Ներածություն………………………………………………………………………………………..3

Գլուխ առաջին.

1.1 Կոնֆլիկտի սահմանում, բովանդակություն, տեսակներ և առաջացման եղանակներ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

1.2. Հակամարտություններ կրթական գործունեության պայմաններում………………………………………………………………………………………………………………

Գլուխ երկու.

Բնակավայրի առանձնահատկությունները մանկավարժական կոնֆլիկտներ……………………………………………………………………….17

Եզրակացություն……………………………………………………………………..24

Հղումներ…………………………………………………………………………………………………………………

Ներածություն.

Սոցիալական կատակլիզմների պահերին մենք բոլորս նկատում ենք դառնության, նախանձի և միմյանց նկատմամբ անհանդուրժողականության աճ: Դա պայմանավորված է արգելքների համակարգի այսպես կոչված վերակառուցման, կրթության, օրենքներին խստորեն պահպանելու հետևանքով անհետանալու պատճառով, ինչը հանգեցնում է ստոր բնազդների դրսևորմանը և (ինչից վախենում էր Դոստոևսկին)՝ ամենաթողության և ագրեսիվության:

Ագրեսիան խոչընդոտ է հարաբերությունների ձևավորման, բարոյականության, սոցիալական գործունեությունմարդկանց. Վարչական միջոցները չեն կարող լուծել այս խնդիրը։

Այժմ, առավել քան երբևէ, մանկուց կարևոր է երեխաների մեջ սերմանել ուշադիր վերաբերմունք ուրիշների նկատմամբ, պատրաստել նրանց բարեկամական վերաբերմունքի մարդկանց նկատմամբ և սովորեցնել նրանց համագործակցել:

Դա անելու համար ուսուցիչը պետք է տիրապետի կոնֆլիկտային իրավիճակների կանխարգելման և լուծման հմտություններին, քանի որ մանկավարժական գործընթացի մասնակիցների միջև փոխգործակցության խնդիրը գնալով ավելի սուր է դառնում ժամանակակից դպրոցների համար:

Ժամանակակից դպրոցի հիմնախնդիրների մասին բազմաթիվ հրապարակումներում հաճախ նշվում է, որ դրա հիմնական խնդիրը ուսուցչի անհետաքրքրությունն է երեխայի անձի նկատմամբ, չցանկանալն ու նրան ճանաչելու անկարողությունը։ ներաշխարհ, այստեղից էլ՝ ուսուցիչների ու աշակերտների, դպրոցի ու ընտանիքի կոնֆլիկտները։ Սա առաջին հերթին բացահայտում է ոչ այնքան ուսուցիչների դժկամությունը, որքան նրանց անկարողությունն ու անօգնականությունը բազմաթիվ կոնֆլիկտներ լուծելու հարցում:

Այս աշխատության մեջ փորձ է արվում դիտարկել մանկավարժական կոնֆլիկտների հիմնական տեսակները և դրանց լուծման հնարավոր ուղիները։

1.1. Հակամարտության, բովանդակության, առաջացման տեսակների և մեթոդների սահմանում:

Մանկավարժական գործընթացում հակամարտությունը հմտորեն օգտագործելու համար, բնականաբար, անհրաժեշտ է ունենալ տեսական հիմք՝ լավ իմանալ դրա դինամիկան և դրա բոլոր բաղադրիչները։ Կոնֆլիկտների օգտագործման տեխնոլոգիայի մասին խոսելն անիմաստ է այն մարդուն, ով միայն ամենօրյա պատկերացում ունի կոնֆլիկտային գործընթացի մասին։

Կոնֆլիկտ- երկու կամ ավելի սուբյեկտների միջև սոցիալական փոխազդեցության ձև (առարկաները կարող են ներկայացվել անհատի / խմբի / ինքն իրեն - ներքին կոնֆլիկտի դեպքում), որը ծագում է ցանկությունների, շահերի, արժեքների կամ ընկալումների տարաձայնության պատճառով:

Այլ կերպ ասած՝ հակամարտությունը իրավիճակ է, երբ երկու կամ ավելի սուբյեկտներ փոխազդում են այնպես, որ մեկ քայլ առաջ՝ բավարարելու նրանցից մեկի շահերը, ընկալումները, արժեքները կամ ցանկությունները, նշանակում է հետքայլ մյուսի կամ մյուսների համար:

Մենք դիտարկում ենք մանկավարժական կոնֆլիկտ, այսինքն՝ կոնֆլիկտ, որի սուբյեկտները մանկավարժական գործընթացի մասնակիցներն են։

Հակամարտությունների տիպաբանական բաժանում.

- "իսկական«- երբ շահերի բախումն առկա է օբյեկտիվորեն, ճանաչված է մասնակիցների կողմից և կախված չէ որևէ հեշտությամբ փոփոխվող գործոնից.

- "պատահական կամ պայմանական- երբ կոնֆլիկտային հարաբերությունները ծագում են պատահական, հեշտությամբ փոփոխվող հանգամանքների պատճառով, որոնք չեն գիտակցվում դրանց մասնակիցների կողմից: Նման հարաբերությունները կարող են դադարեցվել իրական այլընտրանքների իրականացման դեպքում.

- "տեղահանված- երբ կոնֆլիկտի ենթադրյալ պատճառները միայն անուղղակիորեն կապված են դրա հիմքում ընկած օբյեկտիվ պատճառների հետ: Նման հակամարտությունը կարող է լինել իրական կոնֆլիկտային հարաբերությունների արտահայտություն, բայց ինչ-որ խորհրդանշական ձևով.

- "սխալ վերագրված- երբ կոնֆլիկտային հարաբերությունները վերագրվում են այլ կողմերին, բացի նրանցից, ում միջև տեղի է ունենում փաստացի հակամարտությունը: Դա արվում է կամ միտումնավոր՝ թշնամու խմբում բախում հրահրելու նպատակով՝ դրանով իսկ «մթագնելու» հակամարտությունը դրա իրական մասնակիցների միջև, կամ ոչ միտումնավոր, գոյություն ունեցող հակամարտության մասին իսկապես ճշմարիտ տեղեկատվության բացակայության պատճառով.

- "թաքնված- երբ ուժի մեջ են մտնում հակասական հարաբերությունները օբյեկտիվ պատճառներպետք է տեղի ունենան, բայց չեն իրականանում.

- "կեղծ« - հակամարտություն, որը չունի օբյեկտիվ հիմք և առաջանում է կեղծ գաղափարների կամ թյուրիմացությունների արդյունքում։

Պետք է տարբերակել «կոնֆլիկտ» և «կոնֆլիկտային իրավիճակ» հասկացությունները, որոնց միջև տարբերությունը շատ էական է։

Կոնֆլիկտային իրավիճակ- մարդկային շահերի այնպիսի համադրություն, որը հիմք է ստեղծում սոցիալական դերակատարների իրական առճակատման համար: Հիմնական առանձնահատկությունը- կոնֆլիկտի սուբյեկտի առաջացումը, բայց առայժմ բաց ակտիվ պայքարի բացակայությունը։

Այսինքն՝ հակամարտության զարգացման գործընթացում կոնֆլիկտային իրավիճակը միշտ նախորդում է հակամարտությանը և հանդիսանում է դրա հիմքը։

Կան չորս տեսակի հակամարտություններ.

- ներանձնային,արտացոլում է մոտավորապես հավասար ուժով անհատի մոտիվների, մղումների և շահերի պայքարը.

- միջանձնային, բնութագրվում է նրանով, որ կերպարներձգտել իրականացնել փոխադարձ բացառիկ նպատակներ իրենց կյանքում.

- միջխմբային, բնութագրվում է նրանով, որ հակամարտող կողմերը սոցիալական խմբեր են, որոնք հետապնդում են անհամատեղելի նպատակներ և խոչընդոտում են միմյանց հասնել դրանց.

- անձնական-խմբ – տեղի է ունենում, երբ անհատի վարքագիծը չի համապատասխանում խմբային նորմերին և ակնկալիքներին:

Կոնֆլիկտը կանխատեսելու համար նախ պետք է պարզել, թե արդյոք կա խնդիր, որն առաջանում է այն դեպքերում, երբ կա հակասություն, անհամապատասխանություն ինչ-որ բանի և ինչ-որ բանի միջև: Հաջորդիվ սահմանվում է կոնֆլիկտային իրավիճակի զարգացման ուղղությունը։ Այնուհետեւ որոշվում է կոնֆլիկտի մասնակիցների կազմը, որտեղ Հատուկ ուշադրությունվճարել իրենց դրդապատճառներին, արժեքային կողմնորոշումներին, տարբերակիչ հատկանիշներև վարքագծի ձևերը: Վերջում վերլուծվում է միջադեպի բովանդակությունը։

Կան ազդանշաններ, որոնք նախազգուշացնում են հակամարտության մասին։ Նրանց մեջ:

· ճգնաժամ(ճգնաժամի ժամանակ վարքի սովորական նորմերը կորցնում են իրենց ուժը, և մարդը դառնում է ծայրահեղությունների ընդունակ՝ իր երևակայության մեջ, երբեմն իրականում);

· թյուրիմացություն(պայմանավորված է նրանով, որ ինչ-որ իրավիճակ կապված է մասնակիցներից մեկի հուզական լարվածության հետ, ինչը հանգեցնում է ընկալման աղավաղման);

· միջադեպեր(ինչ-որ մանրուք կարող է ժամանակավոր հուզմունք կամ գրգռում առաջացնել, բայց դա շատ արագ է անցնում);

· Լարման(վիճակ, որը խեղաթյուրում է մեկ այլ անձի և նրա գործողությունների ընկալումը, զգացմունքները փոխվում են դեպի վատը, հարաբերությունները դառնում են շարունակական անհանգստության աղբյուր, շատ հաճախ ցանկացած թյուրիմացություն կարող է վերածվել կոնֆլիկտի);

· անհանգստություն(հուզմունքի ինտուիտիվ զգացում, վախ, որը դժվար է արտահայտել բառերով):

Մանկավարժական տեսանկյունից կարևոր է վերահսկել կոնֆլիկտի առաջացման ազդանշանները:

Գործնականում սոցիալական դաստիարակն ավելի շատ շահագրգռված է ոչ այնքան միջադեպը վերացնելու, որքան կոնֆլիկտային իրավիճակի վերլուծությամբ: Ի վերջո, միջադեպը կարող է ճնշվել «ճնշման» միջոցով, մինչդեռ կոնֆլիկտային իրավիճակը պահպանվում է, ստանալով երկարատև ձև և բացասաբար ազդելով թիմի կյանքի վրա:

Հակամարտությունն այսօր դիտվում է որպես մանկավարժության մեջ շատ նշանակալից երևույթ, որը չի կարելի անտեսել և որին պետք է հատուկ ուշադրություն դարձնել։ Ոչ թիմը, ոչ անհատը չեն կարող զարգանալ առանց կոնֆլիկտի, կոնֆլիկտների առկայությունը նորմալ զարգացման ցուցանիշ է:

Հակամարտությունը համարելով անհատի վրա դաստիարակչական ազդեցության արդյունավետ միջոց՝ գիտնականները նշում են, որ կոնֆլիկտային իրավիճակների հաղթահարումը հնարավոր է միայն հոգեբանական և մանկավարժական հատուկ գիտելիքների և համապատասխան հմտությունների հիման վրա։ Մինչդեռ ուսուցիչներից շատերը բացասաբար են գնահատում ցանկացած կոնֆլիկտ՝ որպես կրթական աշխատանքում ձախողումներ վկայող երևույթ։ Ուսուցիչների մեծ մասը դեռ զգուշավոր է վերաբերվում հենց «կոնֆլիկտ» բառին, նրանց մտքում այս հայեցակարգը կապված է հարաբերությունների վատթարացման, կարգապահության խախտման և ուսումնական գործընթացի համար վնասակար երևույթի հետ։ Նրանք ձգտում են ամեն կերպ խուսափել կոնֆլիկտներից, իսկ առկայության դեպքում փորձում են մարել դրանց արտաքին դրսեւորումը։

Գիտնականների մեծ մասը կարծում է, որ հակամարտությունը սուր իրավիճակ է, որն առաջանում է անհատի հարաբերությունների և ընդհանուր ընդունված նորմերի միջև բախման արդյունքում: Մյուսները կոնֆլիկտը սահմանում են որպես մարդկանց միջև փոխազդեցության իրավիճակ, որը հետապնդում է փոխադարձ բացառող կամ միաժամանակ անհասանելի նպատակներ երկու հակամարտող կողմերի համար, կամ ձգտում է գիտակցել իրենց հարաբերություններում անհամատեղելի արժեքներ և նորմեր: Սա հակասություն է մարդկանց միջև, որը բնութագրվում է առճակատմամբ. Երևույթ, որը ստեղծում է շատ բարդ հոգեբանական մթնոլորտ դպրոցականների ցանկացած խմբի, հատկապես ավագ դպրոցի աշակերտների մոտ: որպես անլուծելի հակասություն, որը կապված է սուր հուզական փորձառությունների հետ՝ որպես կրիտիկական իրավիճակ, այսինքն՝ իրավիճակ, երբ սուբյեկտը չի կարողանում գիտակցել իր ներքին կարիքները: նրա կյանքը (մոտիվներ, ձգտումներ, արժեքներ և այլն); որպես ներքին պայքար, որն առաջացնում է արտաքին, օբյեկտիվորեն տրված հակասություններ, որպես դրդապատճառների մի ամբողջ համակարգից դժգոհություն առաջացնող պայման, որպես կարիքների և դրանց բավարարման հնարավորությունների հակասություն։

Ելնելով վերոգրյալից՝ կարող ենք եզրակացնել, որ երկար ժամանակ հակամարտությունների բնույթի և պատճառների վերաբերյալ ընդհանուր տեսակետներ չեն եղել. չի ճանաչվել հակասությունների և կոնֆլիկտների առկայության փաստը. Կոնֆլիկտների բուն առկայությունը ընկալվում էր որպես բացասական երևույթ, որը խանգարում է մանկավարժական համակարգի բնականոն գործունեությանը և առաջացնում նրա կառուցվածքային խանգարումներ։

Հաստատվել է, որ դեռահասների մոտ առաջացող հակասությունները միշտ չէ, որ հանգեցնում են կոնֆլիկտի։ Հմուտ և զգայուն մանկավարժական ղեկավարությունից է կախված՝ հակասությունը կվերաճի կոնֆլիկտի, թե իր լուծումը կգտնի քննարկումների և վեճերի մեջ: Կոնֆլիկտի հաջող լուծումը երբեմն կախված է նրանից, թե ուսուցիչը ինչ դիրքորոշում ունի դրա նկատմամբ (ավտորիտար, չեզոք, կոնֆլիկտներից խուսափելու, կոնֆլիկտում նպատակահարմար միջամտություն): Կոնֆլիկտը կառավարելը, դրա զարգացումը կանխատեսելը և լուծելու կարողանալը դասավանդման գործունեության մի տեսակ «անվտանգության տեխնիկա» է:

Հակամարտությունները անբաժանելի մասն են ժամանակակից կյանք. Կոնֆլիկտների մասին խոսելիս մենք ամենից հաճախ դրանք կապում ենք ագրեսիայի, վեճերի և թշնամանքի հետ։ Այնուամենայնիվ, շատ հակամարտություններ նպաստում են տեղեկացված որոշումների կայացմանը, հարաբերությունների զարգացմանը և թաքնված խնդիրների բացահայտմանը: Ամեն դեպքում, հակամարտությունները պետք է լուծվեն։ Տարաձայնություններին անբավարար ուշադրությունը հանգեցնում է նրան, որ երեխաներն ու ուսուցիչները դադարում են վստահել միմյանց և թյուրիմացության պատասխանատվությունը վերագրում են հակառակորդի անձնական որակներին: Սա հանգեցնում է փոխադարձ թշնամանքի և կոնֆլիկտային վարքագծի կարծրատիպերի համախմբման:

Կոնֆլիկտին կարող եք տարբեր կերպ մոտենալ։ Մարդկային առօրյայում նրա նկատմամբ վերաբերմունքը բացասական է։ Եվ դա կարելի է հասկանալ հոգեբանորեն՝ մարդիկ չափազանց հոգնել են անվերջ կոնֆլիկտներից, պատերազմներից, խնդիրներից ու սթրեսներից։ Նորմալ առողջ մարդցանկանում է ապրել հանգիստ, անամպ աշխարհում, ներդաշնակ իր և ուրիշների հետ: Սակայն հակամարտությունները միշտ էլ եղել են, և, ցավոք, կամ բարեբախտաբար, կան և կլինեն ապագայում։

Երեխաներին սովորեցնել կոնֆլիկտային իրավիճակների դրական լուծում. ամենակարևոր գործառույթըդպրոցական կրթական միջավայր. Ուսումնասիրություն ժամանակին ախտորոշումիսկ դպրոցական խմբերում կոնֆլիկտների կանխարգելումը չափազանց անհրաժեշտ է։

Նախ, կոնֆլիկտների կանխարգելումը, անկասկած, կօգնի բարելավել կրթական գործընթացի որակը։ Ուսանողները և ուսուցիչները կսկսեն իրենց մտավոր և բարոյական ուժը ծախսել ոչ թե հակառակորդների դեմ պայքարելու, այլ իրենց հիմնական գործունեության վրա:

Երկրորդ, կոնֆլիկտները նկատելի բացասական ազդեցություն են ունենում կոնֆլիկտի մեջ գտնվողների հոգեկան վիճակի և տրամադրության վրա։ Կոնֆլիկտների ժամանակ առաջացող սթրեսը կարող է տասնյակ լուրջ հիվանդություններ առաջացնել։ Ուստի ժամանակին կանխարգելիչ միջոցառումներպետք է դրական ազդեցություն ունենա ուսանողների և ուսուցիչների հոգեբանական և ֆիզիկական առողջության վրա:

Երրորդ, դպրոցում է, որ երեխան կամ դեռահասը զարգացնում է յուրաքանչյուր մարդու կյանքում տեղի ունեցող միջանձնային փոխազդեցությունների հակասությունները լուծելու հմտություններ:

Կոնֆլիկտը տարբեր նպատակների, շահերի, դիրքորոշումների, կարծիքների կամ տեսակետների բախում է՝ արտահայտված սրված, կոշտ ձևով։

Պետք է տարբերակել «կոնֆլիկտ» և «կոնֆլիկտային իրավիճակ» հասկացությունները, որոնց միջև տարբերությունը շատ էական է։

Ըստ մի շարք հետազոտողների, կոնֆլիկտային իրավիճակը նախորդում է բուն կոնֆլիկտին, դրա բաղադրիչներն են կոնֆլիկտի սուբյեկտներն ու առարկան իրենց բոլոր հարաբերություններով և բնութագրերով:Այսպիսով, կոնֆլիկտային մանկավարժական իրավիճակը կարող է ընդունվել որպես օբյեկտիվ և սուբյեկտիվ պայմանների մի շարք, որոնք առաջանում են դպրոցական հասարակության մեջ և ստեղծում են որոշակի հոգեբանական լարվածություն, որի պատճառով թուլանում է հաղորդակցության առարկաների ռացիոնալ վերահսկողությունը և նրանց. զգացմունքային ընկալումառկա հակասությունները. Որպեսզի կոնֆլիկտային իրավիճակը վերածվի հակամարտության, անհրաժեշտ է միջադեպ: Միջադեպը կոնֆլիկտի պատճառ է, կոնկրետ հանգամանք, որը իրադարձությունների զարգացման պատճառ է հանդիսանում: Միջադեպը միշտ չէ, որ գիտակցված փաստ է։ Այն հաճախ հանդես է գալիս որպես առճակատման պատճառ։ Հենց միջադեպն է նպաստում կոնֆլիկտային իրավիճակի անցմանը կոնֆլիկտային փոխազդեցության:

Դիտարկենք դպրոցական կոնֆլիկտների պատճառները. Իրենց ողջ բազմազանությամբ կարելի է որոշակի պատկերացումների գալ ամենատարածված պատճառների մասին։

Ըստ մասնագետների՝ դրանք են.

Դասի ընթացքում երեխաների վարքագիծը կանխատեսելու ուսուցչի անբավարար կարողությունը.

Իսկապես, դաս պլանավորելիս ուսուցիչը, նույնիսկ ամենահարուստ ինտուիցիայով, չի կարող կանխատեսել առաջացող իրավիճակները: Անսպասելի գործողությունները կարող են ոչ միայն ընդհատել դասի պլանը, այլեւ ընդհանրապես հանգեցնել ուսումնական գործընթացդեպի խափանում: Սա առաջացնում է գրգռվածություն և խնդիրն արագ լուծելու ցանկություն՝ նախատեսված պլանին վերադառնալու համար։ Իրադարձությունների այս ընթացքին, օբյեկտիվորեն, ուսուցիչը պետք է արագ արձագանքի՝ ունենալով տեղի ունեցողի պատճառների մասին տեղեկատվության պակաս։ Սա չի կարող չբերել սխալների, ոչ պատշաճ վարքագծի ընտրության և իրավիճակին անհարիր դասավանդման մեթոդների. Ուսուցիչը գնահատում է, որպես կանոն, ոչ թե երեխայի անհատական ​​արարքը, այլ նրա անհատականությունը։ Նման անձնական գնահատականները ազդում են նաև երեխայի ինքնագնահատականի վրա՝ ձևավորելով այլ մարդկանց (ուսուցիչների և հասակակիցների) վերաբերմունքը նրա նկատմամբ։

Ուսուցչի ցանկությունը պահպանել սոցիալական կարգավիճակը, առաջնորդվելով նրա գաղափարով, թե ինչ պետք է անի ուսուցիչը և ինչն անթույլատրելի կամ նվաստացուցիչ է: Ձեր հեղինակության պահպանումը երբեմն ավելի կարևոր է դառնում ուսուցչի համար, քան երեխաների համար կոնֆլիկտի հետևանքները:

Հաճախ ուսուցչի գնահատականը երեխայի նկատմամբ հիմնված է նրա գործողությունների սուբյեկտիվ ընկալման և նրա դրդապատճառների, անհատական ​​տիպաբանական բնութագրերի, ընտանիքում առկա պայմանների և խնդիրների անբավարար ընկալման վրա:

Հաճախ ուսուցիչը դժվարանում է վերլուծել ստեղծված իրավիճակը և շտապում է պատժել՝ հավատալով, որ ավելորդ խստությունը չի վնասի։ Իհարկե, նման մանկավարժական վերաբերմունքը բնորոշ է երեխաների հետ շփվելու ավտորիտար ոճին հավատարիմ ուսուցիչներին։

Կոնֆլիկտային որոշակի իրավիճակներ առաջանում են աշակերտների և ուսուցիչների անհատական ​​տարբեր որակների (բնավորություն, խառնվածք) անհամատեղելիության աստիճանով:

Աշակերտի անսովոր պահվածքը կարող է նաև կոնֆլիկտ առաջացնել ուսուցչի կողմից:

Ուսուցչի անհատականության որոշակի գծեր կարող են լինել մի շարք կոնֆլիկտների աղբյուր (օրինակ՝ ընդհանուր կոնֆլիկտ մարդկանց հետ շփման մեջ, խնդրահարույց իրավիճակներում արձագանքման ոչ համարժեք ձևեր. դյուրագրգռություն, մրցակցություն, փոխզիջում փնտրելու և համագործակցելու անկարողություն և այլն):

Մանկավարժական կոնֆլիկտների պատճառը կարող է լինել ուսուցչի անբավարար մասնագիտական ​​համապատասխանությունը, կոնֆլիկտների կառավարման հիմունքների անտեղյակությունը, հաղորդակցման անհրաժեշտ հմտությունների բացակայությունը, կախվածությունը սեփական խնդիրներից և տրամադրությունից: Ցածր պրոֆեսիոնալիզմի պատճառով ուսուցիչները հաճախ հայտնվում են մանկավարժական սխալ պատկերացումների գերին, երեխաներին կշտամբելով, կոպիտ բառերով, անհատականանալով և դասարանի առաջ ծաղրելով նրանց: Մանկավարժական տակտի հայտնի առաջարկությունները միշտ չէ, որ կիրառվում են գործնականում։

Դպրոցում մենք բախվում ենք կոնֆլիկտային իրավիճակների լայն տեսականի, որոնք, կախված մասնակիցներից, կարելի է բաժանել հետևյալ խմբերի.

1. Ուսուցչի և աշակերտի միջև կոնֆլիկտներ.

2. Ուսուցչի և մի խումբ երեխաների (երբեմն ամբողջ դասարանի) միջև կոնֆլիկտներ.

3. Ուսուցչի և ծնողի (ների) միջև կոնֆլիկտներ:

4. Երեխաների միջեւ կոնֆլիկտներ.

5. Հակամարտություններ դասախոսական կազմի մեջ.

6. Աշակերտը ունենում է ներընտանեկան կոնֆլիկտներ, որոնց հետեւանքներն արտահայտվում են նրա դպրոցական կյանքում։

Ընդ որում, այս բոլոր կոնֆլիկտների բովանդակությունը կարող է լինել բիզնես կամ անձնական։ Կոնֆլիկտաբանության մեջ մանկավարժական հակամարտությունները սովորաբար բաժանվում են՝ ելնելով դրանց առաջացման իրավիճակի բովանդակությունիցգործունեության կոնֆլիկտներ, վարքային կոնֆլիկտներ և հարաբերությունների կոնֆլիկտներ:

Գործունեության կոնֆլիկտներ առաջանում են ուսուցչի և աշակերտի միջև և դրսևորվում են աշակերտի կողմից ուսումնական առաջադրանքը կատարելուց հրաժարվելու կամ դրա վատ կատարման մեջ: Դա կարող է տեղի ունենալ տարբեր պատճառներով՝ հոգնածություն, սովորելու դժվարություն ուսումնական նյութ, իսկ երբեմն էլ ուսուցչի ցավալի դիտողություն՝ աշակերտին կոնկրետ օգնության փոխարեն։ Նման կոնֆլիկտներ հաճախ են լինում այն ​​աշակերտների հետ, ովքեր դժվարությամբ են յուրացնում նյութը, ինչպես նաև, երբ ուսուցիչը դասավանդում է դասարանում կարճ ժամանակով, և նրա և աշակերտների հարաբերությունները սահմանափակ են։ ակադեմիական աշխատանք. Դասարանում նման կոնֆլիկտներն ավելի քիչ են լինում դասարանի ուսուցիչներև ուսուցիչները տարրական դասարաններ, երբ դասի ընթացքում հաղորդակցությունը որոշվում է այլ միջավայրում ուսանողների հետ առկա հարաբերությունների բնույթով: Վերջին շրջանում ավելացել են դպրոցական կոնֆլիկտները՝ կապված այն բանի հետ, որ ուսուցիչը հաճախ չափից դուրս պահանջներ է ներկայացնում աշակերտներին, իսկ գնահատականները որպես պատժի միջոց օգտագործում կարգապահությունը խախտողների համար։

Կոնֆլիկտային վարքագիծ . Մանկավարժական իրավիճակը կարող է հանգեցնել կոնֆլիկտի, եթե ուսուցիչը սխալվել է աշակերտի գործողությունները վերլուծելիս, չի պարզել նրա դրդապատճառները կամ անհիմն եզրակացություն է արել: Ի վերջո, միևնույն գործողությունը կարող է թելադրված լինել տարբեր շարժառիթներով։ Ուսուցիչը փորձում է ուղղել աշակերտների վարքագիծը՝ երբեմն գնահատելով նրանց գործողությունները դրանց առաջացման պատճառների մասին անբավարար տեղեկություններով: Երբեմն նա միայն կռահում է գործողությունների դրդապատճառները, չի խորանում երեխաների միջև հարաբերությունների մեջ. նման դեպքերում հնարավոր են սխալներ վարքը գնահատելիս: Արդյունքում, ուսանողները լիովին արդարացված անհամաձայնություն ունեն այս իրավիճակի հետ:

Հարաբերությունների կոնֆլիկտներ հաճախ առաջանում են ուսուցչի կողմից խնդրահարույց իրավիճակների ոչ ճիշտ լուծման արդյունքում և, որպես կանոն, իրենց բնույթով ձգձգված են: Այս կոնֆլիկտները ձեռք են բերում անձնական շոշափում, առաջացնում են աշակերտի և ուսուցչի միջև երկարատև թշնամություն և երկար ժամանակ խաթարում փոխգործակցությունը:

Ըստ կոնֆլիկտի վարքագծի տեսակի Կարելի է առանձնացնել երեք սկզբունքորեն տարբեր մոտեցումներ.

1) փոխել իրավիճակը.

2) փոխել ձեր վերաբերմունքը իրավիճակի նկատմամբ.

3) փոխեք ինքներդ ձեզ.

Այս երեք տեսակի փոխազդեցությունները տեղի են ունենում ներսումոճերը Կոնֆլիկտում վարքագիծը, որը բացահայտվել է ամերիկացի գիտնականներ Վ. Թոմասի և Հ. Քիլմանի կողմից:Նրանք առանձնացնում են կոնֆլիկտային իրավիճակում ուսուցչի վարքագծի հետևյալ ռազմավարությունները.

1. Կոնֆլիկտից խուսափելը. Այս ռազմավարությունը կարող է օգտակար լինել, երբ խնդիրը ուսուցչի համար աննշան է թվում, ուշադրության արժանի չէ, և նա նախընտրում է ժամանակ, ջանք և այլ ռեսուրսներ խնայել ավելի կարևոր, իր կարծիքով, առաջադրանքները լուծելու համար: Մյուս կողմից, դա կարող է հանգեցնել կոնֆլիկտային իրավիճակի էական սրման։ Նույնիսկ եթե ուսուցիչը հեռու է կանգնում կոնֆլիկտից և անտեսում է այն, ամենայն հավանականությամբ, առճակատման վախից ելնելով, աշակերտները, հավանաբար, կպատասխանեն առաջացած խնդրից խուսափելու ձևով, ինչը բացառում է ուսուցչի ազդեցության հնարավորությունը։ իրավիճակի զարգացման ընթացքը և համատեղ լուծումների մշակումը։ Երբեմն ուսուցչի կողմից այս կոնկրետ ռազմավարության ընտրությունը ուսանողներին պատժելու կամ կոնֆլիկտի նկատմամբ նրանց վերաբերմունքը փոխելու փորձ է, սակայն նման գործողությունները հազվադեպ են հանգեցնում դրական արդյունքների: Գոյություն ունենալ տարբեր ձևերհակամարտությունից խուսափելը.

լռություն;

Ուսանողի ցուցադրական հեռացում դասարանից;

Դաս անցկացնելուց հրաժարվելը (որպես տարբերակ՝ «վիրավորված մեկնում»);

թաքնված զայրույթ;

դեպրեսիա;

ուսանողների կողմից կոնֆլիկտային գործոնների անտեսում (խոսքեր, ժեստեր, գործողություններ);

անցում դեպի զուտ ֆորմալ հարաբերություններ, ցուցադրական անտարբերություն. դասի անցկացում «ատամների կրճտոցով» և այլն:

Այս ռազմավարությունը բավականին տարածված է, այդ թվում՝ ուսուցիչների շրջանում: Այն հիմնված է հոգեվերլուծության մեջ նկարագրված «ռեպրեսիայի» մեխանիզմի վրա։ Ինչպես մարդը փորձում է գիտակցությունից դուրս հանել այն ամենը, ինչ անհանգստացնում է, անհասկանալի է, վախեցնում է, կտրուկ բացասական հույզեր է առաջացնում, այնպես էլ նրա մեջ. իրական կյանքնա փորձում է փախչել անկանխատեսելի հետեւանքներով բարդ խնդիր լուծելու անհրաժեշտությունից՝ ռիսկից, լարվածությունից, անհանգստությունից։

2. Առճակատում («հաղթել/պարտվել»): Այս ռազմավարությունն ուղղված է բացառապես սեփական նպատակների և շահերի բավարարմանը` առանց հաշվի առնելու մյուս կողմի նպատակներն ու շահերը: Նման ռազմավարության կիրառումը կարող է դրական արդյունքներ տալ, երբ ուսուցիչը կազմակերպում է տարբեր մրցույթներ, մրցույթներ կամ ցանկացած սուր իրավիճակի դեպքում, երբ ուսուցիչը պետք է կարգուկանոն վերականգնի հանուն բոլորի բարեկեցության: Սակայն միջանձնային կոնֆլիկտները լուծելիս առճակատման ռազմավարությունը սովորաբար հանգեցնում է բացասական հետևանքների, իսկ հետո առճակատումը ձեռք է բերում կործանարար բնույթ («հաղթանակ ամեն գնով»): Այս ռազմավարության նախապատվությունը բացատրվում է շատ ուսուցիչների՝ իրենց պաշտպանելու ենթագիտակցական ցանկությամբ (իշխանությունը կորցնելու վախ, աշակերտների նկատմամբ իշխանություն, թուլություն դրսևորել և այլն): Այս ռազմավարության համաձայն՝ ուսուցիչներն օգտագործում են հետևյալ մարտավարությունը՝ սպառնալիքներ, պատիժներով ահաբեկում, որոնք կչեղարկվեն, եթե աշակերտները համաձայնեն ուսուցչի պահանջներին. համառ համոզմունքներ; բացասական նշան դնելը; Ուսանողին դասերից հետո ուշացնելը, աշակերտին ուրիշների ներկայությամբ ծաղրելը և այլն: Առանձնահատուկ հետաքրքրություն է ներկայացնում «լավ և վատ ոստիկան» սկզբունքի վրա հիմնված տեխնիկայի փոխարինման մարտավարությունը: Այս դեպքում դպրոցի աշխատակիցներից մեկը (ուսուցիչ, գլխավոր ուսուցիչ, տնօրեն) օգտագործում է սպառնալիքներ, կոշտ քննադատություն և տարբեր տեսակի պատիժներ կոնկրետ աշակերտի նկատմամբ, իսկ մյուսը, ընդհակառակը, օգտագործում է անձնական հմայքը, աղաչում և համոզում նրան. ընդունել առաջադրված պայմանները. Այս երկու դերերը կարելի է համատեղել մեկ անձի մեջ։

Երկրորդ ռազմավարությունն իրականացնելիս պետք է հաշվի առնել, որ դրա արդյունավետությունը չափազանց ցածր է, և դրա կիրառման ամենահավանական արդյունքը հակամարտության սրումն է։ Հոգեվերլուծության մեջ առճակատման ռազմավարությունը համապատասխանում է ռեգրեսիայի մեխանիզմին, որի դեպքում մարդը տեղափոխվում է մտածողության և վարքի ավելի պարզունակ մակարդակներ (վրեժի ծարավ, ագրեսիա, գերակայության ցանկություն, մարդկանց նկատմամբ իշխանության, եսասիրություն և այլն):

3. Զիջումների ռազմավարություն. Հակամարտությունը լուծելիս ուսուցիչներն այս ռազմավարության շրջանակներում կարող են օգտագործել հետևյալ մարտավարությունը՝ հարմարվողականություն, փոխզիջում, «ստատուս քվոյի» ձեռքբերում, միջնորդի ներգրավում (վարչակազմի ներկայացուցիչ, ծնող, մեկ այլ ուսուցիչ կամ ուսանող և այլն): .

Հարմարվողականությունը բնութագրվում է մյուս կողմի շահերին զիջումներով՝ ընդհուպ մինչև նրա պահանջներին ամբողջական ենթարկվելը։ Զիջումները կարող են տարբեր կերպ ընկալվել՝ որպես բարի կամքի դրսևորում (այս դեպքում հնարավոր է թուլացնել հարաբերություններում լարվածությունը և շրջել իրավիճակը. ավելի լավ կողմ) կամ որպես թուլության նշան (կարող է հանգեցնել հակամարտության սրման): Այս ռազմավարությունը սովորաբար օգտագործվում է, երբ ուսուցիչները կամ վստահ չեն սեփական ուժը, կա՛մ անտարբեր են ուսանողների և նրանց աշխատանքի արդյունքների նկատմամբ (այսպես կոչված՝ առաջնորդության խաբեբա ոճ), կա՛մ ծայրահեղ սուր իրավիճակում ձգտում են նվազեցնել կրքերի ինտենսիվությունը։

Փոխզիջումը պահանջում է որոշակի բանակցային հմտություններ, որոնք թույլ են տալիս հաշվի առնել հակամարտության մեջ ներգրավված կողմերի շահերը և նրանց փոխադարձ զիջումները: Իդեալում, փոխզիջումը ներկայացնում է յուրաքանչյուր կողմի շահերի բավարարումը, ինչպես ասում են՝ «արդարացիորեն»։ Սակայն իրական իրավիճակում հակառակորդներից մեկը, որպես կանոն, ստիպված է լինում գնալ մեծ զիջումների, ինչը հետագայում կարող է հանգեցնել հարաբերությունների նոր սրման։ Հետևաբար, հաճախ փոխզիջումը միայն ժամանակավոր միջոց է, քանի որ գործնականում անհնար է, որ կողմերից որևէ մեկը լիովին բավարարված լինի: Ամենից հաճախ, այսպես կոչված, զրոյական տարբերակը կամ «ստատուս քվոն» օգտագործվում է որպես փոխզիջում, երբ հակամարտող կողմերը վերադառնում են իրենց սկզբնական դիրքերին։ Հազվագյուտ դեպքերում վարչակազմի ներկայացուցչին որպես միջնորդ ներգրավելը դրական արդյունքներ է բերում դպրոցական կոնֆլիկտների լուծման գործում: Ուսուցիչները, ովքեր դիմում են այս մարտավարությանը, մեծ մասամբ աշակերտների աչքում կորցնում են հեղինակությունը և նրանց երևում որպես ոչ կոմպետենտ, թույլ և ինքնուրույն լուծելու խնդիրները: Այնուամենայնիվ, ուսուցիչ-ծնող-աշակերտ համակարգում միջնորդությունը կարող է արդյունավետ լինել:

4. Համագործակցություն. Համագործակցությունը երկու կողմերի շահերի բավարարումն է։ Այս ռազմավարությունը բնութագրվում է դիրքերը, նպատակներն ու շահերը համախմբելու, ուսուցչի և ուսանողների համար առավել ընդունելի լուծում գտնելու ցանկությամբ, որի զարգացումը ամրապնդում և բարելավում է հարաբերությունները ուսանողների հետ, կողմերի ինտելեկտուալ և էմոցիոնալ ջանքերը, ժամանակը և այլ ռեսուրսները: պահանջվում են. Այս ռազմավարությունն իրականացնելու համար դուք պետք է.

բացահայտել բոլոր մասնակիցների շահերն ու կարիքները.

հնարավոր գործողություններ ձեռնարկել դրանք բավարարելու համար.

ճանաչել ուրիշների արժեքները, ինչպես նաև ձեր սեփականը.

ձգտել օբյեկտիվության՝ առանձնացնելով խնդիրը անհատից.

փնտրեք ստեղծագործ արտասովոր լուծումներ;

մի խնայեք խնդիրը, խնայեք ժողովրդին.

Համագործակցության ռազմավարությունը հոգեվերլուծական տեսության մեջ ավելի համահունչ է սուբլիմացիայի մեխանիզմին (in լայն իմաստով) Եթե ​​մարդն իր բացասական հույզերի և բնազդային ձգտումների (վրդովմունք, զայրույթ, վրդովմունք, վրեժխնդրության ծարավ, գերազանցություն, ագրեսիա և այլն) էներգիան կարող է ուղղել ընդհանուր գաղափարների, հետաքրքրությունների, արժեքների որոնմանն ու իրականացմանը, ապա նա կհասնի առավելագույնին։ ազդեցություն այս ճանապարհին:

Հիմնականառաջարկություններ Ուսուցիչների համար ուսանողների հետ կոնֆլիկտների կառավարումը կարող է կրճատվել հետևյալ հոգեբանական կանոններով.

Կանոն 1.

Սովորեք կենտրոնանալ գործողությունների (վարքի) վրա, և ոչ թե ուսանողի անձի վրա: Աշակերտի վարքագիծը բնութագրելիս օգտագործեք նրա կատարած արարքի կոնկրետ նկարագրությունը՝ նրան ուղղված գնահատական ​​մեկնաբանությունների փոխարեն:

Օրինակ:

«Դուք լրիվ հիմա՞ր եք և այսպես եք վարվում»: - գնահատող հայտարարությունը վտանգ է ներկայացնում ուսանողի ինքնագնահատականի համար, չի պարունակում տեղեկատվություն այն մասին, թե կոնկրետ ինչ է նա սխալ անում, և, հետևաբար, չգիտի, թե ինչ է պետք փոխել:

«Ինձ դուր չի գալիս, որ դու նոթատետրդ գցեցիր հատակին», - հայտարարությունը պարունակում է վարքի նկարագրություն, տեղեկատվություն է փոխանցում աշակերտին, թե կոնկրետ ինչ չի սիրում ուսուցիչը և ինչ պետք է փոխի աշակերտը իր վարքագծի մեջ:

Կանոն 2.

Զբաղվեք ձեր բացասական հույզերով։ Եթե ​​զգում եք, որ չեք կարող հաղթահարել ձեր զայրույթը, ապա վերցրեք այն դադարը, որն անհրաժեշտ է դրա դեմն առնելու համար:

Արդյունավետ միջոցՁեր զայրույթը հաղթահարելու միջոցը հումորն է: Իրավիճակին նայեք մյուս կողմից, ինքներդ նշեք դրա անհեթեթությունը։ Ծիծաղեք նրա վրա:

Կանոն 3.

Մի մեծացրեք իրավիճակի լարվածությունը. Ուսուցչի հետևյալ գործողությունները կարող են հանգեցնել լարվածության աճի.

- գերընդհանրացում, պիտակավորում՝ «Դու միշտ...»;

- կոշտ քննադատություն. «Դու ինձ այլևս չես լսում»;

- կրկնվող նախատինքներ. «Եթե դու չլինեիր…»;

- Զրույցի սահմանների որոշիչ սահմանում. «Բավական է. Դադարեցրե՛ք հիմա»։

- սպառնալիքներ. «Եթե հիմա չլռես…»

Կանոն 4.

Ավելի ուշ քննարկեք վիրավորանքը: Օրինակ, դուք կարող եք քննարկել, թե ինչ է տեղի ունեցել դասից հետո: Սա կվերացնի «հանդիսատեսի» առկայությունը ի դեմս այլ ուսանողների, ինչը, օրինակ, ցուցադրական վարքագծի դեպքում, կարևոր է, քանի որ դա խախտողին զրկում է հասարակական ուշադրությունից իր վիրավորանքի նկատմամբ. «Արի ինձ մոտ. դասից հետո ամեն ինչ կարող ենք մանրամասն քննարկել»։

Կանոն 5.

Թույլ տվեք ուսանողին «փրկել դեմքը»: Չի կարելի ուսանողից հրապարակային ապաշխարություն պահանջել իր արարքների համար. Նույնիսկ եթե նա հասկանում է, որ սխալ է, մեծահասակի համար դժվար է դա հրապարակավ խոստովանել։ Ուսուցչի խնդիրն է ոչ թե ապացուցել «Ո՞վ է այստեղ շեֆը», այլ գտնել իրավիճակը կարգավորելու ճանապարհը: Ուստի տեղին կլինի, որ ուսուցիչը ասեր.

Կանոն 6.

Մոդել դրական վարքագիծ. Ուսուցչի հանգիստ, հավասարակշռված պահվածքն ու ընկերական վերաբերմունքը, անկախ իրավիճակից, այն է լավագույն միջոցըսովորեցնել ուսանողներին, թե ինչպես վարվել կոնֆլիկտային իրավիճակներում:

Առաջին բանը, որ ձեռնտու կլինի, երբ խնդիրը հասունանա, հանգիստ է:

Երկրորդ կետը իրավիճակն առանց շրջադարձերի վերլուծելն է։

Երրորդ կարևոր կետը հակամարտող կողմերի միջև բաց երկխոսությունն է, զրուցակցին լսելու, կոնֆլիկտի խնդրի վերաբերյալ ձեր տեսակետը հանգիստ արտահայտելու կարողությունը։

Չորրորդ բանը, որը կօգնի ձեզ հասնել ցանկալի կառուցողական արդյունքի, ընդհանուր նպատակի բացահայտումն է, խնդրի լուծման ուղիները, որոնք թույլ կտան հասնել այս նպատակին:

Վերջին՝ հինգերորդ կետը կլինեն եզրակացություններ, որոնք կօգնեն խուսափել հաղորդակցության և փոխգործակցության սխալներից ապագայում։

Այսպիսով, ինչ է հակամարտությունը: բարի՞, թե՞ չար։ Այս հարցերի պատասխանները գտնվում են լարված իրավիճակների հանգուցալուծման մեջ: Դպրոցում կոնֆլիկտների բացակայությունը գրեթե անհնար է։ Եվ դուք դեռ պետք է լուծեք դրանք: Կառուցողական լուծումն իր հետ բերում է վստահելի հարաբերություններ և խաղաղություն դասարանում, ապակառուցողական լուծումը կուտակում է դժգոհություն և գրգռվածություն: Կանգնեք և մտածեք այն պահին, երբ գրգռվածությունն ու զայրույթը մեծանում են. կարևոր կետկոնֆլիկտային իրավիճակները լուծելու սեփական ճանապարհն ընտրելիս.

Ահա թե ինչուուսուցչի մանկավարժական տակտից Խնդիրը ժամանակին տարբերելու (ուսումնառության, կրթության, հաղորդակցության և այլն), ճիշտ բառը գտնելու, յուրաքանչյուր աշակերտի մեջ անհատականությունը տեսնելու կարողությունը կախված է դասարանի թիմի հոգեբանական մթնոլորտից և երեխաների հետ կապ հաստատելուց և աշակերտների ծնողներ. Ցանկացած, նույնիսկ ամենաբարդ ու շփոթեցնող հակամարտությունը լուծելու կախարդական բանալին հայտարարությունն է.«Ըմբռնումը համաձայնության սկիզբն է».

Ուսանողների և ուսուցիչների միջև կոնֆլիկտների ժամանակ վերջիններս ամենից հաճախ սխալվում են: Ուսանողի կենսափորձը, նրա գիտելիքների չափը, աշխարհայացքը, արտաքին աշխարհի հետ հաղորդակցվելու հմտությունները շատ ավելի քիչ են, քան ուսուցիչը: Ուսուցիչը պետք է վեր մնա հակամարտությունից և առանց բացասական հույզերի լուծի բնական և անխուսափելի խնդիրները աշակերտների հետ հարաբերություններում:

Կոնֆլիկտի լուծման ուղիները, հատկապես, եթե այն հեռու չի գնացել, հայտնի և հասանելի են բոլորին. սա քնքշություն, հումոր և կատակ է: Ավելի բարդ իրավիճակներում ուսուցիչները դիմում են փոխզիջումների, զիջումների գնալով միմյանց կամ ինքնուրույն վերլուծություններ են անում՝ փորձելով հասկանալ իրենց և իրենց գործողությունները, և միայն բացառիկ դեպքերում են դիմում հարկադրանքի և ժամանակավոր բաժանման: Ուսուցիչը կոնֆլիկտ ստեղծելու իրավունք չունի, եթե չգիտի կոնֆլիկտի լուծման տեխնոլոգիան։

Կոնֆլիկտ է ստեղծվում տվյալ պահին կամ հասցվում է այնպիսի մակարդակի, երբ կա դրա լուծման փոխադարձ անհրաժեշտություն։ Կոնֆլիկտային իրավիճակների մեծամասնությունը, որոնց մասնակից են ուսուցիչը և աշակերտը, բնութագրվում են ուսուցման և դպրոցում վարքագծի կանոնների վերաբերյալ նրանց դիրքորոշումների անհամապատասխանությամբ և երբեմն նույնիսկ ուղիղ հակառակով: Կարգապահության բացակայությունը, թուլությունը, անլուրջ վերաբերմունքը այս կամ այն ​​աշակերտի ուսման նկատմամբ և չափից ավելի ավտորիտարիզմն ու ուսուցչի անհանդուրժողականությունը միջանձնային սուր բախումների հիմնական պատճառներն են: Այնուամենայնիվ, նրանց դիրքորոշումների ժամանակին վերանայումը կարող է վերացնել կոնֆլիկտային իրավիճակև թույլ չտալ, որ այն վերածվի բաց միջանձնային կոնֆլիկտի:

Դասարանում հնարավոր կոնֆլիկտային իրավիճակների բազմազանությունը և կոնֆլիկտային փոխազդեցության մեթոդները ուսուցչից պահանջում են գտնել կոնֆլիկտի լուծման օպտիմալ ուղիներ: Դրա լուծման արդիականությունն ու հաջողությունը պայմանն են, որ բիզնես կոնֆլիկտը չվերածվի անձնականի։

Հակամարտության արդյունավետ լուծումը կարող է տեղի ունենալ միայն այն դեպքում, եթե ուսուցիչը մանրակրկիտ վերլուծում է պատճառները, դրդապատճառները, որոնք հանգեցրել են ներկա իրավիճակին, նպատակներին և որոշակի միջանձնային կոնֆլիկտի հավանական արդյունքներին, որոնց մասնակիցն է հայտնվել: Ուսուցչի օբյեկտիվ լինելու ունակությունը ոչ միայն նրա պրոֆեսիոնալիզմի, այլ նաև ուսանողների նկատմամբ արժեքային վերաբերմունքի ցուցիչ է:

Մեծ մասը արդյունավետ միջոցՀակամարտության լուծումը բանակցություն է.

Բանակցությունների և միջնորդության կառուցողական հնարավորությունները չափազանց մեծ են։ Նշանակալից առավելություններից մեկը այս մեթոդըայն է, որ դրա օգտագործումը հնարավոր է ինչպես ուղղահայաց կոնֆլիկտներում («ուղղահայաց բանակցություններ». ուսուցիչ - աշակերտների խումբ; ուսանողներ - դպրոցի ղեկավարություն), այնպես էլ հորիզոնականներում («հորիզոնական բանակցություններ». ուսանողների խումբ - ուսանողների խումբ): Եթե ​​կոնֆլիկտային իրավիճակը հատկապես սուր է կամ անհնար է ինքնուրույն բանակցել, միջնորդական տեխնոլոգիան օգտագործվում է որպես բանակցային մեթոդի հավելում:

Միջնորդությունը ներառում է անկախ, չեզոք երրորդ կողմ՝ միջնորդ, որը նպաստում է կողմերի միջև ոչ պաշտոնական բանակցություններին և օգնում նրանց գտնել և հասնել ընդունելի համաձայնության: Միջնորդության հիմնական սկզբունքներն են.

• * չեզոքություն (էմոցիոնալ առումով միջնորդը չի միանում ոչ մի կողմի);
• * անշահախնդրություն (շահագրգռված չէ կողմերից մեկում հաղթելով):

Միջնորդը պատասխանատվություն չի կրում կողմերի որոշումների համար, նրա գործառույթը բանակցային գործընթացի կազմակերպումն է։

Սակայն կան նաև բանակցային գործընթացի դիսֆունկցիոնալ հետևանքներ։ Բանակցային մեթոդն արդյունավետ է որոշակի միջանցքում, որից այն կողմ բանակցային գործընթացը կորցնում է իր արդյունավետությունը որպես կոնֆլիկտների լուծման մեթոդ և դառնում կոնֆլիկտային իրավիճակի պահպանման միջոց։

Բանակցություններն ունեն դրական գործողությունների իր հնարավորությունները, բայց դա միշտ չէ, որ հակամարտությունը լուծելու օպտիմալ միջոց է: Բանակցությունների ձգձգումը, ռեսուրսների կենտրոնացման ժամանակ շահելը, բանակցությունների միջոցով ապակառուցողական գործողությունները քողարկելը, բանակցությունների ընթացքում հակառակորդին ապատեղեկացնելը բանակցային գործընթացի բացասական կողմերն են։

Այսպիսով, կարելի է եզրակացնել. արդյունավետ բանակցային ռազմավարությունը նախևառաջ համաձայնության, ընդհանուր շահերի որոնման և ընդլայնման ռազմավարություն է և դրանք համադրելու կարողություն, որը հետագայում չի առաջացնի ձեռք բերված պայմանավորվածությունը խախտելու ցանկություն։ Իրական կյանքում ուսուցիչները հաճախ պարզապես զուրկ են բանակցային գործընթացի մշակույթից, բանակցելու հմտություններից և հակառակորդների հետ շփման մեջ մտնելու ցանկությունից:

Հաշվի առնելով կոնֆլիկտային իրավիճակների լուծման հիմնական մեթոդները, կարելի է ասել, որ դրանք բաժանվում են երկու խմբի.

• 1. բացասական, ներառյալ բոլոր տեսակի պայքարը՝ մի կողմի մյուսի նկատմամբ հաղթանակի հասնելու նպատակով.
• 2. դրական, դրանք օգտագործելիս ենթադրվում է, որ պահպանված է կոնֆլիկտի սուբյեկտների փոխհարաբերությունների հիմքը՝ տարատեսակ բանակցություններ և կառուցողական մրցակցություն։

Բացասական և դրական մեթոդների տարբերությունը կամայական է, դրանք հաճախ լրացնում են միմյանց:

Կոնֆլիկտային իրավիճակի լուծման մեթոդների ընտրությունը որոշում է կոնֆլիկտում վարքագծի ռազմավարությունը: Ուսուցիչը կարող է ընտրել հակամարտությունից խուսափելու, այն հարթելու, փոխզիջումային լուծման, հարկադրանքի կամ ուրիշի դիրքորոշման մերժման մարտավարությունը: Հակամարտությունների կառավարման ռացիոնալ-ինտուիտիվ մոտեցումը կիրառելու հիմնական միջոցը ցանկացած կոնֆլիկտային իրավիճակ դիտելն է որպես խնդիր կամ պոտենցիալ խնդիր, որը սպասում է լուծմանը:

Այնուհետև ընտրվում է խնդիրների լուծման հարմար մեթոդ՝ օգտագործելով կոնֆլիկտային իրավիճակները վերահսկելու հնարավոր ռազմավարական միջոցների զինանոցը:

Մանկավարժական իրավիճակի լուծման հիմնական օղակը դրա հոգեբանական վերլուծությունն է: Այս դեպքում ուսուցիչը կարող է բացահայտել իրավիճակի պատճառները և թույլ չտալ, որ այն վերածվի երկարատև կոնֆլիկտի, այսինքն. որոշ չափով սովորել վերահսկել իրավիճակը՝ օգտագործելով նրա ճանաչողական և կրթական գործառույթները:

Այնուամենայնիվ, չպետք է ենթադրել, որ հոգեբանական վերլուծությունը կլուծի հարաբերություններում առկա բոլոր խնդիրները։ Դրա իրականացումը միայն կնվազեցնի ուսուցիչների թույլ տված սխալների թիվը՝ ստեղծված իրավիճակում անմիջապես աշակերտի վրա ազդեցության միջոցներ կիրառելով: Նման վերլուծությունը միայն անկախ լուծումներ մշակելու հիմք է։

Իրավիճակի հոգեբանական վերլուծության հիմնական նպատակն է ստեղծել բավարար տեղեկատվական հիմք՝ ստեղծված իրավիճակում հոգեբանորեն հիմնավոր որոշում կայացնելու համար: Ուսուցչի հապճեպ արձագանքը, որպես կանոն, աշակերտի մոտ առաջացնում է իմպուլսիվ արձագանք՝ հանգեցնելով «բանավոր հարվածների» փոխանակմանը, և իրավիճակը դառնում է կոնֆլիկտային։

Նման վերլուծության մեկ այլ, ոչ պակաս նշանակալից նպատակը ուսանողի գործողությունների նկատմամբ վրդովմունքից ուշադրություն դարձնելն է նրա անձին և գործունեության, գործողությունների և հարաբերությունների մեջ դրա դրսևորմանը:

Վերլուծությունն օգնում է ուսուցչին խուսափել սուբյեկտիվությունից աշակերտի վարքը գնահատելիս: Գործողությունը վերլուծելիս և վարքագիծը գնահատելիս հաճախ մեղավորը աշակերտն է, ով ավելի քիչ կարեկցում է ուսուցչին, և, հետևաբար, ուսուցիչները զարմանալիորեն լավ են հիշում այդ աշակերտների կողմից կարգապահության նույնիսկ աննշան խախտումները: Ուսուցչի այս դիրքորոշումը հանգեցնում է նրան, որ նա աշակերտի անձնական որակների օբյեկտիվ ուսումնասիրությունը փոխարինում է այն չարագործությունների ցանկով, որոնցում նա նախկինում նկատել են. լավ աշակերտը հիշվում է իր լավ արարքներով, իսկ վատին քիչ է կարևորվում: նրանք, մինչդեռ «դժվար» ուսանողը մնում է մեղավոր:

Հոգեբանական վերլուծությունը հնարավորություն է տալիս դրականը տեսնել «վատ» աշակերտի արարքներում և օրինակելի աշակերտի «կեղտոտ» պահվածքը և դրանով իսկ ճիշտ լուծել իրավիճակը:

Լավ անցկացված հոգեբանական վերլուծությունը կօգնի ուսուցչին գտնել ոչ միայն լուծման տարբերակները, այլև հակամարտությունը կանխելու կամ լուծելու հնարավոր ուղիները:

Այնտեղ կան նաեւ խաղային մեթոդներհակամարտության կարգավորման:

• 1. Ինքնատեսության մեթոդն այն է, որ մարդն իրեն դնում է ուրիշի տեղը, այնուհետև իր երևակայության մեջ վերարտադրում է այն մտքերն ու զգացմունքները, որոնք, իր կարծիքով, այս մյուսն ապրում է տվյալ իրավիճակում:
• 2. Էմպաթիայի մեթոդը հիմնված է մեկ այլ անձի փորձը հասկանալու տեխնիկայի վրա: Եթե ​​նա զգացմունքային է եւ հակված է ինտուիտիվ մտածողության, ապա այս մեթոդը օգտակար կլինի։ Կարևոր է հիշել, որ մեթոդը հնարավորություն է տալիս հասնել բարձր արդյունքների։
• 3. Տրամաբանական վերլուծության մեթոդը հարմար է նրանց, ովքեր ռացիոնալ են, ովքեր ապավինում են մտածողությանը։ Հասկանալ ձեր փոխգործակցության գործընկերոջը:

Թեև կոնֆլիկտների լուծման հմտությունները չեն երաշխավորում բոլոր դեպքերում ամբողջական լուծումը, դրանք կարող են նոր հնարավորություններ ընձեռել սեփական և ուրիշների մասին գիտելիքները ընդլայնելու համար: