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適応中（後期ラテン語より） 適応 -適応）、生物学では、生物とそのグループの構造と機能が存在条件に適応することを理解しています。 生理学や医学では、この用語は中毒の過程も指します。 「適応」の概念は、心理学や教育学を含む社会科学でますます積極的に使用され始めており、新しい社会的および職業上の役割を習得する過程で、人により総合的にアプローチしたいというこれらの科学の代表者の願望を反映しています。教育や訓練の過程で子供の状態や行動を分析する際に、

社会教育学的側面では、適応とは、変化するミクロ社会環境の条件において最も適切な行動形態の発達を意味します。

広い意味では、適応は特定の科学分野に不変であり、外部および内部環境のシステムによる反映の特別な形式として定義され、それらとの動的な平衡を確立する傾向にあります。

適応力、順応する能力、 さまざまな人違う。 これは、個人の生涯における生来の資質と後天的な資質の両方のレベルを反映します。 適応性は、代謝特性、生化学反応の違い、人の代謝の個性など、遺伝的に部分的に決定されます。 他の種類ストレス要因への反応。

ここ数十年の生理学的研究では、子どもの適応能力は主に脳の構造的および機能的組織によって決定されることが示されています。 後者は、脳サポートシステムの個々の構成要素が同時に成熟しないため、さまざまな子供で異なる成熟度の要素の構成要素となります。 したがって、1 歳児の精神発達には個人差が明確に表れており、生物学的年齢とパスポート年齢の間のよく知られた不一致がその現れです。 生物科学博士N.V.ドゥブロビンスカヤによれば、体系的なトレーニングの開始時には、このギャップは1年半に達する可能性があり、発達の遅れを示すものではありません。

多くの科学者は、適応力が身体全体の防御状態、生体エネルギーの可能性、そして最も広い意味での学習能力を決定する人間の自然な能力（精神的および肉体的）に密接に依存していることを強調しています。

人間の適応能力が体の構造や機能の特性に無条件に依存していることも明らかになりました。 神経系、興奮と抑制の神経プロセスの強さまたは弱さ、その可動性または慣性、バランスについてです。

神経系の構造的特徴と機能の起源の問題は十分に研究されていません。 しかし、これらの特徴は、子宮内での生活の状態を含む、子どもの生活状態や発達と非常に強く関連していることが明らかに確立されています。 胎児とその神経系の正常な発育を歪める好ましくない要因としては、過労、妊娠中の母親の病気、栄養失調、アルコールや薬物の使用などが挙げられます。 中枢神経系の発達障害は、子宮内、出産または産後の外傷や中毒の結果として、小児に発生する可能性があります。

一般に、適応力は、私たちの会話の主題である子供の健康に関連して、人の身体的、精神的、道徳的健康に無条件に依存します。 この点で、過去の最後の数十年間と新世紀の最初の数十年間の子どもの健康指標が急激な低下を特徴としていることは残念です。

包括的な医学および社会学的研究の結果を分析すると、この現象に対する次の社会的前提条件を特定することができます。

• - 環境における生態学的バランスの乱れ。母親の健康に影響を及ぼし、新生児の形態機能障害を引き起こします。
• - 女児の生殖に関する健康の弱体化、既存の産業関係および家族関係のシステムにおける女性の身体的および精神的過負荷。医師はこれらを成長に直接結びつけている 女性の病気、妊娠と出産の病理学。
• - アルコール依存症と薬物中毒の増加は、社会政策と公共インフラの誤算に関連しており、また精神的に危険にさらされた子孫が生まれる潜在的な領域を生み出しています。
• - 家族教育の低文化と現代家族の危機。それがひとり親家庭や機能不全で対立関係にある家族の急増につながり、神経精神異常の発症と悪化、および心理社会的異常の形成の両方の基礎を生み出している。子どもの無視。
• - 人口の特定のグループの脆弱性（失業者、ストライキ参加者、移民、難民、人災、地震、戦争、核災害にさらされた人々）。
• - 精神的に危険にさらされた子どもをタイムリーに発見・特定し、必要な医療を提供できない医療の欠陥。
• - システムの不完全性 幼児教育、教育活動の組織、形式、方法において、弱っていて精神的に危険にさらされている子供たちの客観的な特徴を無視しています。

ロシア連邦衛生疫学監督国家委員会の児童・青少年・青少年衛生・疾病予防研究所によると、新生児の80％は形態機能発達に一定の逸脱を持っている。 未就学児のうち、健康と言えるのはわずか15％（20年前は23％）で、40％が筋骨格系に異常があり、ほぼ同数がさまざまな神経症に苦しんでいる。

この研究所の科学者によって30年間にわたって実施されました 近年子どもたちの健康状態を長期的に調査した結果、それが1970年代の世代であることを明確に証明することができた。 1960年代の同業者よりも弱いことが判明した。 1980 年代の子供たちは、10 年前に育った子供たちよりもすでに弱くなっています。 研究は 21 世紀の最初の 10 年間である 1990 年代に実施されました。 子どもたちの身体的、精神的健康はさらに悪化していると彼らは言う。

私たちが発達の加速、つまり子どもの身体的成熟の速度の加速について話していた1960年代とは異なり、現在、医学者たちはその逆のプロセス、つまり成長の減速と減速、そして成長の鈍化を記録しています。 身体的発達。 現代の学童人口では、低体重児の割合が急激に増加しています（最大20％）。 この問題はここ 2 年間で、主に学校生活を始めたばかりの子供たちの間で特に深刻になっています。 科学者の予測によれば、子どもたちの健康状態は悪化し続け、それは必然的に次の世代に影響を与えるだろう。病気の親から高い適応能力を備えた健康な子孫が生まれることはほとんど期待できない。

人の適応能力を事前に決定する要因について言えば、人生の過程で獲得される精神的、心理的、性格的特性や個人的特質の役割を過大評価することは困難であり、これらはそれ自体が人の環境との積極的な相互作用の性質を反映しています。 この環境における教育上の欠陥は、成長期の人間の基本的な精神生理学的ニーズが満たされないために、子供の精神組織の混乱、精神的剥奪を引き起こし、専門家が遺伝性の器質的な性質の障害と区別するのが困難です。 有害因子の影響は、この作用にさらされる子供の年齢が低いほど強くなることが証明されています。 また、男の子は女の子よりも剥奪の影響に敏感であることも指摘されています。

チェコの科学者 J. Langmeyer と Z. Matejcek は、精神的剥奪の主なタイプを次のように特定しています。

• - モーターの剥奪。子供の動きが著しく制限されたときに発生します。 幼児を過度にくるむことは、すでに危険を伴います。 慢性的な身体的不活動は、感情的な無気力と代償性運動活動の出現につながることがわかっています。 後者は、体を左右に揺すったり、指をしゃぶったり、その他の典型的な手の動きとして現れることがあります。 医学的理由（怪我や病気）により運動活動が長期間にわたって著しく制限されている子供たちは、うつ病の状態を経験することが多く、爆発的な怒りや攻撃性、不安の増大、涙もろさ、そして敏感さなどに襲われることがあります。
• - 感覚遮断。このタイプの精神発達障害は、貧しい環境の結果です。 感覚刺激（運動感覚、触覚、視覚、音響）の数が不十分、変動が限られている、または単調であることを特徴とする環境。 研究データによると、子どもの特定の刺激（体を揺すったり、抱きしめたり、愛撫したり、落ち着かせたり、歌うことなど）に対するニーズが満たされない場合、刺激不足または刺激過多がある場合、子どもの活性化の程度に障害が生じることが示されています。発生（覚醒、注意、関心、努力）、ならびに中枢神経系の発達不全につながる生理学的および神経学的障害。
• - 感情的 (.母性) 剥奪。このタイプの剥奪障害は、発達中の人の最も強力かつ顕著なニーズの 1 つである、感情的なつながり、自分にとって大切な人、そして何よりももちろん相手との感情的に前向きなコミュニケーションの必要性が十分に満たされていないときに発生します。母親またはその代理人。 母性剥奪は、捨てられた子供、孤児、望まれない子供、または母親が感情的に冷たい人によって経験されます。 出生の瞬間から母性剥奪の状況にある子供に形成される性格のタイプは、次のように表すことができます：知的遅滞、他者と有意義な関係を築くことができない、感情的反応の無気力、自己不信、自閉症（自分自身に対する閉鎖性）。
• - 社会的剥奪。コミュニケーションへの欲求とともに、人との密接な心のつながりを求める 大切な人たち子どもの発達の特定の段階で、子どもがすでに独立性を獲得しているとき（自分で歩くことができ、言葉によって自分のニーズの満足を要求する）、子どもは社会的本質において本質的に反対の別のニーズ、つまり孤立、 「自分らしさ」の感覚、個人の自律性。 この欲求は、成人してからの生涯を通じて常に伴います。 しかし、それはすでに就学前の幼児期に明らかに現れています。 この段階での彼女の満足度の根拠は、社会的役割の異なるパターンを観察する機会にあります。 状況（孤児院での育ち、不完全な家族、または両親の役割機能が歪んでいる家庭など）によってそのような観察の可能性が制限されると、自分自身の「私」のイメージを形成することが困難になります。 将来、自己認識が起こると、この欲求を満たすためには、個人のメリットや他人の目から見た個人の重要性を認識する必要があります。 このニーズを満たさないと、 主な理由小児神経症、発生 様々な形態逸脱した行動。

もちろん、個人の構造が教育環境の質に依存することは、人間の人生のあらゆる段階で現れます。 しかし、この環境が就学前の幼児期に最も重要で重要であると言える重大な理由があります。 同じ人々を何年にもわたって、さらには数十年にもわたって研究した研究は、年齢発達の初期段階で生じた多くの個人の性格特性の驚くべき安定性と不変性を示しています。 これは、環境に含まれる有害な要因の影響を含む、環境の影響に対する就学前の子供たちの特別な感受性によって説明されます。 教育的なパターンが明らかに現れています。個人が若ければ若いほど、これらの有害な要因に対する感受性がより顕著になり、それらがその人の性格に残す痕跡はより深くなります。

したがって、人の適応能力のレベル、つまり順応性の背後には、人の発達に影響を与える生物学的要因と社会的要因、内的要因と外的要因の複雑な相互作用が常に存在します。 それぞれのトラブルは常にその適応能力のレベルに影響を与えます。 そして同時に、それらのいずれも、適応障害を必然的に事前に決定すると考えることはできません。

ロストック大学（ドイツ）の児童精神神経科の専門家らは、長期にわたる研究の結果、子供の発達歴における別の生物学的危険因子の存在は、適応障害の自然な根拠ではないことを発見した。 リスク要因の合計のみが重大なマイナスの影響を及ぼします。 人格とその適応能力に対する最も強力な変形的影響は、生物学的危険因子と心理社会的危険因子の組み合わせによって発揮されます。

もちろん、健康な子供は好ましい環境条件に最もよく適応します。 社会的危険因子を抱えた健康な子供は、特に教育要件に関連して適応が若干悪くなります。 ただし、多くの場合、 健康な子供有害な環境要因に対して驚くほど耐性があることが判明しました。 生物学的負荷が高い子どもの場合、非常に良好な環境条件であれば、器質的な脳の損傷であっても大幅に補うことができます。 これは特に知的活動に当てはまりますが、程度は低いものの感情の制御、ひいては社会への適応にも当てはまります。 不利な環境で育った生物学的負担を抱えた子供では、適応のすべての分野で著しく悪い結果が見られます。

同時に、適応性を生物学的または社会的前提条件のみと厳密に関連付けることは、それらの無条件の相互作用を考慮したとしても完全に間違っています。 年齢を重ねるにつれて、人は自意識が発達し、自立するにつれて、自分自身が自分の運命の主人となり、自分自身の幸福と幸福の創造者になります。 そして、歴史は、生まれたときから適応能力が低い人が、特定の態度、生活ルール、知的および社会的スキルを備えていれば、どのようにしてこの生来の弱点を完全に補い、完全に適応し、人生で成功することができるのかという多くの例を提供しています。 そして逆に、生来高い適応能力を持った個人が、その不合理な支出のために、彼に与えられた富を失い、「裸の王」（V.I.ガルブゾフ）になる可能性があります。

子供の入学に合わせて、 年齢の危機発達は彼の社会化におけるターニングポイントであり、彼の適応能力の深刻なテストを意味します。 一部の子供たちはこのテストに見事に合格しました。 他の人にとっては、自分たちの発展における新たな社会的状況が危険な状況になります。 学校の外部環境、しつけ、訓練が子どもの適応に与える影響は、学校に入学するまでにすでに形成されていた内部条件によって媒介されます。 したがって、子供にとって適切な学校体制、教育形態、および一般的な学習量を決定するには、これらの内部条件を知り、考慮に入れ、子供の段階での適応能力を適切に評価することが非常に重要です。学校への入学。

この評価でどのような基準を使用すべきかという問題は、かなりよく研究されています。 以下は、子供の適応能力のレベルが低いことを示す予後的に重要な指標として集合的に機能します。

• - 心身の発達と健康状態の逸脱。
• - 学校への社会的および心理的教育的準備のレベルが不十分である。
• - 教育活動のための精神生理学的および心理学的前提条件が形成されていない。

これらの指標を詳しく見てみましょう。

• 最新の哲学辞典。 M.、1999年。
• ゴスコムサネピドナゾール - ロシア連邦衛生疫学監督国家委員会。

中等高校生のかなりの部分で学業成績、行動、対人関係の違反として現れる学校不適応の予防と克服の問題は、以下の分野に非常に関連しています。 現代の状況。 サンプル研究のデータによると、すでに 小学校同様の問題を抱えている子どもの約 25 ～ 30% が特定されており、彼らの性格や性質を時期尚早に認識し、特別な矯正プログラムが欠如していることが、慢性的な学習の遅れにつながるだけでなく、 学校の知識だけでなく、子供の心理社会的発達の二次的な障害や、さまざまな形の逸脱行動にも影響します。 この問題は同様に深刻であり、教育プロセスの質に影響を及ぼし、他の生徒の教育活動を不安定にし、教師の努力のかなりの部分をそらします。

学校不適応の問題を実際に解決するには、その症状と危険因子の早期診断を目的とした真剣な科学的および方法論的開発が必要であり、差別化された矯正教育プログラムの作成には、これらの子供たちの個人的発達の違反を心理的に矯正する方法が含まれます。の検索で 有効な手段不適応生徒の教師と保護者に対する心理的および教育的サポート。

最も一般的な形では、学校不適応は、子供の社会心理学的および精神生理学的状態と学校の学習状況の要件との間の不一致を示す一連の兆候として理解されており、さまざまな理由でその習得が困難になったり、極端な場合は不可能です。 社会心理学的パラメータと精神生理学的パラメータは、子どもの社会的地位に不可欠な要素であり、幼少期の開始可能性に依存します。 M. ウェーバーのライフ チャンスの概念と P. ブルデューの社会文化資本理論に基づいて、幼少期の開始可能性は、一般的に、社会文化的利益にアクセスするための子どもの人生のチャンスとして定義できます。 開始ポテンシャルには次のものがあることに注意することが重要です。 複雑な構造そして多くのコンポーネントで構成されています。 私たちは、身体的遺伝的（生物学的、知的発達）および実存的（発達の独自性：子供を人として認識する）特性によって決定される内部構造（自然な始まり）を区別することができます。 外部構造は主に家族の可能性と社会の資源によって表されます。

学校不適応の種類

家庭の心理学者によると、不適応は「人格社会」システムにおけるつながりが破壊されるプロセスです。 不適応のプロセスがカバーする個人と社会との関係の範囲が広くなるほど、実際の適応のレベルは低くなります。 個人と社会の間の相互作用のプロセスは、まず第一に、それらの関係のプロセスです。 最近、症状複合体の理論が人気を集めています（V.S.マーリン、T.D.モロツォワなど）。 この理論の信奉者は、複合症状は、個人のいくつかの相互関係によって決定される、人の精神的特性のグループであると考えています。 症状複合体は、状況に応じた動機や態度、そして安定した性格特性の両方に現れます。

たとえば、T.D. によれば、 モロドツォワ氏によれば、不適応とは、個人と社会との相互作用の内部的または外部的、そして多くの場合複雑な不調和の結果であり、それは内部の不快感、個人の活動、行動、周囲の人々との関係の乱れとして現れます。 TD モロツォワは、不適応を統合的な現象であると考えており、それにはいくつかの種類があります。 これらのタイプには次のようなものがあります。 病的、心理社会的 そして 社交 種類。

病原性この種は、神経系の障害、脳疾患、分析装置の障害、およびさまざまな恐怖症の症状の結果として定義されています。

心理社会的不適応は、性別や年齢の変化、性格の強調、感情的・意志的領域の好ましくない現れ、精神的発達などの結果として解釈されます。

不適応 社交、原則として、それは道徳的および法的規範の違反、非社会的な行動形態、内部規制システムの変形、指示対象と価値観、社会的態度として現れます。

別のグループでは、T.D. モロツォワ、適応障害を浮き彫りに 心理的そして 社会心理学的。 不適応の心理的グループには、さまざまな内的動機の対立に対する恐怖症や、社会の発達システムにはまだ影響を与えていないが、病原性現象として分類できないいくつかのタイプのアクセントが含まれます。 彼女はあらゆる種類の内部障害を心理的不適応として含めています。 これらの違反には、青少年の自尊心、価値観、志向性が含まれており、これらは青少年の人格の幸福に影響を与え、ストレスやフラストレーションを引き起こし、主に人格そのものにトラウマを与えますが、まだその行動には影響を与えていません。 社会心理的タイプの不適応とは対照的に、社会心理学的タイプの不適応の原因は、実際に青少年の精神に影響を与える社会の混乱であると考えられています。 この場合 社会適応社会に違反して非社会的な人や他人に迷惑をかけている人だけでなく、ミクロ社会を含め、社会から「落ちてきた」かのように、社会に居場所を見つけられなかった人たちともつながります。

上記に基づいて、研究者は、不適応を病的、心理的、心理社会的、社会心理的、社会的不適応に分類する必要があると考えています。 TD モロドツォワ氏は、生活や活動のさまざまな領域における不適応の有病率（狭い、広範囲、広い）に応じて、また、性格が不適応に覆われている範囲（表面的、徹底的、深い）に応じて不適応を分析することを提案している。 。 重症度に応じて、不適応は隠れているもの、開いているもの、顕著なものとして分析されます。 発生の性質に基づいて、一次、二次、発生期間に基づいて、状況、一時、安定として分析します。 この考えに基づいて、私たちはより広範で統合的な概念を導入しました。 個人的に重要な関係の複合体.

このような複合体には次のタイプが確認されています。

* イデオロギー的な（人生の基本原則に対する一連の態度）。

* 主観的、個人的な（人としての自分に対する態度）。

* アクティブ（教育的なものを含むさまざまな種類の活動に対する態度）。

* 社会内、サブコンプレックス（家族に対する態度、クラスのチーム、 教育機関、参照グループなど）。

* 親密な個人的な（同僚、親、教師などとの個人的な関係）。

* 社会イデオロギー的（政治的および社会的プロセスに対する態度）。

複合体は本質的に、個人の自己決定機能の 1 つまたは別の履行を保証する、相互作用する個人の財産の構造です。 個人的に重要な関係の特定の複合体における人格関係の不調和、不均衡は、不適応プロセスのメカニズムを開始します。 個人にとっての個々のコンプレックスの重要性は、年齢の特徴に応じて異なる場合があります。 ティーンエイジャーにとって決定的なことが判明した外部の出来事（対立、家族崩壊など）。 人格の精神個体発生における質的変化。 複合体は密接に相互接続されています。 複合体の1つにおける人間関係の侵害に伴う不適応のプロセスは、他の複合体を犠牲にして不適応空間の深化と拡大を伴います。

教師の間違った行動により、親密対個人コンプレックスから始まった不適応のプロセスは、与えられた科目や教師が配布した課題に対する否定的な態度を生み出します（不適応は活動コンプレックスに広がります）。 学力の低下は、家族、クラスグループ、学校にとってマイナスの影響を及ぼします（社会内コンプレックスが影響を受けます）。 ティーンエイジャーは、他人の否定的な反応を感じて、自分の中に引きこもったり、不適切に攻撃的になったりしますが、内心はこれに抵抗しています（主観と個人の複合体の関係が破壊されます）。 これらすべての結果として、不適応のプロセスは安定性と深さを獲得し、対象を絞った作業を行ったとしても、それを無力化することは非常に困難になる可能性があります。

不適応の現象を考えると、原因を隠し、不適応のプロセスを部分的に無力化する保護メカニズムがあることに注意する必要があります。 この方向の研究の基礎は S. フロイトによって築かれました。 彼と彼の支持者たちは、いくつかのタイプの人格防衛メカニズムを特定しました。 フロイトの原則と新フロイト派の概念に従えば、内面の不適応の状態は、実際に行動を動機付けるものと実際に行動を動機付けるものとの間の未解決の矛盾、外面と内面の間の闘争を人の意識の中に主観的かつ感情的に反映したものとして特徴づけることができる。それを導いたはずだ。

現代の心理学では、ここで示したものに加えて、学校不適応の形態について、やや独特な分類がもう 1 つあります。

教育活動の要素やスキルの不規則性。 主な影響は学業成績の低下です。 教育活動が発展しない理由は、子どもの知的発達レベルの個人的な特性だけでなく、教育的無視、特に子どもたちが教育活動の技術を習得する方法に対する親（および教師）の不注意な態度の両方である可能性があります。学校の最初の日。

1 年生の学習に対する動機は標準化されておらず、学校以外の他の活動に焦点を当てています。 親はこのようなことを言います。「勉強には興味がない。彼は遊んで遊ぶべきだ。興味を持って学校に通った。そして今は...」。

形成されていない主な動機と二次的な動機、つまり動機を区別する必要があります。 不利な要因の影響による学習意欲の低下。 教育的動機の欠如の外部症状は、教育活動における異常なスキルの症状（規律の欠如、勉強の遅れ、不注意、無責任）に似ていますが、原則として、かなり高いレベルの認知能力を背景にしています。

行動、注意、教育活動を自発的に調整することができず、秩序の乱れ、不注意、大人への依存として現れます。

主な違反がない場合に子供の自発的行動の発達レベルが不十分である理由は、ほとんどの場合、家族のしつけの特徴に求められます。これは、過保護（寛容さ、制限や規範の欠如）を容認しているか、支配的な過保護（大人による子供の行動の完全な制御）。

学校生活のペースに適応できない。 ほとんどの場合、これは脳の機能障害が最小限の子供、身体的に弱っている子供に起こります。 しかし、後者は社会心理的不適応の原因にはなりません。 その理由は、家族の育成の特殊性、子供の「温室」での生活条件にある可能性があります。 「典型的な」不適応は、さまざまな形で現れます。 長時間（夕方遅くまで散歩に支障をきたすほど）の授業の準備、時には学校への慢性的な遅刻、多くの場合、学校の終わりに子供を慰めること、そして学校の終わりに子供を慰めることです。学校週間 S. ルパニナ、心理学者 高校 No. 96、モスクワ 「『難しい』子どもはなぜ難しいのですか?」 サイト http://www.ychitel.com の資料に基づく .

学校不適応の原因と症状

心理学では、この用語で"適応" これは、客観的な環境要因の影響下で個人の精神が再構築されること、また、内部に不快感を感じたり、環境と衝突したりすることなく、さまざまな環境要件に適応する個人の能力を指します。

不適応 - 子どもの社会心理学的または精神生理学的状態と、新しい社会的状況の要件との間の不一致の結果として生じる精神状態。 （性質、性格、症状の程度に応じて）子供や青少年の病的、精神的、社会的不適応が存在します。

学校不適応- これは、知識とスキル、生産的な集団学習活動における積極的なコミュニケーションと相互作用のスキルを首尾よく習得する子供の能力の発達における逸脱の存在によって引き起こされる社会心理学的プロセスです。 これは、子どもの自分自身、他者、そして世界との関係システムへの違反です。

学校不適応の形成と進行には、社会的、環境的、心理的、医学的要因が関与しています。

遺伝的危険因子と社会的危険因子を区別することは非常に困難ですが、いずれの症状の発現においても、最初は不適応の原因がそこにあります。生物学的予定説 、それは子供の個体発生的発達の特徴として現れます。

学校不適応の原因

1. 学校不適応の最も一般的な原因は次のとおりであると考えられています。最小脳機能障害（MCD）、 注意欠陥多動性障害（ADHD）を持つ子供は、SDを発症するリスクが最も高くなります。

現在、MMDは加齢に伴う個人の高次精神機能の未熟さとその不調和な発達を特徴とする発声異常症の特殊な形態であると考えられている。 複雑なシステムとしての高次の精神機能は、大脳皮質の狭いゾーンや孤立した細胞グループに局在することはできず、共同して機能するゾーンの複雑なシステムをカバーする必要があり、それぞれが機能の実現に貢献することに留意する必要があります。複雑な精神プロセスは、脳の完全に異なる、時には遠く離れた領域に位置する可能性があります。

MMD では、行動、発話、注意、記憶、知覚、その他の高度な精神活動などの複雑な統合機能を提供する脳の特定の機能システムの発達速度に遅れが生じます。 一般的な知的発達の観点から見ると、MMD の子供は正常レベル、または場合によっては正常以下ですが、同時に学校での学習において重大な困難を経験します。 特定の高次精神機能の欠損により、MMD は、書く能力 (書字障害)、読む能力 (失読症)、および計算能力 (算数障害) の発達障害という形で現れます。 書字障害、失読症、算数障害が単独で「純粋な」形で現れるのは、孤立した場合のみであり、それらの症状が相互に組み合わされたり、口頭言語発達の障害と組み合わされたりすることがはるかに多い。

MMDの児童の中で、注意欠陥・多動性障害（ADHD）の児童が目立つ。 この症候群は、通常の年齢指標では異常な過剰な運動活動、集中力の欠如、気が散りやすい、衝動的な行動、他者との関係の問題、および学習障害を特徴とします。 同時に、ADHD の子供は、しばしば最小静的運動機能不全と呼ばれる、ぎこちなさや不器用さによって区別されます。

2. 神経症と神経症反応 。 神経症的恐怖、さまざまな形の強迫観念、体性栄養障害、急性または慢性のトラウマ的状況、好ましくない家族条件、間違った子育て方法、教師やクラスメートとの関係における困難の主な原因。

神経症および神経症反応の形成に対する重要な素因は、子供の個人的特性、特に不安や疑い深い特性、極度の疲労、恐怖の傾向、および示威的な行動である可能性があります。

3. 神経疾患 、片頭痛、てんかん、脳性麻痺、遺伝性疾患、髄膜炎など。

4. 精神疾患に苦しむ子どもたち 、精神薄弱（1年生の間では特別な立場であり、1年生では診断されていなかった）を含む 就学前年齢）、感情障害、統合失調症。

1. 個人間の要因 - 同僚との明らかな外見的および行動的な違い。

2. 体性因子 - 頻繁なまたは慢性疾患の存在、難聴、視力喪失。

3. 社会的および教育的要因 - 生徒と教師の間の相互作用の難しさ。

4. 是正要因と予防要因 - 関連する専門分野の専門家間の交流の弱さ。

5. 家族環境要因 - 病的な育ち方、家族の困難な感情的背景、教育の不一致、不利な社会環境、精神的サポートの欠如。

6. 認知的個人的要因 - 子供の精神発達の障害（高次精神機能の未熟さ、感情的・意志的および個人的な発達の遅れ）。

(Kaganova T. I.、Mostovaya L. I. 現代初等教育の現実としての「学校神経症」 // 人格、家族、社会: 教育学と心理学の問題: LVI-LVII 国際科学実践会議の資料に基づく論文集。 9-10(56). – ノボシビルスク: SibAK、2015)

小学生特有の学校不適応の原因には次のような分類があります。

教育活動の主体側に必要な要素を十分に習得していないことによる不適応。 その理由としては、子どもの知的・精神運動発達が不十分であること、子どもがどのように勉強を習得しているかに対する親や教師の不注意、必要な援助の欠如などが考えられます。 この形態の学校不適応は、大人が子どもの「愚かさ」や「無能」を強調した場合にのみ、小学生に深刻に経験されます。

行動の自発性が不十分であることによる不適応。 低レベル自治制により、教育活動の主題と社会的側面の両方を習得することが困難になります。 授業中、そのような子供たちは自由に行動し、行動規則に従いません。 この形態の不適応は、ほとんどの場合、家族内での不適切な養育の結果です。つまり、外部からの制御や制限が完全に欠如しており、内面化されること（「過保護」や「家族の偶像」といった子育てスタイル）、または感情の転移のいずれかです。外部への制御手段（「支配的な過保護」）。

学校生活のペースに適応できないことの結果として生じる不適応。 このタイプの障害は、身体的に衰弱している子供、弱くて不活性なタイプの神経系、および感覚器官障害を持つ子供によく見られます。 不適応自体は、親や教師が、高い負荷に耐えることができないそのような子供の個人的な特性を無視したときに発生します。

家族共同体の規範や学校環境の崩壊の結果として生じる不適応。 この不適応の変形は、家族の一員と同一化する経験のない子供に発生します。 この場合、新しいコミュニティのメンバーと真に深いつながりを築くことはできません。 変わらない自己を保つという名目で、彼らは連絡を取るのが難しく、教師を信頼しません。 他のケースでは、家族と学校の間の矛盾を解決できない結果として、親から離れることへのパニック的な恐怖、学校を避けたいという願望、そして授業（つまり、通常学校と呼ばれるもの）が終わることへのせっかちな期待が生じます。神経症）。

多くの研究者（特に、V.E. Kagan、Yu.A. Aleksandrovsky、N.A. Berezovin、Ya.L. Kolominsky、I.A. Nevsky）は次のように考えています。教育的指導と指導的指導の結果としての学校不適応。 最初のケースでは、学習プロセス自体がトラウマ的要因として認識されます。 人の社会的および生物学的能力に対応していない恒常的な時間不足と組み合わされた脳の情報過多は、境界型の神経精神障害の出現の最も重要な条件の1つです。

10歳未満の子供では、運動の必要性が高まるため、運動活動を制御する必要がある状況によって最大の困難が引き起こされることに注意してください。 この欲求が学校での行動規範によってブロックされると、筋肉の緊張が高まり、注意力が低下し、パフォーマンスが低下し、すぐに疲労が始まります。 その後の解放は、過度の過度の運動に対する体の保護的な生理学的反応であり、制御不能な運動の落ち着きのなさや抑制の解除として表現され、教師によって懲戒違反として認識されます。

ディダスコゲニー、つまり 教師の不適切な行為によって引き起こされる心因性疾患。

学校不適応の理由としては、発達の以前の段階で形成された子どもの個人的な特質がよく挙げられます。 社会的行動の最も典型的で安定した形態を決定し、そのよりプライベートな心理的特徴を従属させる統合的な個人形成があります。 そのような形成には、特に自尊心と願望のレベルが含まれます。 彼らが不適切に過大評価されている場合、子供たちは無批判にリーダーシップをとろうと努力し、あらゆる困難に対して否定的で攻撃的に反応し、大人の要求に抵抗し、失敗が予想される活動の実行を拒否します。 生じるネガティブな感情体験の基礎は、願望と自己不信の間の内部の葛藤です。 このような紛争の結果は、学業成績の低下だけでなく、社会心理学的不適応の明らかな兆候を背景に健康状態を悪化させることもあります。 自尊心や願望のレベルが低下した子供たちにも、同様に深刻な問題が発生します。 彼らの行動は不確実性と順応性によって特徴づけられ、それが自発性と独立性の発達を妨げます。

不適応児童のグループに、仲間や教師とのコミュニケーションが困難な児童を含めることは合理的です。 社会的接触が損なわれている。 小学校での教育活動は顕著な集団的性質を持っているため、他の子供たちと接触を確立する能力は、1 年生にとって非常に必要です。 コミュニケーション能力の発達の欠如は、典型的なコミュニケーション上の問題を引き起こします。 子どもがクラスメートから積極的に拒絶されたり、無視されたりした場合、どちらの場合も、不適応的な意味を持つ深い心理的不快感を経験します。 子どもが他の子どもとの接触を避ける自己隔離の状況は、病原性は低いですが、不適応的な特性もあります。

したがって、子供が教育中に、特に初等期に経験する可能性のある困難は、外部および内部の両方の多数の要因の影響と関連しています。

心理学の文献では、不適応の一連の危険因子（社会的、感覚的、親的、感情的など）をこう呼ぶことがあります。剥奪要因。 教育過程において、子供はさまざまな剥奪要因の影響下にあると考えられています。 子どもたちの学習準備の不平等。 生徒の学習能力と知的能力の不一致。 子供の教育に対する親や教師の関心の欠如。 学んだ知識、教育スキル、能力を社会に応用するための学生の準備の欠如 自分の人生実践的および理論的問題を解決するため（Sh.A.アモナシュヴィリ、G.V.ベルチュコワ、L.A.イサエワ、A.A.リュブリンスカヤ、T.G.ラムザエワ、N.F.タリジナなど）、子供は失敗し（I.D.フルミン）、不適応のリスクが大幅に高まります。教育プロセス。

うつ病性障害

うつ病性障害 思考の遅さ、記憶の困難、精神的な努力が必要な状況の拒否などに現れます。 思春期初期になると、うつ病の学童は徐々に宿題の準備に多くの時間を費やしますが、宿題全体に対処することができません。 同じレベルの志を維持しながらも学業成績は徐々に低下し始め、それが10代の若者たちのイライラを引き起こします。 年長の青年期では、長期間の準備に加えて成功が得られないと、テストを回避し始め、授業をさぼり、安定した潜在的な不適応症が発症します。

剥奪

不適応は、軽度の精神障害を抱えていると特定された青年をストレスから過剰に保護することによっても引き起こされる可能性があり、個人の自己実現、自己発達、社会化が妨げられます。 したがって、時には人工的に剥奪 不当な活動制限、スポーツの禁止、就学の免除などにより、青少年の被害が拡大しています。 これらすべてが学習上の問題を複雑にし、子供や青少年と仲間とのつながりを破壊し、劣等感を深め、自分の経験に集中し、興味の範囲を制限し、自分の能力を実現する可能性を減らします。

内部抗争

不適応要因の階層の 3 番目は、参照グループの要因に属します。 参照グループは、クラス グループ内とクラス グループ外 (非公式コミュニケーション グループ、スポーツ セクション、10 代のクラブなど) の両方に配置できます。 参照グループは、青少年のコミュニケーションと所属に対するニーズを満たします。 参照グループの影響はプラスにもマイナスにもなり、さまざまなタイプの不適応の原因となることもあれば、不適応を中和する要因となることもあります。

したがって、参照グループの影響は、社会的円滑化、つまり、グループメンバーの行動が、彼らの存在下で、または直接参加して行われるティーンエイジャーの活動に対するポジティブな刺激的な影響の両方に現れる可能性があります。 社会的抑制だけでなく、コミュニケーションの主体の行動や精神的プロセスの抑制で表されます。ティーンエイジャーが参照グループの中で快適に感じれば、彼の行動はリラックスし、自分自身を認識し、適応能力が高まります。 しかし、ティーンエイジャーが基準グループの中で従属的な役割にある場合、彼が基準グループのメンバーに同意しないにもかかわらず、日和見的な考慮事項により彼らに同意するときに、適合のメカニズムが機能し始めることがよくあります。 その結果、内部抗争 動機と実際の行動の間の矛盾に関連しています。 これは必然的に不適応につながり、行動よりも内面的な不適応が多くなります。

病原性不適応 - 中枢神経系の機能的器質的病変によって引き起こされる精神状態。 損傷の程度と深さに応じて、病原性不適応は安定している場合（精神病、精神異常、器質的脳損傷、精神遅滞、分析装置の欠陥）と、本質的に境界線にある場合（不安、興奮性、恐怖の増大、強迫的な悪い習慣、夜尿症など）があります。 ）。 社会問題は個別に取り上げられます。 精神薄弱児に特有の適応。

学校不適応 精神的および精神的な症状が累積的に現れたケースと考えることもできます。 社会的不適応学校現場で起こっていること。

精神的不適応 - 児童および青少年の性別、年齢、個人の心理的特徴に関連する精神状態。 ある種の非標準性や子育ての困難を引き起こす精神的不適応には、個別の教育的アプローチが必要であり、場合によっては、一般の教育機関の条件で実施できる特別な心理的および教育的矯正プログラムが必要です。

精神的不適応の形態 ：安定している（性格の強調、共感の閾値の低下、興味への無関心、認知活動の低下、意志領域の欠陥：衝動性、脱抑制、意志の欠如、他者の影響に対する柔軟性、有能で才能のある子供）。 不安定（児童および青少年の発達における特定の危機的時期の精神生理学的、性別および年齢の特徴、不均一な精神発達、トラウマ的な状況によって引き起こされる状態：恋に落ちる、両親の離婚、両親との対立など）。

社会的不適応 - 子供や青少年による道徳的および法的規範の違反、内部規制システムの変形、価値観、社会的態度。 社会的不適応には 2 つの段階があります。それは、生徒や生徒の教育的および社会的無視です。 教育的に無視された子どもたちは、多くの科目で慢性的に遅れをとっています 学校のカリキュラム、教育的影響に抵抗し、反社会的行動のさまざまな兆候を示します：彼らは罵り、喫煙し、教師、親、同僚と対立します。 社会的に無視された子供や青少年では、これらすべての否定的な症状は、犯罪グループへの指向、意識の変形、価値観の指向、浮浪行為への関与、薬物中毒、アルコール依存症、犯罪行為などによって悪化します。 社会的不適応は可逆的なプロセスです。

(Kodzhaspirova G.M.、Kodzhaspirov A.Yu. 教育辞典: 高等および中等教育教育機関の学生向け。-M.: Publishing Center "Academy"、2001、33-34 ページ)

学校不適応の主な症状としては、小学校 :

1. 学習がうまくいかず、1 つ以上の科目で学校のカリキュラムに遅れをとってしまう。

2. 学校での一般的な不安、知識をテストすること、人前で話すことや評価に対する恐怖、仕事に集中できない、不確実性、答えるときの混乱。

3. 仲間との関係における違反：攻撃性、疎外感、興奮性の増大、対立。

4. 教師との関係における違反、規律違反、学校規範への違反。

5. パーソナリティ障害（劣等感、頑固、恐怖、過敏症、欺瞞、孤立、憂鬱）。

6. 不十分な自尊心。 高い自尊心 - リーダーシップへの欲求、繊細さ、 上級自己不信、困難の回避と同時に主張します。 自尊心が低い：優柔不断、順応主義、自発性の欠如、独立性の欠如。

私たちは学校の発現形態を次のように区別することができます。青少年の不適応 :

生徒の個人的な失敗とチームからの拒絶の感情。

活動の動機付け側の変化、回避動機が優勢になり始めます。

視点の喪失、自信の喪失、不安感の増大、社会的無関心。

他者との衝突の増加。

青少年の学業の失敗。

不適応について言えば、フラストレーションや感情的剥奪などの現象にも言及する必要があります。これらの現象は、学校での不適応の症状と関連しているからです。学校ノイローゼ .

欲求不満 （ラテン語のフラストレーションから - 欺瞞、欲求不満、計画の破壊） - 目標を達成したり問題を解決したりする途中で生じる、客観的には克服できない（または主観的に認識された）困難によって引き起こされる人の精神状態。 したがって、フラストレーションは満たされない欲求の深刻な経験です。

フラストレーションは急性ストレスとみなされます .

目標の達成を妨げる障壁が突然、予期せずに生じた場合、フラストレーションは特に強く感じられます。 フラストレーションの原因は次の 4 つのグループに分類されます。

物理的障壁 （理由） - たとえば、学校生活において、子供は授業から外され、教室の外に行かざるを得なくなるとフラストレーションを経験するかもしれません。 あるいは、問題行動のある子供はいつも最後の机に座っています。

生物学的障壁 - 病気、 気持ち悪い、ひどい疲労感。 フラストレーションの要因としては、教育活動のペースの不一致、パフォーマンスの低下や疲労を伴う子供の疲労の発症を引き起こす過負荷が考えられます。

心理的障壁 - 恐怖や恐怖症、不確実性 自分の力、過去のネガティブな経験。 この障壁の顕著な例は、例えば、テスト前の過度の不安、黒板に答えることへの恐怖であり、これにより、子供が穏やかな状況で成功する課題を完了する場合でも、成功率が低下します。

社会文化的障壁 - 社会に存在する規範、ルール、禁止事項。 例えば、怒りの表現を禁止すると、仲間からの攻撃や挑発に応じて攻撃的な行動に訴えることができず、その結果、自分自身を守ることができずに苦しむ子どもたちにフラストレーションの状況が生まれます。

さらにイライラする要因としては、子どもの気持ちを無視する（ 怒り、憤り、欲求不満、罪悪感、苛立ち) フラストレーションの状態にあり、フラストレーションの経験に伴う非適応的な行動形態を抑制することだけに努力を向けます。

感情的なつながりを確立することは、大人の教育的影響を子どもに確実に与えるための最も重要な条件です。 これは教育学の公理であり、教育のあらゆる伝統で受け入れられています。 文献には、子供と大人の間で正しい感情的関係をタイムリーに確立することが、認知活動を含む子供の身体的および精神的発達の成功を決定すると主張できる事実が記載されています（N.M.Shchelovanov、N.M.Asparina、1955年など）。 。 信頼と尊敬の関係は、対応するニーズを満たすだけでなく、子どもの積極的な活動を引き起こし、そのおかげで自己実現の欲求が形成され、能力を開発する意欲が育まれます。

感情的な剥奪の原因の 1 つは、明らかな母親の喪失である可能性があります。– 母親が子供を遺棄した場合（産院またはその後）、母親が死亡した場合。 基本的に、母親との実際の別離は、強い剥奪効果が生じる可能性があります。

– 子供がすぐに母親に与えられない産後の状況。

– 母親が長期にわたって外出する状況（休暇中、セッションのため、仕事のため、病院へ）。

– 他の人々（祖母、乳母）がほとんどの時間を子供と一緒に過ごし、これらの人々が子供の前で万華鏡のように変化する状況。

– 子供が祖母や他の人と一緒に「週5日」（または月ごと、年ごとの「シフト」でも）をしているとき。

– 子供を保育園に預けるとき。

– 幼稚園に入学するのが早まったとき（子どもの準備がまだ整っていないとき）。

– その子が母親や他の多くの人たちなしで病院に入院したとき。

精神的な剥奪につながる可能性がある隠された母性剥奪– 子供が母親から明確に分離されていないが、彼らの関係またはこの関係の特定の特徴が明らかに不十分である状況。

これは常に当てはまります。

– 大家族では、原則として子供が3年未満の間隔で生まれ、母親は原則として各子供に必要なだけの注意を払うことができません。

– 母親が自身の身体的健康（抱き上げたり、運んだりするなどのケアを十分に提供できない）や精神的健康に深刻な問題を抱えている家族（うつ病の場合、母親に対して十分な「存在感」が得られない）子ども、より深い精神病理がある場合、「A」から「Z」までのすべての育児が不適切になります）。

– 母親が長期にわたるストレス状況（愛する人の病気、争いなど、したがって母親が憂鬱、興奮、イライラ、または不満の継続的な状態にある）にある家族。

– 両親間の関係が形式的、偽善的、競争的、敵対的、またはまったく敵対的な家族の場合。

– 母親が育児のさまざまなパターン（科学的または非科学的）に固執し（通常、特定の子供に合うように一般的すぎる）、子供の本当のニーズを感じていない場合。

– この種の剥奪は、家族の最初の子供が 2 番目の子供が生まれるときに常に経験します。 「独自性」を失います。

– そしてもちろん、母親が子供を望んでいなかったり、母親が子供を望んでいなかったりした子供たちは、感情的な剥奪を経験します。

広い意味で「学校ノイローゼ」 これらは、心因性の学校不適応として分類され、学校教育を複雑にする学校教育によって引き起こされる特殊な種類の神経症（学習プロセス自体によって引き起こされる精神障害 - 教訓性、教師の間違った態度に関連する心因性障害 - 教育性）として理解されています。育成。

狭い、厳密に精神医学的な意味では、学校神経症は、母親から離れることへの恐怖（学校恐怖症）または学習の困難への恐怖（学校不安）と関連する不安神経症の特殊なケースとして理解されており、主に見られます。小学生で。

「心因性学校不適応」（PSD）とは、学校や家庭における主観的および客観的立場を侵害し、教育過程を複雑にする、子どもの心因性の反応、心因性疾患、および心因性の人格形成を指します。

心因性の学校不適応は、 整数部一般に学校不適応であり、精神病、精神病理、器質的脳損傷による非精神病性障害、多動症候群に関連する他の形態の不適応とは区別できます。 子供時代、特定の発達遅延、軽度の精神遅滞、分析装置の欠陥など。

学校不適応の原因の一つとして主に考えられているのは心因性です。教訓学、 学習プロセス自体がトラウマ的要因であると認識された場合。 最も教訓的に弱いのは、分析システムの障害、身体的欠陥、知的および精神運動発達の不均一性および非同期性を有する子供たち、および知的能力が標準の下限に近い子供たちである。 通常の学校の仕事量と要求は、多くの場合過剰または圧倒的です。 しかし、詳細な臨床分析により、大部分の症例における教訓的要因は不適応の原因ではなく状態に関連していることが示されています。その理由は、多くの場合、子供の心理的態度や個人的な反応の特徴に関連しています。 そのおかげで、心因性の学校不適応は、客観的には重要ではない教訓的影響によって発症する場合もあれば、顕著な教訓的影響があっても発症しない場合もあります。 したがって、心因性の学校不適応を、主に通常の意識の特徴である教訓性へと軽減することは正当化されない。

心因性の学校不適応も関連しているディダスカロゲニス 。 N. シプコベンスキーは、生徒に対して誤った態度をとる教師のタイプを詳細に説明していますが、彼の説明は本質的に純粋に現象学的であり、教師の個性に関連しています。 N.F.のデータと比較すると、 マスロワ氏は、民主的リーダーシップと権威主義的リーダーシップの 2 つの主要なスタイルを特定していますが、彼 (シプコベンスキー) が説明するタイプは権威主義的スタイルの一種であることが明らかです。教師はクラス全体ではなく、一対一で指導します。生徒自身の特性と一般的なテンプレートに基づいて、生徒と対話することは、子供の個性を考慮に入れません。 子供の性格の評価は、機能的ビジネスアプローチによって決定され、教師の気分と子供の瞬間的な活動の直接的な結果に基づいています。 民主的なリーダーシップスタイルを持つ教師が、意図的に定められた、子どもに対して否定的な態度を持たない場合、権威主義的なリーダーシップスタイルを持つ教師の場合、それらは典型的なものであり、一連の固定的な評価、決定、行動パターンとして現れます。 N.F. によれば、 マスロバは、教師の職歴に応じて増加します。 少年と少女、成功した生徒と失敗した生徒に対する彼の態度は、民主主義者のそれよりも大きく異なります。 そのような教師によってしばしば達成される外部の幸福の背後にあるとN.F.は強調します。 Maslova、-子供を神経質にする欠陥が隠されています。 で。 ベレゾビンとYa.L. コロミンスキーは、子供に対する教師の態度の 5 つのスタイルを特定しています。それは、積極的-肯定的、受動的-肯定的、状況的、受動的-否定的、積極的-否定的であり、最初から最後に進むにつれて、学校での子どもの不適応がどのように増加するかを示しています。

しかし、教師の態度の重要性と専門的な心理訓練の必要性は否定できないにもかかわらず、私たちが考えている問題を悪い教師や悪意のある教師の問題に還元するのは間違いです。ジダスカロジェニーは、子供の神経症または学校外の環境によって引き起こされる過敏症の増加に基づいている可能性があります。 さらに、didascalogenies の意味の絶対化は括弧を取り除きます。教師の心因性不適応の問題。教師と生徒の両方が同等に助けを必要とする場合に、本質的には代償的または精神保護的な行動を引き起こし、形としては精神的外傷性を引き起こす可能性がある .

他の 2 つの領域は、神経症反応の医学的理解に関連しています。

1 つ目は、よく知られ、比較的最近まで有力なアイデアを指します。神経症反応の原因における中枢神経系の先天的および体質的脆弱性の役割について 。 素因が大きいほど、神経症反応の発生に必要な環境の影響はそれほど強くありません。 しかし、矛盾しているのは、精神的トラウマの「必要な」力が少なければ少ないほど、その解決力、つまりトラウマ的価値が大きくなるということです。 この状況を無視することは、心因性の学校不適応の問題を、脳の損傷や重荷の遺伝によって不適応が引き起こされる、最初は致死的な「病気」であるとされる子供の問題に還元する危険性がある。 この必然的な結果は、治療による不適応の矯正、一方を他方に置き換えること、そして家族と学校からの責任の除去であることが特定されることである。 経験によれば、このアプローチは親や教師だけでなく医師の一部にも内在している。 それは発育中の微生物に無関心ではない「健康治療」につながり、子供の自己教育の積極的な可能性を弱め、その行動に対する責任は完全に医師に移されます。 発達中の人格の社会的行動における最も広範囲の変動を脳疾患に帰着させるこのアプローチは、方法論的にも間違っています。

2番目の、一見根本的に異なる方向は、両親の個人的な特徴、壊れた関係、家族での不適切な育成の結果​​としての子供の神経症の考えに関連しています。 これらの考えを心因性の学校不適応の問題に直接移すことで、学校と家族の間の対話の重点が変わり、子供の学校不適応に対する責任の重荷が完全に家族に課され、学校がその症状を発現させる場としての役割が与えられることになる。家族内で獲得された逸脱、または極端な場合にはトリガー要因。 後者の重要性にもかかわらず、個人の社会化を家族の社会化のみにこのように縮小することは、疑問を引き起こします。 I.S. が指摘していることを考慮すると、後者は実際には生産的ではありません。 家族外教育の割合が増加していること。 この方向性は、絶対化されると、前の方向に近づきます。唯一の違いは、不適応の矯正が家族の治療と同一視され、生物学的療法が家族心理療法に置き換えられることです。

小学生に恐怖を引き起こす典型的な状況は、間違いを犯すことへの恐怖、悪い成績への恐怖、黒板で答えることへの恐怖、テストへの恐怖、教師の質問に答えることへの恐怖、仲間からの攻撃への恐怖、自分の行動に対する罰への恐怖などです。仲間の攻撃性、遅刻への恐怖への反応として、学校に行く。

10代の若者の間では、孤独、罰、時間に間に合わないこと、先頭にならないことへの恐怖、感情に対処できないことへの恐怖、自分らしくないことへの恐怖、仲間から判断されることへの恐怖などがより一般的です。

しかし、一般に、学校の特定の状況で生じる恐怖の背後には、次のような恐怖が隠されており、その構造はより複雑で、定義するのがはるかに困難です。 たとえば、次のようなものです。

「自分が間違っている」という恐怖。 これは小学生時代の主な恐怖、つまり、よく言われ、尊敬され、評価され、理解される人間ではないことへの恐怖です。 つまり、身近な環境（学校、同僚、家族）の社会的要件を満たさないことへの恐怖です。 この恐怖の形は、必要に応じて、正しく何か間違ったことをすることへの恐怖である可能性があります。 この恐怖を防ぐには、常に子供にサポートと承認のサインを与える必要があります。 賞賛や励ましは、大義のためだけに控えるべきです。

決断を下すことへの恐怖。 あるいは責任に対する恐怖。 厳格な家庭や恐怖の多い家庭で育った子供によく見られます。 どちらの場合も、恐怖は、子供が最も単純な選択状況でさえ混乱するという事実として現れます。

両親の死への恐怖。 小児では気づかれていない問題のある症状が、睡眠障害、無気力、過剰な活動などの神経症の最初の兆候として現れ始めることがあります。 結果として学習に影響を及ぼし、結果として学校の先生の不満となって現れます。 したがって、それは問題を悪化させ、恐怖を新たなレベルに引き上げることになります。

別離の恐怖。 子どもが大切な人から引き離されるという現実的または想像上の脅威があるときに生じる恐怖の状態。 それが過度に激しく長期にわたる場合、正常な年齢特有の生活の質を妨げる場合、または通常は克服されるべき年齢で発生する場合、それは病的であると考えられます。

(Kopakova A. S. 小学生の年齢の子供たちの恐怖とそれらを修正する方法 // 若い科学者。 - 2014。 - No. 3。 - P. 789-792。)

学校神経症の予防は、学習プロセス自体に関連する（指導誘発性を引き起こす）および教師の間違った態度に関連する（指導誘発性を引き起こす）外傷性要因を最小限に抑えることにあります。

小児神経症の予防には、教育活動を通じて子供の神経系の過剰な緊張を取り除くことが含まれます。 子どもの神経系はそれぞれ異なり、学習能力も異なります。 一人の子供にとって、学校で良い成績を収めたり、さまざまなクラブに参加したり、音楽を演奏したりすることが難しくないとしても、弱い子供にとってそのような負荷は耐えられないことがわかります。

各子どもの教育課題の総量は、子どもの能力を超えないよう厳密に個別化する必要があります。

V.E.の興味深い視点 ケイガン氏は、子どもの不適応の一因となる可能性のある理由について語った。 誰でも子供の学校不適応に加担する可能性があります。 個人セッションそれらを実施するための方法論がレッスンのものと大きく異なる場合は、彼と一緒に。 学習の効果を高めるために、大人は自分の性格の個々の特徴（注意力、忍耐力、疲労、タイムリーなコメント、注目を集める、子供の整理整頓を助けるなど）だけに焦点を当てます。 子どもの精神は、教室での集団学習の状況でも同様の学習プロセスに適応します。子供は自分で自分を組織することができず、継続的なサポートが必要です .

宿題をするときの親の過保護と絶え間ない管理は、子供の精神がそのような絶え間ない援助に適応し、教師とのクラス関係に関して不適応になっているという事実により、心理的不適応につながることがよくあります。 したがって、整理するときに、 個人の仕事子どもの場合、学校での不適応の発生を防ぐためには、子どもの自己組織化スキルを発達させ、過保護を避ける必要があります。

子供の心理的不適応は、グループ授業中にも発症する可能性があります。授業中に遊びの時間が多すぎると、授業は完全に子供の興味に基づいて構築され、自由すぎる行動が許可されます。言語療法幼稚園、幼稚園の卒業生の間では、それに応じて勉強しています。マリア・モンテッソーリの手法「虹」に。 これらの子供たちはよりよく準備されていますが、ほとんど全員が学校に適応するのに問題を抱えており、これは主に彼らの心理的問題によって引き起こされます。 これらの問題は、いわゆる優先的なトレーニング条件、つまり少人数のクラスでのトレーニングによって形成されます。 彼らは教師の注目が高まることに慣れており、個別の支援を期待しており、自己組織化して集中することがほとんどできません。 教育プロセス。 子どもたちの教育に一定期間優遇条件が作られると、通常の教育条件に対する子どもたちの心理的不適応が生じると結論付けることができます。

予防分野の1つは、家族との協力、つまり好ましい家族条件を作り出すよう動機づけることを目的とした親への心理教育と呼ぶことができます。 家族の崩壊、両親の一方の出発は、常にではないにしても、多くの場合、子供の神経系に耐えられない困難を引き起こし、神経症の発症を引き起こします。 家族間の口論、スキャンダル、相互の不満も同じ意味を持ちます。 子供の両親との関係だけでなく、彼の周りのすべての人々の関係からも彼らを排除する必要があります。 悪影響の主な原因であるアルコール依存症の予防 生活条件、口論、時には喧嘩があり、そのような状況で育った子供たちの神経症の発症に寄与します。 子どもの育成は円滑でなくてはならず、「できない」と「できる」という概念をしっかりと理解し、それを遵守する教育者の一貫性が必要である。 子供に同じ行為を禁止したり許可したりすると、対立する神経過程の衝突が生じ、神経症の出現につながる可能性があります。 あまりにも過酷な躾け、数多くの制限や禁止事項は、子どもの受動的防衛的態度を維持し、臆病さと自発性の欠如の発達に寄与し、過度の自己満足は抑制プロセスを弱めます。

教育では、社会環境の要件を満たす、正しく動的な行動の固定観念、つまり利己主義や自己中心主義の欠如、仲間意識、周囲の人々を考慮する能力、義務感、愛情などを子どもに培わなければなりません。母国に興味を持ち、幅広い興味を育みます。 空想は子供にとって自然な性質であり、必要なものです。 したがって、おとぎ話や幻想的な物語を彼の教育から完全に除外することはできません。 必要なのは、子どもの数を制限し、子どもの類型的特徴とバランスをとり、周囲の世界を子どもに紹介する現実的な内容の物語と交互に配置することだけです。 子どもが感受性が強く、想像力が発達しているほど、聞かせるおとぎ話の数を制限する必要があります。 子どもを怖がらせるような恐ろしい内容のおとぎ話は、決して許されるべきではありません。 子供には成人向けテレビ番組を見させてはいけません。

小児における両方のシグナル伝達系の発達は均等に進むはずです。 この点では、屋外ゲーム、肉体労働、体操、スポーツ運動（そり、スケート、スキー、ボール、バレーボール、水泳など）が非常に重要です。 お子様の宿泊について 新鮮な空気は 必要な条件彼らの健康を強化します。 小児神経症の予防において重要な役割を果たすのは、高次脳機能を弱める感染症の予防です。 神経活動そしてそれが小児神経症性疾患の出現に寄与しているのです。

思春期の神経症の予防は、共同教育と 適切な照明子どもたちの性の問題。 異性の子供を勉強仲間や遊び仲間として見る習慣は、時期尚早で不健康な好奇心の出現を防ぎます。 子どもたちを性生活の問題にタイムリーに慣れさせることで、多くの不安な経験、恐怖、そして自分ではコントロールできない問題を解決する必要性から解放されます。

思春期の子供たちに精神的特性（哲学的問題を分析し、推論し、掘り下げる傾向）が検出された場合、それらは身体活動や通常のスポーツ活動に含める必要があります。

青少年に関しては、不適応は精神疾患と関連していることが多いことを考慮することが重要です。 一般教育学校は、原則として、障害が重大なレベルには達していないものの、境界線にある子どもたちを教育します。 精神疾患の素因によって引き起こされる不適応に関する研究は、N.P. によって実施されました。 ワイズマン、A.L. グロイズマン、バージニア州 クーディクと他の心理学者。 彼らの研究は、精神発達と人格発達のプロセスの間に密接な関係があり、相互に影響を与えていることを示しました。 ただし、逸脱することがよくあります 精神的発達気づかれずに行動障害が表面化しますが、それは精神的な葛藤、つまり不適応な状況に対する青少年の反応の外面的な現れにすぎません。 これらの二次障害は、多くの場合、より顕著な外部症状と社会的影響をもたらします。 それで、A.Oによると、 ドロビンスカヤ氏、精神物理学的幼児性の症状は、発達レベルが不十分な青少年に生じる神経衰弱性およびサイコパス様の障害によって非常に悪化する可能性がある 学校の要件生理学的に決定された実際の学習困難は背景に消え、行動障害が前面に出てきます。 この場合、再適応作業は、その深部の本質、根本原因に対応しない不適応の外面的な現れに基づいて構築されます。 その結果、主要な不満要因を中和することによってのみ十代の若者の行動を正すことができるため、再適応対策は効果がないことが判明します。 この場合、有意義な学習動機の形成と、学習が成功するための安定した状況の創出がなければ、これは不可能です。

心因性学校不適応（PSD） –暗示する « 心因性の反応、心因性疾患、および子供の人格の心因性の形成は、学校や家族における彼の主観的および客観的地位を侵害し、教育プロセスを複雑にします。」（I.V. Dubrovina）。

学校不適応 –これは、学習障害や行動障害、対立関係、心因性の疾患や反応、不安レベルの増加、個人発達の歪みなどの形で、子どもが学校に適応するための不適切なメカニズムの形成です（R.V. オフチャロワ）。

学校不適応の症状（R.V. オフチャロワ）

学校での子どもの不適応行動は、指導的神経症、学校神経症など、著者によってさまざまに分類されます。 ここで注意すべきは、「神経症」は狭い医学的な意味で理解されているのではなく、学校生活の特定の困難に対処する不適切な方法として理解されているということです。

原則として、学校神経症は、理由のない攻撃性、学校に行くことへの恐怖、授業への出席の拒否、黒板での答えなどの形で現れます。 逸脱した不適応な行動。 しかし、このような攻撃性や恐怖心が現れる極端なケースは、学校の教育現場では非常にまれです。 学校不安の状態がより一般的です。 「学校不安は比較的軽い精神的苦痛です。 それは、教育現場や教室、期待などで興奮や不安の増大として表現されます。 悪い態度自分自身への評価、教師や同僚からの否定的な評価」（A.M. プリコザン）。

I.V. ドゥブロヴィナのハイライト 学校ノイローゼに苦しむ子供たちのいくつかのグループ。

1. 行動に明らかな逸脱がある子供（授業中に反抗的に行動する、授業中にクラスを歩き回る、教師に対して失礼である、制御不能である、クラスメートだけでなく教師に対しても攻撃性を示す。一般に、彼らは勉強が不十分です。）自尊心が高まり、彼らにとっては、ハイパーダイナミック症候群、病的空想症候群の特徴的な症状が現れます。ほとんどの場合、教師はそのような子供たちを教育学的に無視され、さらには精神薄弱者として分類します。

2. 授業中に満足のいく行動をとっている成績優秀な生徒が、過負荷や感情の動揺の結果として、私たちの目の前で突然劇的に変化します。 彼らはうつ病と無関心を発症します。 教師たちはそのような生徒について、いわば、彼は学習への興味を失ったと入れ替わったと言います。 子供は学校に行くことを拒否し、失礼な態度を取り始め、キレます。 強迫症（強迫観念）、気分の落ち込み、情緒不安定、不安などに現れる神経症性うつ病症候群などの症状が現れることがあります。 このグループの子供たちは、自閉症症候群（子供は現実との接触を失い、他人への関心を失い、自分の経験に完全に没頭します）、緘黙症（コミュニケーション上のスピーチの拒否）によって特徴付けられることもあります。

3. このグループが最も興味深いのは、外見的には健康そうに見えても (良好な学業成績、満足のいく行動)、子供たちは精神的苦痛のさまざまな兆候 (黒板に向かって答えることへの恐怖、席から口頭で答えるとき、手の震え) を示す可能性があるためです。観察され、彼らは非常に静かに話し、泣き言を言い、常に脇にいます）。 そのような学童は、感受性と不安のレベルが高まっています。 彼らは通常、自尊心が低く、非常に傷つきやすいです。 3番目のグループの子供たちの最も特徴的なのは、恐怖症症候群（明確なプロットを伴う強迫的な恐怖の兆候）と恐怖症候群です。 このような生徒は、独特の過大評価された恐怖として学校に対して恐怖を抱いており、その原因は、学校での規律違反に対する罰への恐怖、厳格な教師への恐怖などである可能性があり、その結果、子供は学校に行くことを拒否する可能性があります。学校へ; またはこれを背景として、発熱、吐き気、就学前の頭痛など、さまざまな心身現象が発生する可能性があります。

ご覧のとおり、学校神経症の症状の範囲は非常に広いため、明確な診断基準を特定することが困難です。 したがって、学校神経症の予防と矯正には、生徒の能力を考慮した人格発達の早期診断、学校の心理サービスシステムにおける教師や保護者との絶え間ない協力など、複雑なゲームが必要です。

教育活動の不備の是正

教育活動の一般的な特徴

教育活動は、客観的および精神的（認知的）行動の方法を習得することを目的とした人間の社会活動の一形態です。 それは教師の指導の下で進められ、子供を特定の社会的関係に参加させることが含まれます。

教育活動の構成要素:

動機付け（教育活動の動機は次のとおりです。外部、内部、認知的、教育的、ゲーム、広範な社会的、理解され効果的、肯定的と否定的、主導的と二次的など）。

オリエンテーション（生徒が特定の学習状況に入る、その分析と今後の学習活動の計画の決定）。

運用（一般的な学習アクション、初期の論理演算、および行動学習アクション）。

評価（教育活動の結果が要件に準拠しているか非準拠であるかを記録する、管理と評価の行為）。

学習活動

初期論理演算: オブジェクトの共通および特有のプロパティを識別する機能。 オブジェクトの種と一般的な関係を識別する能力。 一般化する。 比較する; 分類する。

一般的な学習スキル: アクティビティに参加します。 記号、シンボル、代替物を使用する能力。 リスニング能力; 見る; 注意を払う能力。 ペースを上げて仕事をする。 活動の目標を受け入れる。 計画を立てる; 教育用品を使って作業し、職場を組織し、自分自身とクラスメートの教育活動を監視し、評価します。 コミュニケーションをとり、チームで仕事をします。

行動スキル: ベルを鳴らして教室に出入りする。 机に座って後ろから立ち上がる。 手を上げること。 ボードに行って作業してください。

教育活動の形成段階（V.V. Davydov）

初等教育

教育活動の構造の主要な要素が形成されます。 子どもたちは問題を解決することに集中するのではなく、問題を解決するための一般的な方法に集中します。 自分の学習活動を意識的にコントロールし、その結果を批判的に評価する能力を形成します。

中学校

シニアクラス

生徒は個々の学習主体となります。

心理学者は、養成における初期訓練と、必要に応じて教育活動の欠陥の修正が優先であることを認識しています。

教育活動の是正

心理学者は、一般的な教育的知的スキルの開発を通じて、低年齢の学童の教育活動における欠陥の形成、予防、修正の問題を解決することを提案しています。

一般教育的知的スキルは、さまざまな科目を習得するプロセスに関連する精神的な動作ですが、科目スキルとは異なり、応用範囲が広いです。

一般的な教育的知的スキル:

1. 観察、リスニング、読解のスキル。

2. 分類と一般化のスキル。

自制心と自尊心のスキル。

GF クマリナは、教育活動を形成する直接的方法と間接的方法を区別することを提案しています。

ダイレクト パスは、特別な教育課題、演習、矯正および発達クラスのシステムで実装されます。

間接的なパスは、獲得した教材の内容の特別な構造に関連付けられており、一般的な教育的知的スキルにアピールする内容が組み込まれています。

したがって、N.Ya の矯正および発達プログラムは、 チュトコ、GF クマリナ（初等教育における矯正教育学 / G.F. クマリナ編 - M.、2001 年）は、一般的な教育的知的スキルの以下の組み合わせを開発することを目的としています。

観察、分類、自制心。

傾聴、分類、自制心。

読書、分類、自制心。

観察、一般化、自制心。

傾聴、一般化、自制心。

読書、一般化、自制心。

読書の授業における教育活動の形成とその欠点の修正に貢献するタスクの例を示しましょう。

（観察、読み取り、一定の基準による分類、自己管理）

写真を見てください（写真には、A.トルストイのおとぎ話「黄金の鍵、またはピノキオの冒険」の英雄、ピノキオ、マルヴィーナ、プードルのアルテモン、そしてコウノトリ、アスター、ダーチャが示されています）。 いったいなぜこの絵が「ロシアABC」のこのページのために描かれたのでしょうか？ （音と文字「a」の紹介）。 理由を説明し、答えを証明してください。

数学の授業における教育活動の形成とその欠陥の修正に貢献するタスクの例。

（傾聴、所定の基準による分類、自制）。

数字を聞いてください。 追加の番号を選択して名前を付けます: 15、55、5、51。選択した番号が追加であると思う理由を説明してください。

(読書、イメージ、自己管理)

「すべての辺が等しく、すべての角が直角である四角形の図形」を読んでください。 この図形の名前を書き留めてください - 「正方形」。 この図形を描き、自分自身をテストできる質問を作成します (「私の絵は幾何学的図形、つまり「正方形」の特徴に対応していますか?)。

1. 与えられた、または独自に見つけた基準に従って物体、物体の画像を分類するゲーム。

（色、形、目的、「ドミノ」のようなゲームに応じて、教室、庭、遊び場にあるオブジェクトをグループにまとめます。これは、生徒が指定または見つけたベースに従って動物、鳥、植物の画像を分割することに基づいています） 。

2. リスニングスキルと物体分類の開発と向上を目的としたゲーム (「誰が歌っているかを推測する」、「誰の声を推測する」などのゲーム)。 独自に見つけた基準に基づいて物体を耳で分類します（「4 番目に名前を付けます」のようなゲームで、リーダーは 3 つ（4、5）の植物（動物、鳥、魚）の名前を付け、プレイヤーの 1 人に向かって「名前を付けます」という文を言います） 4番目（5番目）。」

3. 一般化ゲーム。 (オブジェクト自体をリストせずに、教室内のオブジェクトのグループに名前を付けます)。 物体の特徴を聞き取り、一般化する能力を開発することを目的としたゲームの例。 心理学者は子供たちに馴染みのある木の兆候を説明し、「1、2、3 - 正解した人はこの木の下に逃げなさい」と命令します。 リスニングと一般化は、謎を解くことで役立ちます。

矯正および発達プログラムでは、S.V。 Kudrina (S.V. Kudrina education activity of Junior schoolchildren. Diagnostics. Formation. - St. Petersburg, 2004.) は、一般的な教育スキルや論理的操作だけでなく、以下の行動スキルの形成の開発と修正の重要性を強調しています。生徒の数：クラスへの往復のベルに関連するアクションを実行する能力。 教室内を移動する能力。 机や黒板を使用する能力。 取締役会で答えたいという欲求を正しく示す能力。

ゲームの例を挙げてみましょう。

ゲーム「先生」

教師の役割を果たした子供は、ベルを持って教室の入り口に立ち、教師の通常の動作を行います。 彼はクラスの整列を待ってから、教室への入室を許可するときに先生がいつも使うフレーズを言いました。 例えば、6「教室に入って席に立ってください。」 クラスメイトは指示に従います。 自分の行動を最もよく実行した人が、次のレッスンの「先生」になります。

ゲーム - 詩

教師が詩を朗読し、子供たちは詩に示された動作を実行します。

広い教室に入りました。

私たちのレッスンが始まりました。

先生は私たちにさまざまな課題を与えます。

一緒に実行しましょう -

こだわりが満載です。

レーニャ、立ち上がってボードに行きなさい。

マーシャ、ドアを閉めて。

そして、ナターシャ、テーブルの上のノートを集めてください。

床の窓のところに

大丈夫ですか？

手を上げましょう。

みんなで床に座りましょう。

そして再びタスクを完了する準備が整いました。

学校での学習上の困難を修正する（読み書きの学習における困難の例を使用）。

両親が心理学者に助けを求める子どもたちの圧倒的な数は、学校での数学、読書、ロシア語の成績が良くありません。

読みを習得する過程の部分的な障害は、永続的な性質の間違いを数多く繰り返し、失読症と呼ばれ、書くことを習得する過程の部分的な障害は書字障害と呼ばれます。 また、子どもたちが数え方を習得するのが難しいことや、数学の問題を解くのが難しいことにも注目できます。

このような障害の主な理由は、読み書きを習得する過程に関わる精神機能が未熟であることです。

教育実践と数多くの心理学的および教育学的研究により、最も重要なのは次の機能であることが説得力を持って証明されています。

1. 空間認識と分析、空間表現。

視覚認識、視覚的分析および統合、３．

3. 「目と手」システムの調整。

4. 複雑に調整された指と手の動き。

5. 音素認識、音素分析および合成。

したがって、読み、数え、書くというプロセスを習得することが困難な生徒または生徒のグループに対する矯正および発達プログラムの主な目標は、州の年齢基準のレベルまで発達（運動、到達）することである必要があります。 2 種類の特別なタスクを使用して、学校にとって重要な機能を提供します。

教材に基づいた矯正および発達課題。

非教育的資料に基づいた矯正および発達課題。

空間認識と分析、空間表現の開発と改善。

これらの機能の不全は、小学生が数学の教材を習得する際に経験する困難の47％、ロシア語と作文スキルの形成において24％、そして読み書きを学ぶ際に困難の16％を引き起こしている。

小児に最も一般的な空間識別エラーは次のとおりです。

行動において - 机上の教育用オブジェクトの配置における空間的エラーと、動きの方向 (前方、後方、横方向) に関連する教師の要件

読書においては、区別可能な行のスペースが狭くなり、流暢な読書、つまり同じような形の文字の空間的非区別に移行することが困難になります。

筆記時 - ノート内の文字と行を関連付けることができない、類似した文字の上下のずれ（t – w、i – p）、文字記号を反対方向に回転させることによるミラーエラー（s – e、 b-d)

数学 - 数字の書き間違い（6-9、5-2）、ノートへの記入例の記入を対称に配置できないこと、測定における視覚的誤差、「メートル」の概念を習得するために必要な複雑な空間概念の形成の欠如"、 "センチメートル"。

描画では、観察における目の間違い、シートのスペースに図面を配置できない、図面の比率を習得するのが困難です。

体操では、コマンドに切り替えるときに間違った方向に移動し、ある方向から別の方向に切り替えるのが困難になります。

上記すべてを考慮して、生徒の空間認識の困難を解消するために矯正および発達の取り組みを展開するという論理 小学校次のようにする必要があります。

最初の段階は、周囲のオブジェクトの空間特性に関するアイデアを明確にし、豊かにすることです。

タスクの種類:

オブジェクト（オブジェクト、 幾何学的形状）、あるオブジェクトを別のオブジェクトと区別したり、それらを類似させる主な重要な特徴を特定します。

心理学者が実演した周囲の物体または図面内の特定の形状を識別する

オブジェクトを構成要素に分割する

与えられた図形をさまざまな方法で再現します (棒、マッチから組み立てる、空中または紙に描く、切る、彫刻する、三つ編みでレイアウトする)。

幾何学的な形やオブジェクトの未完成の輪郭を完成させます。

図形を変形する（棒やマッチを使って、ある図形から別の図形を作る）

第 2 段階は、自分自身との関係における身体図と空間の方向についてのアイデアの明確化と発展です。

タスクの種類:

最初はオリエンテーションプロセスに詳細な口頭コメントを添えて、次に精神的にのみ、自分の横顔を判断します。

反対側にある物体の横向きを判断し、口頭で状況を示します。

空中に手をかざして方向を示した後、図で方向を示します。

反対側に位置する対象行の線形シーケンスを決定します。

幾何学的なディクテーションを書きます。

第三段階は、物体の空間的関係とそれらの相対的な位置についての本格的なアイデアの明確化と形成です。

タスクの種類:

オブジェクト間の空間的関係を決定し、口頭で指定します。

口頭での指示と明確に提示された例に従って、オブジェクトの相対的な配置の変換を実行します。

グラフィック画像の要素の空間的関係を決定する

口頭での指示に従って図面（建設的な工芸）を完成させる。

提案された計画に基づいてオリエンテーションを実施します。

視覚認識と視覚分析、目と手のシステムの調整の開発と改善。

エラー: めったに遭遇しない文字の輪郭を忘れて、それらを互いに混同する (ch と c、f と i)、または文字の光学的特性に従ってそれらを混同する

矯正および発達課題の種類:

現実の物体とその画像を認識し、それに続いて名前を付ける

オブジェクトの様式化された画像の認識

物体の輪郭またはシルエット画像の認識

物体、幾何学的形状、文字、数字の点または点状の画像の認識。

オブジェクト、幾何学的形状、文字、数字のノイズのある (取り消し線の) イメージまたは重ね合わされたイメージの認識。

特定の数字 (文字、数字) を検索する

物体やシーン写真の欠落または不十分な詳細の検索

アルファベットと数字を正しく区別し、ミラーリングする

文字または数字の変換

文字（数字）のマッチングが実行されました さまざまな種類印刷フォントと手書きフォント

提案されたオブジェクト (図面、標識、シンボル) を正確にグラフィック再現するためのタスク

指定されたモデルに従って設計します。

手と指の複雑に調整された動きの開発と改善

タスクの種類:

指遊びトレーニング

生産的な活動を使用したクラス、演習、ゲーム

特殊なグラフィックトレーニングの演習（特製の木製の文字の輪郭を左手の人差し指と中指で感じ、木の棒でなぞり、文字に触れる） サンドペーパー等々。）

特別な身体運動

音素認識、音素分析および合成の開発と改善。

最初の段階は、聴覚、リズム感、聴覚言語記憶の改善です。

タスクの種類:

聞いた後、子供たちに音声以外の音（家庭騒音、街路の音、楽器の音）を特定して名前を付けるように促します。

音量やテンポリズミカルな特性の変化に焦点を当てて、動作の性質を交互に変えたり、動きの方向を変えたりする 音声信号(ドラム、タンバリン、手拍子)

リズミカルなパターンを記憶して再現する

一連の音 (ドラムの打撃音) を聞いて、その番号を判断します。

第 2 段階は、音素認識の発達と明確な音素概念の形成です。

タスクの種類:

多くの音（音節、単語）を記憶し、間違いなく再現する

1つの音が異なる複数の単語の中から教師が与えた単語を選択する

似ている単語を見つける

音節行の余分な音節を見つける

無音の調音から母音を推測する

第三段階は音韻分析と合成スキルの形成です

タスクの種類:

単語の中で共通の音を見つける

テキストから指定された音を持つ単語を選択する

特定の音で自分の言葉を作る

単語の最初と最後の音を識別する

指定された数の音を持つ単語を選択する

名前の音節数に応じた集合写真

1 つの音を追加または変更したり、音を並べ替えたりして単語を変換する

単語の図を作成するか、提案されたスキームに合わせて単語を選択します。