問題は、力を合わせて一緒に解決するのが最善であることを理解することが重要です。これは、第一に、自分自身の立場と行動を批判的に分析することによって促進されます。自分自身の間違いを明らかにして認めることで、参加者の否定的な認識が軽減されます。第二に、相手の利益を理解しようとする必要があります。理解するということは、受け入れたり正当化したりすることではありません。しかし、これにより相手の考えが広がり、より客観的になります。第三に、参加者の行動や意図の中から建設的な原則を選び出すことをお勧めします。絶対的に悪い人や絶対的に善い人や社会集団は存在しません。誰の中にも何かポジティブなものがあり、対立を解決するときはそれに頼る必要があります。

結論。

中古文献のリストです。

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紛争は不可欠な部分です現代の生活。紛争というと、私たちはほとんどの場合、攻撃、紛争、敵意を連想します。しかし、多くの対立は、情報に基づいた意思決定の採用、人間関係の発展に貢献し、隠れた問題を特定するのに役立ちます。いずれの場合も、競合は解決する必要があります。意見の相違に対する注意が不十分であると、子供たちと教師がお互いを信頼しなくなり、誤解の責任を相手の個人的な資質に帰するという事実につながります。これは相互の敵意と対立行動の固定観念の強化につながります。

紛争に対処するにはさまざまな方法があります。普通の人間の生活では、彼に対する態度は否定的です。これは心理学的にも理解できます。人々は終わりのない紛争、戦争、問題、ストレスにうんざりしています。普通健康な人雲一つない穏やかな世界で、自分自身と他者と調和して生きたいと考えています。しかし、紛争は常に存在しており、幸か不幸か、現在も存在しており、今後も存在し続けるでしょう。

子どもたちに前向きな紛争解決を教える必須の機能学校の教育環境。勉強タイムリーな診断そして学校グループ内での紛争の防止は不可欠です。

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教育上の対立とその解決方法

紛争は現代の生活に不可欠な部分です。紛争というと、私たちはほとんどの場合、攻撃、紛争、敵意を連想します。しかし、多くの対立は、情報に基づいた意思決定の採用、人間関係の発展に貢献し、隠れた問題を特定するのに役立ちます。いずれの場合も、競合は解決する必要があります。意見の相違に対する注意が不十分であると、子供たちと教師がお互いを信頼しなくなり、誤解の責任を相手の個人的な資質に帰するという事実につながります。これは相互の敵意と対立行動の固定観念の強化につながります。

紛争に対処するにはさまざまな方法があります。普通の人間の生活では、彼に対する態度は否定的です。これは心理学的にも理解できます。人々は終わりのない紛争、戦争、問題、ストレスにうんざりしています。普通の健康な人は、雲ひとつない穏やかな世界で、自分自身と他人と調和して生きたいと考えています。しかし、紛争は常に存在しており、幸か不幸か、現在も存在しており、今後も存在し続けるでしょう。

子どもたちに積極的な紛争解決を教えることは、学校教育環境の最も重要な役割です。学校グループにおける紛争のタイムリーな診断と予防に取り組むことが非常に必要です。

まず、紛争予防は間違いなく教育プロセスの質を向上させます。生徒と教師は、敵と戦うことではなく、自分たちの主な活動に知的および道徳的な力を費やすことになります。

第二に、紛争は紛争中の人々の精神状態や気分に顕著な悪影響を及ぼします。紛争中に生じるストレスは、数十の深刻な病気の原因となる可能性があります。したがって、タイムリーな予防策生徒と教師の心理的および身体的健康にプラスの影響を与える必要があります。

第三に、子供や十代の若者が、あらゆる人の生活の中で起こる対人関係における矛盾を解決するスキルを身につけるのは学校です。

紛争とは、異なる目標、利益、立場、意見または見解の衝突であり、悪化して厳格な形で表現されます。

「紛争」と「紛争状況」の概念を区別する必要がありますが、両者の違いは非常に重要です。

多くの研究者によれば、紛争状況は実際の紛争に先立ち、その構成要素は紛争の主体と対象であり、そのすべての関係と特徴を備えている。したがって、対立教育的状況は、学校社会で生じ、ある種の心理的緊張を生み出す一連の客観的および主観的状況とみなすことができ、そのためにコミュニケーションの主体の合理的制御が弱まり、その結果、感情的な認識既存の矛盾。紛争状況が紛争に発展するには、事件が必要です。インシデントとは、紛争の原因、出来事の発展を生み出す「きっかけ」となる特定の状況のことです。出来事は必ずしも意識的な事実であるとは限りません。それはしばしば対立の口実として機能します。これは、紛争状況が紛争相互作用に移行するのに貢献する事件である。

学校紛争の原因を考えてみましょう。さまざまな原因があるため、最も一般的な原因について特定の考えにたどり着くことができます。

専門家によると、それらは次のとおりです。

教室での子どもたちの行動を予測する教師の能力が不十分。

実際、授業を計画するとき、教師はたとえどんなに豊かな直感を持っていたとしても、起こる状況を予測することはできません。予期しないアクションは、授業計画を中断するだけでなく、一般的に次のような事態につながる可能性があります。教育プロセス故障する。これにより、イライラが生じ、計画された計画に戻るためにできるだけ早く問題を解決したいという欲求が生じます。このような出来事が起こった場合、客観的に見て、教師は何が起こっているのかについての情報が不足しているため、迅速に対応する必要があります。これは間違い、不適切な行動の選択、不適切な教育手法の選択につながるしかありません。教師は、原則として、子供の個別の行為ではなく、彼の性格を評価します。このような個人的な評価は子供の自尊心にも影響を与え、彼に対する他の人（教師や同僚）の態度を形成します。

教師がしなければならないこと、そして何が許されないか屈辱的であるかについての彼自身の考えに基づいて、社会的地位を維持したいという教師の欲求。教師にとって、自分の権威を維持することは、子供たちにとっての紛争の結果よりも重要な場合があります。

多くの場合、教師による子どもの評価は、子どもの行為に対する主観的な認識と、子どもの動機、個人の類型的特徴、家族の状況や問題についての不十分な理解に基づいています。

多くの場合、教師は、過度の厳しさは害を及ぼさないと信じて、急いで罰するために、発生した状況を分析するのが難しいと感じます。もちろん、そのような教育的態度は、子供たちとのコミュニケーションにおいて権威主義的なスタイルを固守する教師の特徴です。

特定の対立状況は、生徒と教師のさまざまな個人的資質（性格、気質）の不一致の尺度によって引き起こされます。

生徒の異常な行動は、教師側の矛盾した態度の原因となることもあります。

教師の特定の性格特性は、多くの対立の原因となる可能性があります（たとえば、人々とのコミュニケーションにおける一般的な対立、問題状況での不適切な対応形態：イライラ、競争心、妥協や協力の無力など）。

教育学上の対立の原因は、教師の職業的適性の不足、対立学の基本の無知、必要なコミュニケーションスキルの欠如、自分自身の問題や気分への依存などである可能性があります。多くの場合、教師はプロ意識が低いため、誤った教育的妄想に囚われていることに気づき、子供たちを叱責し、厳しい言葉を使い、個人的になり、クラスの前で子供たちを嘲笑します。教育的タクトに関するよく知られた推奨事項が、実際には必ずしも適用されるとは限りません。

学校ではさまざまな紛争状況に直面しますが、参加者に応じて次のグループに分類できます。

1. 教師と生徒の間の対立。

2. 教師と子供たちのグループ（場合によってはクラス全体）の間の対立。

3. 教師と保護者との間の対立。

4. 子供同士の衝突。

5. 教職員間の対立。

6. 学生の家族内紛争。その結果は学校生活に現れます。

同時に、これらすべての対立の内容は、ビジネス上のものである場合もあれば、個人的なものである場合もあります。紛争学では、教育上の紛争を、その発生状況の内容に基づいて次のように分類するのが通例である。活動の衝突、行動の衝突、関係の衝突。

アクティビティの競合教師と生徒の間で生じた問題は、生徒が教育課題を完了することを拒否したり、成績が悪い場合に現れます。これは、疲労、消化困難など、さまざまな理由で発生する可能性があります。教材、そして時には、生徒に対する具体的な支援ではなく、教師による失敗した発言。このような衝突は、教材を学ぶのが難しい生徒や、教師が教室で短期間教え、教師と生徒との関係が学業に限定されている場合によく起こります。教室内でそのような衝突が少なくなったクラスの先生教室でのコミュニケーションが、異なる環境での生徒との既存の関係の性質によって決まる場合、小学校の教師。最近、教師が生徒に過剰な要求をしたり、規律違反者を成績で処罰したりすることにより、学校紛争が増加している。

行動の衝突。教師が生徒の行為の分析に誤りを犯した場合、生徒の動機を探らなかった場合、または不合理な結論を下した場合、教育学的状況は紛争につながる可能性があります。結局のところ、同じ行為でも異なる動機によって決定される可能性があります。教師は生徒の行動を正そうとしますが、場合によっては、その原因について十分な情報を与えずに生徒の行動を評価します。時々、彼は行動の動機について推測するだけで、子供たちの関係を掘り下げないことがあります。そのような場合、行動の評価に誤りが生じる可能性があります。その結果、このような状況に対して学生たちの意見の相違が生じるのは当然のことです。

人間関係の衝突多くの場合、教師による問題状況の不適切な解決の結果として発生し、一般に長引く性質があります。これらの対立は個人的な色を帯び、生徒の教師に対する長期的な嫌悪感を引き起こし、長期にわたる相互作用を混乱させます。

紛争中の行動の種類別根本的に異なる 3 つのアプローチがあります。

1) 状況を変える。

2）状況に対する態度を変える。

３）自分を変える。

これら 3 種類のインタラクションはフレームワーク内で実行されます。スタイルアメリカの科学者 W. トーマスと H. キルマンによって特定された紛争時の行動。彼らは、紛争状況における教師の行動について次の戦略を区別します。

1. 対立を避ける。この戦略は、教師にとって問題が取るに足らない、注目に値しないと思われ、教師の意見では、より重要な課題を解決するために時間、労力、その他のリソースを節約したい場合に役立ちます。一方で、紛争状況の大幅な悪化につながる可能性もある。たとえ教師が対立から遠ざかり、それを無視したとしても、おそらく対立を恐れて、生徒の反応は、生じた問題を回避するという形をとる可能性が高く、教師が対立に影響を与える可能性は排除される。状況の進展の過程、解決策の共同開発。教師がこのような戦略を選択するのは、生徒を罰したり、対立に対する生徒の態度を変えようとする試みである場合がありますが、そのような行動が良い結果につながることはほとんどありません。競合を回避するにはさまざまな形式があります。

沈黙;

生徒をクラスから明示的に排除する。

レッスンの実施を拒否する（バリエーションとして「気分を害して退席する」）。

隠れた怒り。

うつ;

生徒側の紛争原因物質（言葉、身振り、行動）を無視する。

純粋に形式的な関係、これ見よがしな無関心への移行。「歯ぎしりを通して」授業を行うなど。

この戦略は教師の間でも非常に一般的です。それは精神分析で説明される「抑圧」のメカニズムに基づいています。人が、心を乱す、理解できない、恐ろしい、急激に否定的な感情を引き起こすすべてのものを意識から追い出そうとするのと同じように、実生活でも、リスク、緊張、不安など、予測不可能な結果を伴う複雑な問題を解決する必要性から逃れようとします。。

2. 対決（"勝ち負け"）。この戦略は、相手の目標や利益を考慮せず、自分の目標や利益だけを満たすことを目的としています。このような戦略を適用すると、教師がさまざまな競技会や競技会を組織するとき、または教師が一般的な幸福のために注文を片付けなければならない深刻な状況が発生したときに、良い結果が得られます。しかし、対人対立を解決する場合、対立戦略は通常マイナスの結果をもたらし、その後対立は破壊的なもの（「どんな犠牲を払ってでも勝利する」）になります。この戦略が好まれるのは、多くの教師が自分自身を守りたいという潜在意識の願望（権威を失うこと、生徒に対する権力を失うこと、弱さを見せることなどへの恐怖）によって説明されます。この戦略に従って、教師は次の戦術を使用します。脅迫、生徒が教師の要求に同意した場合に取り消される罰を伴う脅迫。永続的な信念。マイナスマークを付ける。放課後に生徒を遅刻する、他人の前で生徒をからかうなど。特に興味深いのは、「悪い警官と良い警官」の原則に基づいて交互にトリックを行う戦術です。この場合、一方の学校職員（教師、校長、校長）は、特定の生徒に関して脅迫、厳しい批判、さまざまな懲罰を行い、もう一方の職員は逆に、個人的な魅力を利用して、受け入れるよう懇願し、説得します。提示された条件。これら 2 つの役割を 1 人で組み合わせることができます。

2 番目の戦略を実行する場合、その有効性は非常に低く、その適用の最も可能性の高い結果は紛争の激化であることを考慮する必要があります。精神分析では、対立戦略は退行のメカニズムに対応しており、人はより原始的な思考と行動のレベル（復讐への渇望、攻撃性、優越性への欲求、人々に対する権力への欲求、利己主義など）に移行します。

3. 譲歩戦略。対立を解決する場合、教師はこの戦略の枠組み内で次の戦術を使用できます: 適応、妥協、「現状」の達成、仲介者 (管理者の代表、保護者、他の教師や生徒など) の関与。）。

適応は、相手側の要求に完全に従うまで、相手側の利益に譲歩することを特徴とします。譲歩はさまざまな方法で認識されます。善意の表明として（この場合、関係の緊張を緩和し、状況を好転させることが可能です）良い面）または弱さの兆候として（紛争の激化につながる可能性があります）。この戦略は通常、教師が次の点について確信がない場合に使用されます。自軍、生徒や自分の仕事の結果に無関心であるか（いわゆる陰謀的なリーダーシップスタイル）、または非常に深刻な状況では情熱の強さを減らそうとします。

妥協するには、紛争当事者の利益、相互の譲歩を考慮するための特定の交渉スキルが必要です。理想的には、妥協とは、彼らが言うように、「公平に」各当事者の利益が満たされることです。しかし、実際の状況では、原則として、敵対者の一方が大幅に譲歩しなければならず、将来的には関係の新たな悪化につながる可能性があります。したがって、当事者の誰も完全に満足することができないため、多くの場合、妥協は一時的な措置にすぎません。ほとんどの場合、いわゆるゼロオプション、つまり「現状維持」が、対立当事者が元の立場に戻る際の妥協策として使用されます。まれに、学校紛争の解決に行政の代表者が仲介役として関与することで、良い結果がもたらされることがあります。この戦術に頼った教師は、ほとんどの場合、生徒の目には信頼を失い、無能で弱く、自分で問題を解決できないように映ります。ただし、教師、保護者、生徒のシステムでは、調停が有益な場合があります。

4. 協力。協力とは、双方の利益を満たすことです。この戦略は、立場、目標、利益を収束させ、教師と生徒にとって最も受け入れられる解決策を見つけたいという願望によって特徴付けられ、その発展には生徒との関係が強化および改善され、当事者の知的および感情的な努力、時間およびその他のリソースが必要となります。。この戦略を実装するには、次のことを行う必要があります。

すべての参加者の興味とニーズを判断します。

それらに対処するために可能な措置を講じてください。

自分の価値観だけでなく他人の価値観も認識します。

問題を個人から切り離し、客観性を追求します。

クリエイティブを探す並外れた解決策;

問題を惜しまないで、人々を救ってください。

この協力戦略は、精神分析理論における昇華のメカニズムとより一致しています。広い意味）。人が自分の否定的な感情と本能的な願望（憤り、怒り、憤り、復讐への渇望、優越感、攻撃性など）のエネルギーを、共通のアイデア、利益、価値観の探求と実行に向けることができれば、その人は達成するでしょう。このパスでの最大の効果。

ルール1

生徒の性格ではなく、行動（行動）に焦点を当てることを学びましょう。生徒の行動を特徴づけるときは、生徒に向けた評価的な発言ではなく、その生徒が行った行為について具体的に説明してください。

例えば：

「何を馬鹿な、そのような態度をとるのですか？」 - 生徒の自尊心を脅かすような評価的な発言であり、生徒が正確に何を間違っているのかについての情報が含まれていないため、何を変更する必要があるのかがわかりません。

「あなたがノートを床に投げたことが気に入らない」 - 声明にはその行動の説明が含まれており、教師が正確に何が気に入らないのか、そして生徒が彼の行動の何を変える必要があるのかを生徒に伝えます。

ルール2

自分のネガティブな感情に対処しましょう。怒りをコントロールできないと感じたら、時間をかけて怒りに対処しましょう。

効果的な治療法ユーモアは怒りに対処する方法です。状況を反対側から見て、その不条理さに自分で気づいてください。彼女を笑ってください。

ルール3

状況の緊張を高めないでください。教師の次のような行為は、緊張の増大につながる可能性があります。

過度の一般化、ラベル付け: 「あなたはいつも...」。

鋭い批判：「また私の言うことを聞いてくれない」。

繰り返される非難：「あなたがいなければ...」。

会話の境界線を決定的に設定します。「もう十分です。もうやめて！」

脅し：「今すぐ黙らなければ…」。

ルール4

違反行為については後で話し合います。たとえば、授業後に何が起こったかについて話し合うことができます。これにより、他の生徒の前に「傍観者」が存在しなくなります。これは、例えば、示威的な行動の場合、規律違反者の不正行為に対する世間の注目を奪うことになるので重要です。レッスンでは、すべてについて詳しく話し合うことができます。」

ルール5

学生に面目を保ってもらいましょう。生徒の行為に対して公の悔い改めを要求すべきではありません。たとえ自分の非を理解していても、それを公に認めるのは大人であっても難しい。教師の仕事は、「ここの責任者は誰だ！」を証明することではなく、生じた状況を解決する方法を見つけることです。したがって、教師の次のような発言は適切です。「さあ、座って課題を終わらせてください。何が起こったのかについては後で話し合います。」

ルール6

ポジティブな行動パターンを示します。状況に関係なく、教師の穏やかでバランスのとれた行動とフレンドリーな態度は、最良の治療法紛争状況でどのように行動するかを生徒に教えます。

問題が熟したときに最初に役立つのは、冷静になることです。

第二の瞬間 - 浮き沈みのない状況の分析。

3番目の重要な点は、紛争当事者間のオープンな対話、対話者の話を聞き、紛争の問題について自分の見解を冷静に述べる能力です。

望ましい建設的な結果をもたらすのに役立つ 4 番目のことは、共通の目標、問題を解決する方法を特定し、この目標を達成できるようにすることです。

最後の 5 番目のポイントは、将来のコミュニケーションやインタラクションのエラーを回避するのに役立つ結論になります。

では、紛争とは何でしょうか？善か悪か？これらの質問に対する答えは、ストレスの多い状況にどう対処するかにあります。学校で紛争がなくなることは事実上不可能です。そしてそれらにはまだ対処する必要があります。建設的な決定は教室に信頼関係と平和をもたらしますが、破壊的な決定は怒りとイライラを蓄積させます。イライラと怒りがこみ上げてきたその瞬間、立ち止まって考えてみましょう - 大事なポイント紛争状況を解決する独自の方法を選択する際に.

それが理由です先生の教育的タクトから、問題を時間内に識別する能力（勉強、教育、コミュニケーションなど）、適切な言葉を見つける能力、各生徒の個性、クラスチームの心理的雰囲気を理解する能力、そして子供たちや保護者との連絡を確立する能力学生の数によって異なります。最も複雑で最も混乱を招く競合を解決するための魔法の鍵は、次のステートメントです。「理解は同意の始まりです。」

生徒と教師の間の対立では、後者が間違っていることがほとんどです。生徒の日常経験、知識の量、世界観、外界とのコミュニケーションスキルは教師のそれよりもはるかに少ないです。教師は対立を避け、生徒との関係における自然かつ避けられない問題を、否定的な感情を持たずに解決しなければなりません。

教育的対立の解決と予防の方法。 教育上の対立を解決する方法と方法

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