学校不適応とは、子供が学校の学習に適応できない状況です。 不適応は 1 年生に最もよく見られますが、年長の子供でも発症する可能性があります。 問題が雪だるまのように大きくなるのを待つのではなく、問題を適時に検出して適切な措置を講じることが非常に重要です。

原因 学校不適応

学校不適応の理由はさまざまです。

1. 学校への準備が不十分：子供は学校のカリキュラムに対処するのに十分な知識とスキルを持っていないか、精神運動能力が十分に発達していません。 たとえば、彼は他の生徒よりも書くのが著しく遅く、課題を完了する時間がありません。

2. 自分自身の行動をコントロールするスキルの欠如。 子どもにとって、授業中ずっと座っていること、大声を出さないこと、授業中に黙っていることなどは困難です。

3. ペースの欠如 学校教育。 これは、身体的に衰弱している子供や、（生理学的特徴により）生来の動きが遅い子供に多く発生します。

4. 社会的不適応。 子どもはクラスメートや教師との接触を築くことができません。

不適応を早期に発見するには、子供の状態と行動を注意深く監視することが重要です。 学校での子どもの直接の行動を観察している教師とコミュニケーションをとることも役立ちます。 他の子供たちの親も手伝うことができます。 多くの小学生が学校での出来事について話します。

学校不適応の兆候

学校不適応の兆候はタイプによっても分類できます。 この場合、原因と結果が一致しない可能性があります。 はい、いつ 社会的不適応一人の子供は行動上の問題を経験し、もう一人の子供は過労と衰弱を経験し、そして三番目の子供は「教師を怒らせるために」勉強を拒否するでしょう。

生理レベル。 お子様が疲労の増加、パフォーマンスの低下、脱力感、頭痛、腹痛、睡眠障害、食欲の問題を訴えている場合、これらは明らかな困難の兆候です。 夜尿症の可能性、出現 悪い習慣（爪を噛む、ペンを噛む）、指の震え、強迫的な動き、独り言、吃音、無気力、あるいは逆に運動神経の不安定（脱抑制）。

認知レベル。子供は慢性的に学校のカリキュラムに対応できていない。 同時に、困難を克服しようとして失敗したり、原則的に学ぶことを拒否したりする可能性があります。

感情レベル。子供は学校に対して否定的な態度をとっており、学校に行きたがらず、クラスメートや教師との関係を築くことができません。 学習の見通しに対する悪い態度。 同時に、子供が問題に遭遇し、それについて不平を言うときの個人的な困難と、一般に学校に対して非常に否定的な態度をとっているときの状況を区別することが重要です。 前者の場合、子供は通常、問題を克服しようと努力しますが、後者の場合は、諦めるか、問題が行動障害に発展します。

行動レベル。学校の不適応は、破壊行為、衝動的で制御不能な行動、攻撃性、受け入れの欠如として現れます。 校則、クラスメートや教師に対する要件が不十分です。 さらに、子供はその性格や生理学的特徴に応じて、異なる行動をする可能性があります。 衝動性や攻撃性を示す人もいれば、硬直性や不適切な反応を示す人もいます。 たとえば、子供は道に迷って教師に答えることができず、クラスメートの前で自分自身を主張することができません。

学校不適応の一般的なレベルを評価することに加えて、子供が部分的に学校に適応している可能性があることを覚えておくことが重要です。 たとえば、学校ではうまくやっているのに、クラスメートとのつながりが持てないなどです。 あるいは、逆に、パフォーマンスが悪ければ、パーティーの命になってしまいます。 したがって、子供の全身状態と学校生活の個々の領域の両方に注意を払うことが重要です。

専門家は、子供がどの程度学校に適応しているかを最も正確に診断できます。 これは通常、学校の心理学者の責任ですが、検査が実施されていない場合、いくつかの不安な症状がある場合、親が自発的に専門家に連絡するのは理にかなっています。

オルガ・ゴルデーワ、心理学者

E.ユ.ペトロワ

学校不適応とそれを克服するための教育条件

この作品では、「学校不適応」と「学校適応」の概念を分析し、その特徴とレベルについて説明しています。 学校不適応の発生メカニズムと、特別に作成されたツールの助けを借りて適応状態に移行するプロセス 教育条件.

キーワード：適応／不適応、社会的、心理的、学校、教育、学校不適応のリスクにある子どもたち、学童の学校不適応を克服するための教育的条件。

最近、教師から次のような声がよく聞かれます。「子どもたちの様子が悪くなった」、「私たちは頭の中で3、2を考えている」、「 小学校「勉強はできたけど、中学の成績はC評価だった」など、教科の成績が悪く、なかなか習得できない子どものことを言います。 学校のカリキュラム、衝突します。 学業成績の未達成や行動障害は、学校不適応の極端な兆候であり、さらに、一般教育機関には、学習に一時的な困難を経験している多くの子供たちがおり、彼らは学校不適応のリスクグループを構成しています。

不適応は複雑な社会心理学的および教育学的現象であり、人格の社会化の適応メカニズムの違反の結果です。 何年にもわたって ロシア文学「不適応」という言葉が使われます。 西洋文献では、「不適応」という用語が同様の文脈で見られます。 意味上の違いは、ラテン語の接頭辞 de またはフランス語の des は、第一に、消滅、破壊、完全な不在を意味し、二次的にのみ、はるかにまれに使用されますが、減少、減少を意味することです。 同時に、ラテン語のdisは主な意味で、侵害、歪曲、変形を意味しますが、それほど多くはありません-消滅を意味します。 しかし、人間と環境との相互作用のプロセスの違反を表す一般的に受け入れられている用語は、「不適応」という用語です。

で ここ数年不適応の類型論に対するさまざまなアプローチが提案されています。 特に、そのタイプは「によると」とみなされます。 社会制度」、それが学校、家族などとして現れる場合。 「主要な活動に対する違反」 - 教育的、専門的。 「社会化プロセスの破壊によって」 - 社会的。 「個人の能力の欠如の特性に応じて」 - 個人的なもの。 科学文献で取り上げられている他のタイプの不適応もあります（心理感情的、心理学的、社会教育学的、社会心理学的、労働など）。

不適応はプロセス、つまり人の適応能力の低下と考えられます。

症状としての生活環境の状態 - 典型的なものではないことを特徴とする この人特定の条件下での動作。 その結果、行動、人間関係、パフォーマンスが、このような状況における彼の特徴である規範と一致していないことを示しています。 子どもの不適応は、年齢や年齢に応じて行動と学習の間に矛盾があることを示します。 社会規範同業者の大部分と比較して。

学校不適応を分析すると、学校教育の特定の期間におけるその優先的な形成が明らかになります。 訪問の始まりです 教育機関（1年生）、小学校から中学校への移行（5年生）、卒業 高校（7年生から9年生）。

現代では 既存のシステム定義によれば、学校不適応の概念は説明と診断の両方として機能します。 一般に、開発の条件、影響の深さ、症状に応じて、それは複雑で集合的であると考えることができます。 現在、学校不適応のような複雑な社会教育現象を理解し説明するために、さまざまな方法論的基礎に基づいて、以下のアプローチが形成されています。

最初のアプローチは生物医学的です。 彼によれば、学校不適応とは、学校での学習条件に対する生徒の性格の適応の違反であり、何らかの病理学的要因による子供の精神的適応能力全般の障害の特殊な現象として機能します。 これに関連して、科学者G.A.ヴァイザー、K.S.レベジンスカヤらによる学校不適応は、子どもの発達と健康の病理が現れる現象として明らかにされています。 この場合、著者には遅延のある子供も含まれます。 精神的発達.

学校不適応に対する 2 番目のアプローチは社会心理学的です。 このアプローチの枠組みの中で、N.M.イオチュクは学校不適応を、条件と要件の不一致による子供の学習能力の低下と障害の多因子プロセスとして理解しています。

教育プロセス、直接的な社会環境、その精神生理学的能力とニーズ。 不適応の概念は、分析において学習障害の社会的および個人的側面に主な注意が払われるという点で異なります。 彼女は、学校教育の困難は、単なる病的症状の「保因者」ではなく、学校と子供たちとの間の適切な相互作用の違反であると考えています。 学校不適応の危険にさらされているのは、困難な生活環境にある子どもたち（親の養育を失った孤児、暴力、抑圧、子どもの重大なニーズや利益の無視の被害者である子どもたち、深刻な社会経済的貧困（貧困）を経験している家庭の子どもたち）である。家族、失業者、難民、移民））。

学校の不適応を理解するための 3 番目のアプローチは社会教育学的です。 I. S. ヤキマンスカヤによる学校不適応は、 社会適応これは、学習や行動の障害、対立関係、心因性疾患、不安レベルの増加、個人発達の歪みなど、子どもが学校に適応するための不適切なメカニズムを表しています。

この場合、E.D.ヤンバーグは、学校不適応の危険にさらされている生徒を、学校活動の前提条件が整っていない、学校教育の準備が整っていない、整っていない生産活動、パフォーマンスの低下と疲労の増大、認知機能の発達の遅れ、顕著な教育的問題を抱えている生徒として分類している。ネグレクト、個人的な問題、不安の増大、情緒障害、行動障害を伴う多動性の子供。

子どもの発達や教育環境の有効性に悪影響を与える教育的要因には、次のようなものがあります。 学校の体制とペースの不一致 学業衛生的で衛生的な学習条件、教育負荷の広範な性質、否定的な評価刺激の優勢と、これに基づいて子どもと教師との関係において生じる「意味的障壁」、それに基づいて形成される家族内関係の対立的性質教育的失敗のこと。

学校不適応の問題に対する統合的なアプローチにより、心理学者、教師、精神科医、社会学者の研究に基づいて、学校不適応の修正可能な要素をより深く見ることができます。 教育方法:

社会心理的不適応 - 学校環境の要件と、それを満たす生徒の能力との間の不一致。

心理的不適応とは、認知領域の発達レベルと、学校教育の要件を満たす子どもの能力との間の不一致です。

教育不適応とは、教育スキルの発達が不十分なために、子供が一般教育プログラムを習得できないことです。 教育不適応の兆候は、学習の困難、規律の違反、学問分野の学習に対する関心の薄さまたは欠如として表れます。

多くの教育的条件が生徒の学校不適応の克服に貢献しています。

1) 学校の不適応の状況をその構成要素に応じて特定するための運用診断の実施。

2) 診断データに基づいて、学校不適応を克服するための個別プログラムを作成する。

3) 必要な能力を開発することにより、生徒の不適応を克服する教師の専門的能力を高める。

最初の教育的条件は、生徒の学校不適応の状態を特定するための一連の診断手法を使用して実装されます。これには次のものが含まれます。

社会心理学的不適応を特定する方法（不安、自尊心、気質などのレベルを評価する）。

心理的不適応を特定する方法（注意力の発達レベルの評価（マンステンバーグ法）、記憶力（「 ラム「、「比喩的記憶」、「短期記憶」 - ルリアテスト）、思考（「論理的思考」、「分析合成活動」 - レイブンテスト、レベルCなど））;

教育的不適応を特定するための方法（教育活動の構成要素の形成レベルを評価し、一般的な学術的および特定の主題の知識、スキル、能力の形成レベルを特定する）。 診断結果は適切なプロトコルに記録されます。

学校心理士、教科担任、副担任の協力による診断データに基づく。 教育および教育業務の責任者は、学校不適応（2番目の教育的状態）を克服するための個別のプログラムを作成します。 プログラムには次のことが反映されています。個人の成長における欠点を克服するために心理学者がとった是正措置（面接、トレーニングなど）。 先生方の活動

認識された知識とスキルのギャップを解消し、教育活動におけるスキルを開発する。 校長先生の活動、 クラスの先生、社会的に重要な活動に児童を参加させることについての教科教師。

3 番目の教育的条件、すなわち生徒の学校不適応を克服するための教師の専門的能力の向上は、「初等中等学校における青少年の学校不適応を克服する問題への現代的アプローチ」という教師向けの方法論的研修プログラムの実施を通じて実施される。 このプログラムは 2004 年から 2008 年にかけてテストされました。 トムスクの市立教育機関中等学校第 48 校で、TSPU に基づいた教師向けの高度なトレーニングおよび再トレーニング コースに参加しており、一部はプログラムに含まれています。 トレーニングコース「地理学を教える理論と方法」、TSPU の地理学生が読むことができます。

プログラムには、学校不適応の問題に関する理論的および実践的な授業が含まれています。

勉強する 規制文書学校不適応の危険にさらされている子どもたちへの取り組みについて。

生徒の不適応を克服するための取り組みを成功させるために必要な、矯正教育学、発達心理学、リハビリテーション教育学の分野からの知識の複合体を知る。

生徒の学校不適応の状態を特定するための一連の診断手法を習得する。

生徒の学校不適応を克服するための個別の矯正能力開発プログラムの開発。

代償教育クラスおよび個別教育の生徒のための学校規律における修正プログラムの開発。

矯正教育・発達教育の観点から授業を展開・分析。

根強い学校不適応を克服するのは長いプロセスです。 教育活動の継続的な変化と子供たちの個人的特性を、他の仲間（多かれ少なかれ成功した）と比較するのではなく、生徒自身の以前の成績と比較して評価する必要があります。

したがって、教職員全体の調整された仕事とその能力のみが、学校不適応の克服と適応状態への移行に貢献することができます。

この問題の社会心理学的教育学的側面に固執するならば、学校適応は不適応と同様に独自の要素を持っています。

要因（心理学的、社会心理学的、教育的適応）とレベル。

心理的適応は、多くの心理学者によって、子供の精神が学習条件に適応することであると考えられています。 T. G. ガデルシナは、心理的適応は精神的適応の一部であると考えており、そのレベルを次のように区別しています：有効な適応、不安定な適応、代償疲労、非代償疲労、一時的な不安定な不適応、安定した不適応、心因性の不適応、発達障害。 学校適応の心理的要素の基準は、生徒の認知領域の発達レベルが学校教育の要件に準拠していることです。

社会心理学的適応は、学童と環境（学校）との間の相互作用のプロセスであり、その過程で環境の要件（行動規則の遵守、 社内規程など）と学生の期待。 ここで重要なプロセスは、個人が集団の規範や価値観を同化するプロセスです。 この場合、E.M. カジンによれば、学校への社会心理学的適応のレベルは、適応、個人の同一化、個別化によって表されます。 社会心理学的要素の基準は、生徒の適切な自尊心、一般的および学校での不安レベルの低さ、「生徒と教師」および「生徒と生徒」システムにおける前向きな関係、学校内および課外活動への参加です。学内活動。

教育適応とは、学童が学校環境における教育活動に適応することです。 基準は、教育活動における技能の形成、総合的な学力の絶対的成績、学力の質の向上、教科学習に対する意欲である。 教育適応は、教育不適応を克服した結果です。

そこで、心理学および教育学の文献の分析と実施された研究の結果、学校不適応は複雑な問題であり、現在教育機関で発生しており、解決策が必要であることが判明しました。 解決策の 1 つは、学校不適応の各要素を適応レベルに移行できるように特別に作成された教育的条件です。 その結果、学生は学業や社会活動でより成功するようになります。

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Petrova E. Yu.、教育学の候補者、准教授。

トムスク州立教育大学。

セント キエフ、60、トムスク、ロシア、634061。

Eメール： [メールで保護されています]

この資料は 2012 年 5 月 17 日に編集者によって受け取られました。

学校不適応とそれを克服するための教育条件

「学校不適応」の概念の分析において、「学校適応」はその特徴とレベルを説明します。 これは、学校不適応のメカニズムと、特別に作成された教育条件の助けを借りて適応状態に移行するプロセスを示しています。

キーワード: 社会、心理、学校、学習の適応/不適応。 学校不適応のリスクグループの子供たち、学童の学校不適応を克服するための教育的条件。

トムスク州立教育大学。

ウル。 キエフスカヤ、60歳、トムスク、ロシア、634061。

最も一般的な形では、学校不適応は通常、子供の社会心理学的および精神生理学的状態と学校の学習状況の要件との間の不一致を示す特定の一連の兆候を意味し、さまざまな理由でその習得が困難になります。

「学校不適応」の概念は、学童の教育活動における逸脱と関連しています。 これらの逸脱は、精神的に健康な子供やさまざまな神経精神障害のある子供に発生する可能性があります（ただし、身体的欠陥、器質的障害、精神薄弱などのある子供には発生しません）。 科学的定義によると、学校不適応とは、子どもが学校に適応するための不適切なメカニズムが形成されることであり、それは教育活動、行動の障害、クラスメートや大人との対立関係、不安レベルの上昇、精神障害などの形で現れます。個人的な成長など。

教師や親が注意を払う特徴的な外的症状としては、学校への出席を嫌がるまでの学習への関心の低下、学力の低下、教材学習のペースの遅さ、混乱、不注意、遅さまたは多動、自信喪失などがあります。 、紛争など。 学校不適応の形成に寄与する主な要因の 1 つは、中枢神経系の機能不全です。 調査データによると、子どもの 30% で学校不適応が確認されました。これは基本的に、このカテゴリーの子どもにおける最小脳機能障害 (MCD) の存在に相当します。 MMD に至る主な要因は、複雑な病歴、妊娠および出産の経過でした。 その後、MMD の症状は言語機能、注意力、記憶力の障害によって特徴付けられましたが、一般的な知的発達の観点から見ると、子供たちは通常のレベルにあるか、学校で軽度の認知的困難を経験していました。

特定された変化に基づいて、次の症候群が特定されました。

神経症のようなもの。

無力症候群;

注意欠陥多動性障害。

したがって、後に学校不適応につながるMMDに苦しむ子供たちの大多数は、心理学者、教師、言語療法士の関与のもと、神経科医による観察と治療を必要とし、心理的および教育的矯正方法を強制的に組み込む必要がある。

さまざまな神経力学的障害を持つ子どもたちは、学校の規範や行動規則を遵守する際に重大な困難を経験しますが、その多くは過興奮性症候群として現れ、子どもの活動だけでなく行動全般も混乱させます。 興奮しやすく、運動が抑制されている子供では、注意障害や活動の目的意識の障害が典型的であり、教育内容のうまく同化することが妨げられます。

神経力学的障害の別の形態は、精神運動遅滞です。 この障害を持つ学童は、運動活動の顕著な低下、精神活動のペースの低下、感情反応の範囲と重症度の低下が特徴です。 また、これらの子どもたちは、他の人たちと同じペースで勉強する時間がなく、特定の状況の変化に迅速に対応することができないため、教育活動においても深刻な困難を経験しています。そのため、教育上の失敗に加えて、子どもたちとの通常の接触が妨げられます。その他。

神経力学的障害は、精神プロセスの不安定性の形で現れることがあり、行動レベルでは感情の不安定さ、精神状態からの移行の容易さとして明らかになります。 活動の増加受動的状態へ、そして逆に完全な無活動状態から無秩序な多動状態へ。 このカテゴリーの子供にとって非常に典型的なのは、失敗した状況に対する暴力的な反応であり、時には明らかにヒステリックな口調になることもあります。 また、授業中の急速な疲労や頻繁な体調不良も典型的であり、これが一般的に学業成績の不均一につながり、知的発達レベルが高くても学業成績全体のレベルを大幅に低下させます。

このカテゴリーの子供たちが経験する不適応的な心理的困難には、ほとんどの場合二次的な条件があり、教師による個々の心理的特性の誤った解釈の結果として形成されます。

子どもの学校への適応に好ましくない影響を与える要因は、自尊心や願望のレベルなどの統合的な個人形成です。

彼らが不適切に過大評価されている場合、子供たちは無批判にリーダーシップをとろうと努力し、あらゆる困難に対して否定的で攻撃的に反応し、大人の要求に抵抗し、または自分の不十分さを発見する可能性のある活動を行うことを拒否します。 彼らの中に生じる鋭い否定的な感情は、願望と自信喪失の間の内部の葛藤に基づいています。 このような紛争の結果は、学業成績の低下だけでなく、一般的な社会心理学的不適応の明らかな兆候を背景に健康状態を悪化させる可能性もあります。

自尊心の低い子どもたちにも、同様に深刻な問題が生じます。彼らの行動は、優柔不断、順応主義、極度の自己不信によって特徴づけられ、依存感を形成し、行動や判断における自発性や自立性の発達を妨げます。

研究が示すように、学校不適応の原因は主に学校の外、つまり家庭教育の領域にあります。 したがって、そのような子供の親が心理学者に相談するときに与えられる主な推奨事項が、家族の何かを変えることであることは驚くべきことではありません。 親はよく驚かれます。子供が学校で問題を抱えているとき、家族はそれに対してどう対応する必要があるのでしょうか？ しかし実際には、学童の学校不適応の理由は、ほとんどの場合、子供に対する家族の態度と教育活動に関連しているということです。

いかなる形態の学校不適応も克服するには、まず、それを引き起こしている原因を取り除くことが目標とされるべきです。

学校不適応の原因

学校での失敗の性質はさまざまな要因によって表されます。

子どもの学校への準備における欠陥、社会的および教育学的無視。

子供の身体的弱さ。

特定の精神機能および認知プロセスの形成の違反。

運動障害。

感情障害。

これらの要因はすべて、主に子供の知的発達に直接的な脅威をもたらします。 学校の成績が知能に依存していることには証拠は必要ない。

学校不適応の現れ方

この点に関して学校不適応のプロセスを理解するには、次のことが必要です。

子どもの発達と生活活動の社会的状況に関する知識。

学校不適応をめぐる主な、主観的には解決不可能で「システムを形成する」紛争の分析。

身体物理的および精神的発達の段階とレベル、個人の精神的および個人的特性、主要な関係の性質、および危機的状況および個人的に重大な紛争に対する反応の特徴の評価。

学校不適応の過程を誘発したり、さらに深めたり、抑制したりする条件として機能する要因を考慮に入れる。

学校不適応の予防。

学校不適応の予防という問題は、学校不適応の予防、タイムリーな診断、矯正を提供する一連の条件と技術として定義される矯正教育と発達教育によって解決されます。

学校不適応の予防は次のとおりです。

学校不適応の前提条件と兆候をタイムリーに教育学的に診断し、各児童の現在の発達レベルを早期に質の高い診断で診断します。

学校に入学する瞬間は、パスポートの年齢（7歳）ではなく、精神生理学的年齢（子供によっては7歳半、さらには8歳になる場合もあります）に対応する必要があります。

子どもが学校に入学するときの診断では、スキルや知識のレベルではなく、むしろ各子どもの精神的特徴、気質、潜在的な能力を考慮する必要があります。

教育機関における、リスクにさらされている子どもたちのための、個々の類型的特徴を考慮した教育環境の構築。 高、中、低リスクの子どもたちに対して、教育過程中および授業時間外にさまざまな形で差別化された矯正支援を利用します。 組織的および教育学的レベルでは、そのような形態は次のとおりです。 少人数の特別クラスで、穏やかな衛生衛生的、精神衛生的、教育的体制がとられ、 追加サービス治療、健康改善、矯正発達の性質。 個別の教科、クラス内の分化と個別化、グループと個人の教師がいるクラスの矯正グループ 課外活動学校の重要な欠陥機能の開発と欠陥の修正を目的として、基礎教育および追加教育の教師（クラブ、セクション、スタジオ）、および専門家（心理学者、言語療法士、欠陥学者）と協力します。

必要に応じて、児童精神科医に相談してください。

代償トレーニングクラスを作成します。

心理的矯正、社会的訓練、両親との訓練の適用。

教師が健康を守る教育活動を目的とした矯正・発達教育の手法を習得する。

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学校不適応の概念。

学校不適応の前提条件。

学校不適応の状況的、環境的、教育的要因、それらの特徴を考慮したもの 年齢段階人格形成。 適応障害を発症するための個人の前提条件。 子供の発達のさまざまな年齢段階における適応障害の典型的な変異型。

学校環境における子供の障害、人間関係、活動、健康の主な種類に応じて、学校不適応のリスクにさらされている子供たち。 教育的、心理的、生理学的レベルの学校不適応。

学校適応と不適応の性質を評価するための教育基準。不適応。

基本概念: 適応、影響、不適応。 危険にさらされている子どもたち、学校不適応の要因。

主要なアイデア:

適応性は、人の身体的、心理的、道徳的健康に依存します。

子どもにとって最適な学校体制、教育形態、仕事量を決定するために、教師は子どもの入学段階での適応能力を知り、考慮し、適切に評価する必要があります。

適応 (lat.abapto-adapt)。 適応力、順応する能力 さまざまな人違う。 これは、個人の生涯における生来の資質と後天的な資質の両方のレベルを反映します。 一般に、適応力は人の身体的、心理的、道徳的健康に依存することが注目されています。

残念ながら、子どもの健康指標はここ数十年で低下しています。 この現象の前提条件は次のとおりです。

1) 環境における生態学的バランスの乱れ。

2) 女児の生殖に関する健康の弱体化、女性の身体的および精神的過負荷、

3）アルコール依存症、薬物中毒の増加、

4) 家庭教育の文化が低い、

5) 人口の特定のグループの脆弱性（失業、難民）、

6) 医療上の欠陥、

7) 就学前教育制度の不完全さ。

チェコの科学者 I. ラングマイヤーと Z. マテイチェクは、次のタイプの精神的剥奪を特定しています。

運動能力の剥奪（慢性的な身体的不活動は感情的な無気力につながります）。

感覚遮断（感覚刺激の欠如または単調さ）。

感情的（母性剥奪） - 孤児、望まれない子供、捨てられた子供が経験します。

教育環境は就学前の幼児期に最も重要です。

子どもの学校への入学は社会化の瞬間です。

その子にとって何が最適かを判断するために 就学前年齢、教育の形態、学業負荷を知り、考慮し、学校に入学する段階での子供の適応能力を適切に評価する必要があります。

指標 低レベル子どもの適応能力は次のとおりです。

心身の発達と健康状態の逸脱。

学校への社会的および心理的教育的準備のレベルが不十分である。

教育活動のための精神生理学的および心理学的前提条件の形成の欠如。

それぞれの指標について具体的に説明しましょう。

過去 20 年間で、慢性病状を患う子どもの数は 4 倍以上に増加しました。 成績の悪い子どもの大多数は身体性障害や精神障害を抱えており、疲労が増し、成績が低下しています。

学校への社会的および心理的教育的準備が不十分である兆候：

a) 学校に行きたがらない、学習意欲の欠如、

b) 子どもの組織性と責任の欠如。 コミュニケーションが取れず、適切に行動することができず、

c) 認知活動が低い、

d) 限られた視野、

e) 言語発達レベルが低い。

3) 教育活動に対する未形成の精神生理学的および精神的前提条件の指標:

a) 教育活動のための知的前提条件の形成の欠如、

b) 自発的注意力の発達が不十分、

c) 発達障害 細かい運動能力手、

d) 空間認識能力の形成の欠如、「手と目」システムの調整、

e) 音素聴覚の発達レベルが低い。

危険にさらされている子供たち

適応に重要な個性の側面の発達の程度の違いや健康状態の違いにより、子どもたちの個人差は学校滞在の最初の日から現れます。

グループ 1 の子供 – 学校生活への入りは自然に、痛みなく起こります。 彼らは学校の体制にすぐに適応します。 学習プロセスはバックグラウンドで進行します ポジティブな感情。 高いレベルの社会的資質。 上級発達 認知活動.

グループ 2 の子供 – 適応の性質は非常に満足のいくものです。 新しい学校生活のあらゆる分野で個人的な困難が生じる可能性があります。 時間が経つにつれて、問題は解決されます。 学校への十分な準備、高い責任感：教育活動にすぐに参加し、教材をうまく習得します。

教育学についてさらに詳しく:

海軍士官候補生隊の歴史より
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学校不適応の概念。

学校不適応の前提条件。

学校不適応の状況的、環境的、教育的要因、人格発達の年齢段階を考慮したその特徴。 適応障害を発症するための個人の前提条件。 子供の発達のさまざまな年齢段階における適応障害の典型的な変異型。

学校環境における子供の障害、人間関係、活動、健康の主な種類に応じて、学校不適応のリスクにさらされている子供たち。 教育的、心理的、生理学的レベルの学校不適応。

学校への適応と不適応の性質を評価するための教育基準。

基本概念： 適応、影響、不適応。 危険にさらされている子どもたち、学校不適応の要因。

主要なアイデア:

適応性は、人の身体的、心理的、道徳的健康に依存します。

子どもにとって最適な学校体制、教育形態、仕事量を決定するために、教師は子どもの入学段階での適応能力を知り、考慮し、適切に評価する必要があります。

1.3. 教育現象としての学校不適応

1.適応の概念 適応 (lat.abapto-adapt)。 適応力、つまり適応する能力は人によって異なります。 これは、個人の生涯における生来の資質と後天的な資質の両方のレベルを反映します。 一般に、適応力は人の身体的、心理的、道徳的健康に依存することが注目されています。

残念ながら、子どもの健康指標はここ数十年で低下しています。 この現象の前提条件は次のとおりです。

1) 環境における生態学的バランスの乱れ。

2) 女児の生殖に関する健康の弱体化、女性の身体的および精神的過負荷、

3）アルコール依存症、薬物中毒の増加、

4) 家庭教育の文化が低い、

5) 人口の特定のグループの脆弱性（失業、難民）、

6) 医療上の欠陥、

7) 就学前教育制度の不完全さ。

チェコの科学者 I. ラングマイヤーと Z. マテイチェクは、次のタイプの精神的剥奪を特定しています。

運動能力の剥奪（慢性的な身体的不活動は感情的な無気力につながります）。

感覚遮断（感覚刺激の欠如または単調さ）。

感情的（母性剥奪） - 孤児、望まれない子供、捨てられた子供が経験します。

教育環境は就学前の幼児期に最も重要です。

子どもの学校への入学は社会化の瞬間です。

子どもにとって最適な就学前年齢、教育の方法、形態、学業負荷を決定するには、学校に入学する段階での子どもの適応能力を知り、考慮し、適切に評価する必要があります。

子供の適応能力が低いことを示す指標は次のとおりです。

心身の発達と健康状態の逸脱。

学校への社会的および心理的教育的準備のレベルが不十分である。

教育活動のための精神生理学的および心理学的前提条件の形成の欠如。

それぞれの指標について具体的に説明しましょう。

過去 20 年間で、慢性病状を患う子どもの数は 4 倍以上に増加しました。 成績の悪い子どもの大多数は身体性障害や精神障害を抱えており、疲労が増し、成績が低下しています。

学校への社会的および心理的教育的準備が不十分である兆候：

a) 学校に行きたがらない、学習意欲の欠如、

b) 子どもの組織性と責任の欠如。 コミュニケーションが取れず、適切に行動することができず、

c) 認知活動が低い、

d) 限られた視野、

e) 言語発達レベルが低い。

3) 教育活動に対する未形成の精神生理学的および精神的前提条件の指標:

a) 教育活動のための知的前提条件の形成の欠如、

b) 自発的注意力の発達が不十分、

c) 手の細かい運動能力の発達が不十分である、

d) 空間認識能力の形成の欠如、「手と目」システムの調整、

e) 音素聴覚の発達レベルが低い。

2子供たちは危険にさらされています。

適応に重要な個性の側面の発達の程度の違いや健康状態の違いにより、子どもたちの個人差は学校の最初の日から現れます。

グループ 1 の子供 – 学校生活への入りは自然に、痛みなく起こります。 彼らは学校の体制にすぐに適応します。 学習プロセスはポジティブな感情を背景にして行われます。 高いレベルの社会的資質。 認知活動の高度な発達。

グループ 2 の子供 – 適応の性質は非常に満足のいくものです。 新しい学校生活のあらゆる分野で個人的な困難が生じる可能性があります。 時間が経つにつれて、問題は解決されます。 学校への準備が整い、責任感が高く、すぐに教育活動に参加し、教材をうまく習得します。

グループ 3 の子供 - パフォーマンスは悪くありませんが、一日または週の終わりに著しく低下し、過労と倦怠感の兆候が見られます。

認知的興味は未発達であり、知識が遊び心のある楽しい形で与えられるときに現れます。 彼らの多くは、知識を習得するための（学校での）学習時間が十分ではありません。 ほぼ全員が両親と一緒に勉強しています。

グループ 4 の子供 – 学校に適応することが明らかに困難です。 パフォーマンスが低下します。 疲労はすぐに蓄積します。 不注意、気が散りやすい、活動の疲労。 不確実性、不安。 コミュニケーションに問題があり、常に気分を害する。 大多数は学業成績が低い。

グループ 5 の子供 – 適応の困難が明確に表現されています。 パフォーマンスが低いです。 子どもたちは通常のクラスの学習要件を満たしていません。 社会心理学的未熟さ。 持続的な学習困難、遅れ、失敗。

グループ 6 の子供たちは、発達の最も低い段階にあります。

グループ 4 ～ 6 の子どもたちは、程度の差こそあれ、学校教育上のリスクや社会的不適応にさらされています。

学校不適応の要因

学校不適応 - 「学校不適応」 - 学校生活の中で子供に生じるあらゆる困難、違反、逸脱。 「社会的および心理的不適応」はより広い概念です。

学校不適応につながる教育的要因:

学校制度や教育の衛生的・衛生的条件の不一致と、危険にさらされている子どもたちの精神生理学的特性。

教室での学業のペースと、危険にさらされている子どもたちの教育能力との間には差があり、活動のペースという点で他の子どもたちに比べて2～3倍遅れをとっています。

トレーニング負荷の広範な性質。

否定的な評価刺激の優位性。

学童の教育上の失敗から生じる家族内の対立関係。

4. 適応障害の種類

1）学習における学校不適応問題の教育学的レベル）、

２）学校不適応の心理レベル（不安感、不安感）、

3）生理学的レベルの学校不適応（学校が子供の健康に及ぼす悪影響）。

セミナーレッスン

教育の理論と実践における学校の失敗の問題。

実践レッスン

学校不適応の現れ。

教育的無視を心理的および教育学的に矯正するシステム。

学生たちの自主制作

学校不適応問題に関する報告書の作成。

自制心を養うための質問

学校不適応の前提条件を明らかにする。

子供の適応能力が低いことを示す指標は何ですか。

どのような教育的要因が学校不適応につながる可能性があるか。

適応障害をなくすために、危険にさらされている子どもたちに対してどのような矯正・予防策を提案できますか?

独立した仕事のための文学

ザイツェワ、AD 矯正教育学、[本文] - ロストフ n/D。 - 2003.-S. 79-121。

初等教育における矯正教育学 [本文]/編 GF クマリナ。 – M.、2003.- p.17-48。

クラギナ、I.Yu。 精神薄弱から天才までの学童の性格。 [テキスト] - M.、1999. - pp. 107-122、157-168。

シェフチェンコ S.G. 矯正および発達トレーニング。 [本文] – M.、1999 – ページ 8-26。