教育的評価とその機能。教育的評価の種類

まとめ

子どもたちの学習と育成を刺激する手段。教育活動や子どもの育成に意欲を持たせる必要がある。子どもの学習や自己啓発におけるモチベーションが不十分な理由。報酬と罰の刺激的な役割。マーキングは報酬と罰を組み合わせた刺激です。評価インセンティブ制度の消滅現象。学習とコミュニケーションの動機を体系的に変える必要性。子どもたちの教育および教育活動を刺激するという複雑な性質。さまざまな刺激の作用に対する個人的および状況的な条件付け。価数 (価値) と成功または失敗の確率の概念。インセンティブとしての教育的評価。場所教育的評価子どもたちの学習のモチベーションを高め、個人的な発達を刺激するシステムです。

刺激の手段としての教育的評価。教育的評価の種類。子どもたちの学習活動と教育的コミュニケーションを刺激する方法。教育学的評価として子供に注意を払います。教育学的評価としての承認。マーク評価関数。教育上の激励として受賞。教育学的評価の社会的および心理的形態。評価としての認識。子どもの評価としての社会的地位の変化。評価としての有意義な社会的役割を通じて個人の名声を高める。

教育的評価の有効性の条件。教育的評価の有効性の概念。教育学的評価の有効性に関するアイデアの個人的および社会的に特有の性質。評価の個人的な重要性。個人評価の教育的価値の恒常性と変動性。教育的評価の個人的な重要性を高めることで、その有効性を高める方法。インセンティブの個別値を変更します。外部刺激から内部刺激へ、教師の評価から自己評価への移行。社会心理学的インセンティブの動機付けの役割の増加。無関心グループと参照グループの動機。追加の社会心理学的刺激を行動に組み込み、その個々の重要性を高めます。

教育学的評価の年齢に関連した特徴。教育学的評価の子供の年齢への依存。教育学的評価と子どもの心理年齢、子どもがすでに達成している知的および個人的発達のレベルとの関係。教育学的評価の重要性における年齢に関連した変化の主な傾向、乳児期および早期の子どもの評価方法。初等中等就学前年齢の子どもの活動や行動を刺激します。就学前年齢以上の教育的評価。中学生の評価。青少年の活動と行動を評価する。高校生の学習とコミュニケーションの教育学的評価。

子供の学習と教育を刺激する手段

子どもの学習と育成の成功は、動機、つまり、知識の獲得、スキルと能力の形成、および特定の個人的資質の獲得に対する重要かつ効果的なインセンティブの存在に直接依存します。適切な動機がなければ、子供は自発的に教育活動にもコミュニケーションにも参加せず、そのため、そのようなタイプの人間関係への参加もほとんどないため、能力の存在は子供の成功を保証するものではありません。彼の心理的発達につながる社会的活動。モチベーションが欠如している場合、既存の傾向が能力に変わることはなく、知的および個人的な発達は、より有利な条件下での場合よりもはるかに遅く進みます。このような条件は、子どもの発達に対する独立した欲求を最大限に強化するものであり、それは最終的には、継続的な個人の成長と自己改善のために、新しい知識、スキル、能力に対する個人的なニーズとなります。子どもの教育と育成にはかなりの蓄えがあるが、実際には動機が不十分なため、それが十分に活用されていない。

このような状況にはいくつかの理由があります。まず、子供たちがなぜそうするのかというすべての動機さまざまな年齢のさまざまな個人的特徴を持つ人々は、学習、コミュニケーションに含まれており、新しい個人的な資質、知識、スキル、能力を獲得することに興味を持っています。 2つ目は、大人になってから、教育活動、初めて私たちは子供たちに教える動機について考え始めます、そしてこれは私たちが長い間離れていたときに起こります子供時代そして、子供たちの行動の本当の動機については推測することしかできません。私たちの推測が正しく、現実と一致しているという保証はありません。おそらく私たちは、子どもたちが実際に持っていないものを子どもたちのせいにしており、子どもたちにとって本当に重要で、学習や教育において真にやる気を起こさせることができるものに気づいていないのかもしれません。第三に、子どもたち自身の間には大きな個人差があるため、ある子どもにとって意味のあることが別の子どもにとっては興味のないこともあります。最後に、第 4 に、一連の実際の動機として理解される動機自体は、状況に応じて変化しやすいことがわかります。このため、ある状況では教育や教育的関心を刺激するのに非常に適しているものでも、他の状況では不適切である可能性があります。子どもたちを教え、育てる上での主な仕事の 1 つは、挙げられた 4 つすべてを念頭に置いて、次のことを確実にすることになります。考えられる理由モチベーションの変化に実際に影響を与える方法を学び、モチベーションを低下させる要因を最小限に抑えるように努めてください。

学習や子育てにおいてどのような動機や興味が現れても、それらはすべて最終的には報酬と罰のシステムに帰着すると私たちは考えています。ご褒美は心理学のポジティブな性質や特徴の発達を刺激し、罰はネガティブな性質や特徴の出現を防ぎます。実際に報酬のみが使用され、罰が無視されている場合、子供には肯定的な性格特性とともに、否定的な性格特性が発生し、発達する可能性があります。逆に、教育プロセスが主に罰に基づいて構築されている場合、これは子供のいくつかの否定的な資質の出現の防止につながる可能性がありますが、同時に重要な肯定的な資質の不十分な発達につながる可能性があります。報酬と罰を巧みに組み合わせることで最適な動機が得られ、一方ではポジティブな性質を発展させる機会が開かれ、他方ではネガティブな性質の出現を防ぎます。

子どもの心理的発達にとって、報酬と罰の両方の刺激的な役割は同様に重要です。報酬はポジティブな資質を伸ばすのに役立ち、罰はネガティブな資質を矯正または修正するのに役立ちます。実際の両者の関係は、研修や教育の目的によって変わってくるはずです。教育活動の過程で、前向きな性格特性を開発し、新しい知識、スキル、能力を獲得することを目的とした努力が必要な場合は、賞罰を優先し、罰則は最小限に留めるべきです。逆に、その課題が既存の欠点、特に子供が気づいていない、または矯正したくない欠点の矯正に関連しており、さらにこれに抵抗する場合、罰の使用は完全に受け入れられ、合理的です。しかし、自尊心が低く、自信の欠如と成功への信念の欠如により、ご褒美がインセンティブシステムを支配するはずです。逆に、自尊心が高かったり自信過剰な場合は、罰を加えるべきです。

両者の比率は、子どもの自立の主張に応じて、年齢とともに変化する可能性があります。そのような主張が多ければ多いほど、子どもが自らの自由意志で犯し、意識的にコントロールされている欠点に対する罰はより厳しくなるはずである。実際には、自立への最大の要求は思春期に子供たちに現れるため、この時期の子供たちの扱いは最も厳しいものになる可能性があります。

マークは、報酬と罰の特性を組み合わせた教育的刺激です。良い点は報酬であり、悪い点は罰です。マークの極端な値には、平均スコアが持つような刺激的な力があるとは限らないことに留意する必要があります。たとえば、成功を達成するための最良のインセンティブは、多くの場合、5 や 3、2 や 1 ではなく、4 の成績です。したがって、A を取得した子供は、A を超えると、さらに勉強を改善する意味を部分的に失う可能性があります。私たちの状況では、5 段階評価システムでは、まだ評価されません。学生が 4 の成績を獲得した場合、その生徒にはさらに多くのことを達成するチャンスと機会があり、この場合は優れた成績となります。低すぎるスコア、たとえば 1 は、そのようなスコアを修正して、たとえば 5 を獲得するのが難しいため、成績を向上させたいという子どもの意欲を台無しにしてしまいます。通常、教師は、次のような成績を収めた生徒に最高の成績を与えません。最近は「満足のいく勉強ができていない」。 C は主観的には、努力すれば優れた学業成績を達成することが十分に可能な成績であると認識されます。

最適なケースは、5 段階評価システムで得られた成績が、この科目での通常の成績よりも 1 ポイント高いか低い場合です。以前彼が主に C または B を受け取っていた場合、グレード 4 と 5 はそれぞれ彼にとって最大の刺激力を持ち、グレード 2 と 3 は最大の否定的な力を持ち、不快な経験と現状を修正したいという願望を引き起こします。。

子どもの刺激システムでは、反応が薄れる現象が観察されますが、その本質は、同じ肯定的または否定的な刺激を頻繁に使用しすぎると、子どもの動機付けの役割が徐々に失われることです。たとえば、子供たちに高成績という形で頻繁にご褒美を与えても、最終的には最初ほど強い影響を与えなくなります。一方で、常に低い成績を獲得していると、最終的には当初よりも精神的苦痛がはるかに少ない人に認識され始め、動機付けの効果が失われます。正の刺激と負の刺激に対する正しい反応を保存し維持するためには、正の刺激と負の刺激の性質を随時変更し、変化させる必要があります。

子どもの教育および教育活動の刺激は包括的であるべきであり、さまざまなインセンティブのシステムが含まれるべきであり、それぞれの刺激は頻繁に使用されず、その時々の子どもの他の興味やニーズに応じて使用されます。刺激の複雑さは、有機的、物質的および道徳的、個人的および社会心理的など、さまざまなインセンティブを同時に使用することを意味します。 オーガニック -これらは、子どもの本質的なニーズ（身体的に楽しいもの、甘いもの、「おいしい」ものなど）を満たすことに関連したインセンティブです。材料インセンティブは、子供にとって魅力的で興味深く望ましいものを個人的に使用するための取得に関連付けられています。 道徳のインセンティブは子どもの感情に向けられ、子どもの精神的なニーズを満たすことに関連しています。これらには、達成された義務の意識、他の人を助けること、高い道徳的目標と価値観に基づいた献身的な行動の遵守から得られる喜びが含まれます。 社会的および心理的インセンティブ人間関係のシステムに関連した動機が含まれています。これらには、ある人への注目を高めること、その人を尊重すること、その人に名誉ある重要な役割を割り当てることなどに焦点を当てたものが含まれます。 個人インセンティブ非常に個人的で、特定の人にとって重要で、その人にとって特別な意味を持つものが含まれています。

教育プロセスの動機の複雑さには、有機的、物質的、道徳的、個人的、社会心理学的、および知識の獲得にプラスの影響を与えるその他の考えられるインセンティブを含む、各子供の活動に対するインセンティブの探索と変更が含まれます。特定の個人的財産の獲得に関するスキルと能力の形成。

人間の行動に対するさまざまな刺激の影響は、状況に応じて個人的に影響されます。私たちが状況調停について話すとき、それは、ある刺激が重要であるという人の認識と評価は、それが起こる状況によって決まるということを意味します。同じインセンティブ、たとえば成績の高低でも、それが人にとって重要である場合とそうでない場合では、成功への欲求に異なる影響を与える可能性があります。人生における他の重要な出来事が高い評価を受けることに依存している場合、そのような評価は成功を達成するための強力な動機となる可能性があります。子どもの生活や活動において評価にほとんど依存していない場合、評価は活動への大きな動機にはなりそうにありません。

同じ評価でも、その評価の前に失敗や成功があった場合、または以前に受けた評価を何度も繰り返す場合には、異なるように認識されることがあります。状況ごとに繰り返される評価には、活動に対する弱いインセンティブが含まれています。失敗の後の成功や、成功の後の失敗は、個人の行動の何かを変えることを強います。

刺激の影響の個人的な媒介は、この影響が人々の個々の特性や特定の瞬間の状態に依存するものとして理解されます。その人にとって現在最も重要なニーズを満たすことに関連するインセンティブは、比較的無関心なものよりも当然、その人に強い影響を与えます。感情的に興奮した状態では、人は刺激の重要性を穏やかな状態とは異なる方法で認識する可能性があります。

刺激の影響を状況に応じて個人的に媒介することをより深く理解する必要性に関連して、価数 (価値) と成功または失敗の確率の概念が導入されます。刺激が人間の行動に与える影響は、刺激に依存します。 ヴァランスまたは価値とは、人間のニーズを満たすことに関連して刺激が獲得する意味を指します。この値が高いほど、対応する刺激の価数が大きくなります。それぞれのニーズはさまざまな方法で満たされ、そのニーズに最も適したものがこのニーズに対して最も高い価数を持ちます。コンセプト 「成功か失敗の確率」現在の状況と環境がニーズの充足につながる程度を意味します。この度合いが高いほど、成功の可能性が高くなり、逆の場合は失敗する可能性が高くなります。価値と成功の確率は、実際に生じた状況で自分に作用する刺激に対するその人の認識の領域に関係します。

考慮されている概念は、特別な種類のインセンティブとしての教育学的評価に直接関連しています。特定の種類の活動（教育や育成）において知的および道徳的発達の必要性が生じたときに個人の行動を動機付ける際、教育学的評価は、さまざまな種類の活動において他のニーズを実現するときに他のインセンティブが果たすのと同じ役割を果たします。したがって、上記の概念と考慮事項はすべて教育学的評価に当てはまります。教育的評価は、教育および教育活動に作用し、その成功を決定する特定のインセンティブです。このような評価では、次の 4 つの状況を考慮して、この種の活動における子どもの最大限のモチベーションを確保する必要があります。学習と教育における成功への子どもの願望に影響を与える、必要かつ十分な種類の刺激に関する知識。さまざまな年齢の子供たちがこの種の活動に参加する本当の動機についての知識。学習や教育に対するモチベーションの個人差についての知識。子どもの情報同化の動機、スキルの形成、特定の性格特性に影響を与える状況要因に関する知識。

教育的評価は、報酬とみなされるか罰とみなされるかにかかわらず、バランスが取れていなければなりません。一方で、子どもの前向きな資質や特徴の発達を活性化するインセンティブのシステムを含める必要があり、他方で、否定的な性格特性の出現を防ぐ、同様に効果的な一連のインセンティブを含める必要があります。不規則な形状同じ子供たちの行動。子どもの個々の特性、年齢、状況、その他多くの要因に応じて、報酬と罰として使用される教育的評価の割合と性質は変化するはずです。

中毒やこれらの刺激の作用に対する反応の薄れという現象が起こらないように、子どもの学習と育成における成功と失敗を評価する種類と方法は系統的に変更されるべきである。このような刺激に追加の価数を与え、それらが作用する状況において、十分に高い成功確率を確保することが望ましい。

刺激の手段としての教育的評価

教育学的評価にはいくつかのタイプがあり、主題と個人、物質的と道徳的、効果的と手順的、定量的と定性的なクラスに分類できます。主題評価は子どもが行ったこと、またはすでに行ったことに関係しますが、性格には関係しません。この場合、活動の内容、主題、過程、結果は教育学的評価の対象となりますが、対象者自身は対象になりません。 個人的それとは反対に、教育学的評価は、活動の属性ではなく、活動の主題に関連しており、活動の中で表れる個人の資質、努力、スキル、勤勉さなどに注目します。主題の評価の場合、子どもは、自分の行動の評価を通じて、また主観的な場合には、それをどのように行うのか、またどのような特性を示すのかという評価を通じて、指導を改善し、個人的に成長するよう刺激されます。

材料教育学的評価には以下が含まれます違う方法教育および教育活動における成功に対する子供たちへの物質的なインセンティブ。物質的なインセンティブには、金銭、子どもにとって魅力的なもの、その他、子どもの物質的なニーズを満たす、あるいは満たす手段となり得るものが含まれます。 道徳の教育的評価には、受け入れられた道徳基準の遵守という観点から子どもの行動を特徴づける賞賛または非難が含まれます。 効果的教育的評価は、活動の他の属性を考慮したり無視したりすることなく、主に活動の最終結果に焦点を当てて関連します。この場合、どのように達成されたかではなく、最終的に何が達成されたかが評価されます。 手続き的反対に、教育的評価は活動の最終結果ではなくプロセスに関係します。ここでは、結果がどのように達成されたか、対応する結果を達成することを目的とした動機の基礎が何であったかに注目します。 定量的教育的評価は、解決された問題の数や完了した演習など、実行された作業の量と相関関係があります。品質教育的評価は、実行された作業の品質、正確さ、きちんとさ、徹底的さ、およびその完璧さを示すその他の同様の指標に関連します。

教育学的評価の種類とともに、子どもたちの教育的および教育的成功を促進する方法が強調されています。主なものとしては、注意、承認、認識の表現、評価、支援、報酬、社会的役割の増加、名声、地位などがあります。リストされた刺激方法のそれぞれを個別に検討してみましょう。

フレンドリー に注意を払うなぜなら、人を励ますことは常に最も効果的な励ましの一つと考えられてきたからです。人は、注目を集めるとき、周囲の人々、特に彼にとって重要な人々の自分自身への関心を高めると喜びます。そのような注目は、彼が周囲の人々の中で評価され、区別されていることを意味します。そして逆に、人に注意が払われていないとき、気づかれていないように見えるとき、これは彼に不快な感覚を与えます。生徒に特別で友好的な注意を払い、誠実で真の関心を示し、それによっていわば生徒を励まし、周囲の人々の注目を集める教師。一方、子供たちは大人、特に教師や教育者からの注目を高く評価し、どんな犠牲を払ってでも注目を集める対象になるために、さまざまな種類のテクニックに頼ってそれを達成しようとします。時々、この目的のために、子供たちは自分自身に注目を集めるためだけに、意図的に何か珍しいことをしたり、特定の行動や悪行さえ犯したりすることがあります。それが一番シンプルで、手頃な方法教育的刺激。以下で説明する他の刺激と組み合わせて使用されることがよくあります。多くの場合、注目には承認が伴い、それによって刺激的な役割が強化されます。

わかりました子どもがやったこと、あるいはやろうとしていることを肯定的に評価するものとして機能します。彼らが承認について話すとき、それは人の行動や行動に対する口頭または非言語的な肯定的な評価を意味します。言葉による評価には、対応する価値判断を含む口頭での発言が含まれ、非言語による評価には、同様の評価の役割を果たすジェスチャー、顔の表情、パントマイムが含まれます。多くの場合、承認を表現する言語的方法と非言語的方法が組み合わされます。

告白評価される人の特定の利点とその人の特定の利点の特定を表します。高く評価。何が具体的にその原因となったのかという意識を伴わない注意や、同様に評価の対象を特に強調しない承認とは異なり、認識は評価を定義し、評価される人になぜ自分が評価されているのかを明確にします。認識は同時に、評価される人が他の人（その人を特徴付ける人を含む）と異なる長所を特定し、評価することとしても機能します。

学年これには、評価される人の特定の特性の発達の程度の認定、およびその人の行動やパフォーマンスの結果の定量的および定性的評価が含まれます。たとえば、学校の成績などです。これらは、生徒の絶対的および相対的な成功をポイントで特徴付けます。絶対的とは、点数自体が生徒の知識や行動の質を示すという意味で、相対的とは、点数を使用することで、さまざまな子供の間で比較できるためです。

サポート刺激の方法としては、教師が生徒の特定の行動を承認し、生徒がこれらの行動を繰り返すか成功裏に完了するように刺激するという事実に現れます。サポートは、同情、子供を道徳的に強化する、または援助の形で提供できます。子どもの活動の活性化に貢献するような実践的な行動を大人が行うこと。ほとんどの場合、刺激の手段としてのサポートは、子供が外部からの助けを必要とするときに現れます。

褒美は、子供の行動を物質的にサポートまたは評価する方法として理解され、認識されています。報酬は、それが当然のことであり、行われた努力と実際の結果の両方に対応する場合、活動への刺激になります。報酬の性質がどちらかを考慮していない場合、その刺激的な役割は減少します。

プロモーション方法は次のとおりです。 社会的役割、名声、地位を強化する -生徒や生徒の行動を刺激する社会心理学的手段です。それらは、周囲の重要な人々の目から見て、子供の権威の増加に関連しています。子どもたちが人生で果たす役割には、子どもたちにとってさまざまな価値と魅力があります。たとえば、リーダーの役割は通常、子供たちの間で高く評価されますが、誰にも好かれず、尊敬されず、笑われない追放者の役割は、最も魅力的ではありません。仲間や大人の間で子供にもっと重要な役割を与えることは、特に子供が成人、独立、自立を主張する年齢（例えば思春期）において、刺激の効果的な手段です。

名声とは、子供が自分にとって重要な人々の間で享受する尊敬と認識の程度を指します。多くの心理学的および教育学的テクニック (そのうちのいくつかは教科書の最後のセクションで説明します) の助けを借りて、子供の威信を人為的に高めたり下げたりして、それによって子供に報酬を与えたり罰したりすることができます。ステータスは、対人関係システムにおける子どもの実際の位置です（ 社会測定ステータス、例えば）。上記の手法を使用して変更できます。

他のすべての刺激方法は、子供の活動の行動、行動、意図、行動、行動、および結果に対して与えられる評価です。従来の学校の成績はこうした手段の一つであり、子どもの学習と育成に対する多角的かつ本格的な動機を与えるには決して十分ではありません。「教育的評価」の範囲と内容の概念は、単なる「成績」や「点数」よりもはるかに広いため、実際には、最後の 2 つの刺激方法だけに限定することはできません。

16. 教育学的評価の本質と機能

評価の本質は、さまざまな著者によって曖昧に理解されています。それで、 S.L.ルービンシュタイン、 同教授は、教育過程における評価の問題を特に重要視しており、教師と生徒の関係には「評価の瞬間が染み込んでいる」と述べ、「評価は活動の結果、その達成と失敗、長所と成果に基づいて行われる」と述べている。デメリットがあるので、それ自体は活動の目的ではなく結果であるべきです。」

B.G.アナニエフ 基本的な著書『教育的評価の心理学』の中で、彼は次のように書いています。生徒の指導です。」

学生の学習の成功を評価することの本質 L.S.ヴィゴツキー それは、「あらゆる行為は、その行為が他人に与えた印象という形で子どもに返されるべきである」ということです。

Sh.A.アモナシュヴィリ は、評価を「活動の進捗状況または結果を、タスクで概説された基準と相関させるプロセス」と理解しています。

^ したがって、採点は教育とトレーニングの不可欠な部分であり、それ自体が独自の役割と表現を持つプロセスです。

生徒の成長に対する評価の影響は多面的であるため、多くの影響を与える可能性があります。 機能。

B. G. アナニエフによれば、推定値は次のとおりです。

a) 方向を定め、生徒の精神的な作業に影響を与え、この作業のプロセスに対する生徒の認識と自分自身の知識の理解を促進する。

b) 成功と失敗の経験、主張と意図の形成、行動と関係を通じて、感情と意志の領域を刺激し、影響を与える。

c) 教育 - マークの直接的な影響下で、「精神的な作業のペースの加速または減速、質的な変化（作業方法の変化）、統覚の構造の変化、知的メカニズムの変化」が起こります。

このおかげで、評価は知的領域と感情・意志領域、つまり生徒の性格全体に影響を与えます。

評価の影響を受けて、子供たちは自尊心や願望のレベルなどの重要な人格的資質を発達させます。 B. G. アナニエフは、学業成績が異なる生徒に対する教師の要求レベルが異なると、生徒の中に異なるレベルの願望が生まれると考えています。

生徒の教育活動の成功を評価する問題に関する心理学および教育学の文献では、次のことが強調されています。 評価は次のように機能します。教育、育成、情報、指導、動機付け、有益など。

教育的評価はかなり広い概念であり、教師だけでなく、親や子供の育成と発達に関わるその他の人々によって子供に与えられる評価も含まれます。

ジェームスによると学年- 「これは反映された印象の復活であり、教師の手中にある強力なツールです。」

広い意味での教育的評価は、生徒の相対的および絶対的な成功を点数で特徴付ける学校の成績とは区別されるべきです。マークは、励ましと罰の手段を組み合わせた教育的インセンティブです。さらに、マークの極端な値は、平均的なマークが持つ刺激力と同じであるとは限りません。教育的評価は特別な種類のインセンティブです。それは、子どもの自分自身に対する適切な態度の形成に直接関係しているため、幼児期および小学生の時期に特に重要な役割を果たします。重要な大人によって子供に与えられた評価の助けを借りて、感情的な要素がここに混在しているという事実により、自分自身についての彼の正しい考えを破壊するのは非常に簡単です。自分自身に対する適切な態度を取り戻すことは、何倍も困難です。

教育学的評価にはいくつかの種類があります。

– 主題– 子どもが何をしているか、あるいはすでに何をしたかには関心を持ちますが、彼の性格には関心がありません。

– 個人的– 主題に関連し、人の個々の特質に注目する。

– 材料- 子どもたちの成功に対する物質的なインセンティブ（お金、物、娯楽など）を含める。

– 道徳 – 受け入れられた道徳基準への準拠という観点から見た子供の行動の特徴が含まれます。

– 効果的 – 活動の最終結果 (何が起こったのか) に関連します。

– 手順 – 活動自体のプロセス (どのように行われるか) に関連します。

– 定量的 – 実行された作業量と相関関係があります。

– 定性 – 品質、精度、正確さ、および優れた作業のその他の指標に関連します。

より一般的な形式では、評価の 3 つの主要なグループを区別できます (A.I. ルンコフによると)。

– 個人的 – 生徒の進歩が知識、スキル、思考の平均レベルに関連して評価される場合、つまり子供が自分と比較される場合。

– 比較 – 生徒同士を比較する場合。

– 規範的 – 子どもの成果が、課題を完了するための非個人的な基準と比較して評価される場合。

規範評価は、筆記試験の過程でトピックごとに 1 ～ 2 回使用されます。このような管理のための心理的要件は次のとおりです。 1) 学習率の低い生徒に通常の状態を提供するために、2 回の授業で実施することをお勧めします。 2) コントロールワークの構成には、このトピックに関する質問のみが含まれ、各要素が 1 つまたは 2 つのタスクに対応するように一連の要素 (学習単位) に分割されます。通常の試験問題では、原則としてさまざまなトピックから課題が出題されますが、生徒がどのトピックを学習し、どのトピックを学習していないのかが明確ではないため、総合的な評価が困難になります。
教育的評価の種類

教育学的評価には、主題、個人、物質的、道徳的、生産的、手順的、定量的、定性的など、さまざまな種類があります。また、教育学では、調査状況における評価は、間接的、曖昧、発言、否定、同意、承認、非難、皮肉、非難、注記、承認、補強、罰として区別されます。それらを詳しく見てみましょう。

1. 対象の評価 - 子どもが行っていること、またはすでに行ったことに関係しますが、子どもの性格には関係しません。この場合、活動の内容、主題、過程、結果は教育学的評価の対象となりますが、対象者自身は対象になりません。子どもは、自分の行動を評価することで、学習を改善し、個人的に成長するよう刺激されます。

2. 個人的な評価 - 活動の属性ではなく、活動の主題に関連しており、活動で表れる個人の資質、努力、スキル、勤勉さなどに注目してください。

3. 教材の評価 - 教育および教育活動での成功のために子供たちを経済的に刺激するさまざまな方法が含まれます。物質的なインセンティブには、金銭、子どもにとって魅力的なもの、その他、子どもの物質的なニーズを満たす、あるいは満たす手段となり得るものが含まれます。

4. 道徳的評価 - 教育的評価には、受け入れられた道徳的基準の遵守という観点から子どもの行動を特徴づける賞賛または非難が含まれます。

5. 効果的な評価 - 活動の他の属性を考慮したり無視したりすることなく、主にそれに焦点を当て、活動の最終結果に関連します。この場合、どのように達成されたかではなく、最終的に何が達成されたかが評価されます。

6. プロセス評価 - プロセスを指します。ここでは、結果がどのように達成されたか、対応する結果を達成することを目的とした動機の根底にあるものに注意が向けられます。

7. 定量的 - 実行された作業量に関連します。たとえば、解決された問題の数、実行された演習の数などです。

8. 定性的 - 実行された作業の品質、正確さ、きちんとさ、徹底的さ、およびその完璧さを示すその他の同様の指標に関連します。

有名な心理学者で教師のB.G. アナニエフがハイライトされる 評価の種類 調査状況では、間接的で曖昧な評価、発言、否定、同意、激励、非難、承認、強化、懲罰が行われます。

1. 間接評価（クラスは教師と一緒に生徒を評価します）。ある生徒の評価は直接的ですが、間接的には別の生徒の評価によって決まります。教師は生徒に電話をかけ、質問をし、答えを聞きますが、その正誤についての考えは表明しません。そして、この生徒には何も言わずに、別の生徒に電話して、もう一度同じ質問をしました。他の生徒が答えている間、教師は自分の意見を述べ始めます。この場合、最初の学生は、別の学生が呼び出されて承認されたことを除いて、いかなる方法でも評価されません。生徒は直接評価を受けませんが、さらなる直接評価による他の生徒へのそのような挑戦は、彼にとっては自分自身の敗北の説得力のある証拠になります。多くの場合、この状況は別の種類の間接評価に関連しています。教師が、質問のために呼び出された生徒の取り組みについて直接評価を行わずに、クラスおよび個々の生徒によって呼び出された生徒に与えられる評価に異議を唱えない場合

2. 無期限の評価 (多くのベースが可能になります)。この評価は、教師が意識的に使用するさまざまな特定の評価への移行です。不定評価の特徴は、その言語形式にあり、これにより評価が明確な評価に近づき、出力された評価から遠ざかります。ただし、この言語形式自体は直接的な解釈を提供しないため、同時に多くの主観的な解釈が可能になります。

3.発言（生徒に対する教師の評価。一定の評価状況の形成）。教師がクラスと個々の生徒の状態を調整するという助けを借りて、授業に与える影響の中で、まず最初に注目すべき発言が目立ちますが、これは部分的にのみ評価です。この発言は、生徒の知識やスキルではなく、行動と勤勉さの度合いのみを評価するものです。発言がマイナスの影響を与えるのは、それが組織的に 1 人の生徒に降りかかる場合のみです。個別の発言自体には、評価や刺激的な価値はあまりありませんが、授業中の行動を調整する役割を果たします。

4. 否定（うなずいたり、ジェスチャー。否定はあらゆる教材に影響を与えます） - 生徒の答えが間違っていることを示し、解決策の再構築を促す単語やフレーズ。否定は、学生を自分の知識の状態とそれを合理的に提示できる方法に方向付けるほど刺激を与えません。

この意味で、否定は肯定的な役割を果たし、主題の実際の論理に従った思考と知識の再構築を刺激します。これは、本質的に動機があり、生徒が何をしてはいけないだけでなく、そのような状況で何をすべきかをナビゲートできるようにするタイプの拒否にのみ当てはまります。

5. 同意（教師は生徒の意見に同意を表明します）。その機能は、生徒を自分の行動の正しさに導き、この道に沿った生徒の成功を確固たるものにし、まさにその方向への動きを刺激することです。

6. 励まし（臆病な生徒には一種の評価が必要ですが、励ましは生徒を過大評価する機会を与えません）承認は、子供がやったこと、またはやろうとしていることに対する肯定的な評価として機能します。彼らが承認について話すとき、それは人の行動や行動に対する口頭または非言語的な肯定的な評価を意味します。言語的評価には、対応する価値判断を含む口頭での発言が含まれ、非言語的評価には、同様の評価役割を果たすジェスチャー、顔の表情、パントマイムが含まれます。多くの場合、承認を表現する言語的方法と非言語的方法が組み合わされます。

7. 非難（生徒の意志領域への影響。非難は生徒の成功の低下を伴います）。知識のレベルと質問と被験者の論理との一致度を確認し、調査中の生徒の知的作業を調整および修正し、生徒の知識と性格の両方の特性を利用して感情的および意志的な領域に影響を与えます。

8. 承認（積極的な能力を強調することは自尊心の向上につながります）は、質問のある状況でのレッスンでの作業プロセスの肯定的な評価の直接的な形式です。承認は、このパーソナリティの側面、つまり能力、パフォーマンス、活動、興味、ある意味でのモデルとしての重要性の利点を強調するパーソナリティ定義の一形式です。したがって、承認は個性を示す一種であり、階級から区別されます。その結果、承認は対象物だけでなく、子供たちのグループに対する態度にも同時に影響を与え、努力のレベルが上がり、自尊心が高まり、成功体験を引き起こします。

9. 強化と懲罰。

教育的コミュニケーション能力の特別な発揮領域は、教師による補強と罰の使用です。特に補強と罰が当然で公正である場合、それらは生徒の成功を刺激します。彼らの刺激的な役割は、強化と罰の教育学的正当化に依存します。これに関連して、教育学の観点から効果的な強化と無効な強化の詳細な特徴を示します。

効果的な補強:

1.計画的に実施する。

2. 生徒の行動のどのような点が励ましに値するのかについての教師の説明を伴います。

3. 生徒の成功に対する教師の個人的な関心と関連している。

4. 生徒の特定の結果の達成と相関関係があります。

5. 達成した結果の重要性について生徒に知らせることが含まれます。

6. 良い結果を達成することを期待して、生徒が自分の仕事を整理する能力を開発します。

7. 生徒の過去と現在の成績を比較します。

8. 生徒が費やした努力に比例します。

9. 生徒が達成したことと本人の努力を比較し、望むなら生徒が将来成功できることを示します。

10. 内部のインセンティブと興味、自己啓発の目標、学習の満足度などに基づいて、生徒の動機付け領域に影響を与えます。

11. 自分の成功は自分自身、自分の能力や能力に依存しているという事実に生徒の注意を集中させます。

12. 前のタスクがすでに完了している場合でも、生徒が新しいタスクに興味を示すようにします。

効果のない強化:

1. 随時実施します。

2. 特別な説明はなく、一般的に行われます。

3. 教師が生徒の成功に興味を持たない、強化に対する形式的な態度と関連している。

4. 学生の作業への一般的な参加のみが注目されます。

5. 結果の重要性を強調することなく、生徒に結果を知らせます。

6. 生徒に、自分の結果を他の生徒の作業の結果と比較し、競争するよう指導します。

7. 特定の生徒の成績を他の生徒の成績と比較します。

8. 生徒の努力に見合わない。

9. 生徒が達成した結果をその生徒の能力の存在のみと比較するか、またはその結果が状況の適切な組み合わせによって達成されたことを示します。

10. 外部のインセンティブに依存している: 賞賛、競争に勝つという期待、報酬の受け取りなど。

11. 生徒の学習の進歩は教師または外部の誰かの努力に依存しているという事実に注意を向けます。

12. 生徒の作業を妨害し、気を散らし、前のタスクが完了する前であっても新しいタスクを導入します。

教師は、子供たちの善行を褒め、子供たちが犯した間違いを罰したり、過度に注意したりしない場合、子供たちの行動の多くの側面に良い影響を与えることができます。

^ 17. 教育的評価の有効性の条件。

教育学的評価の有効性は、子どもの教育と育成における刺激的な役割として理解されています。教育学的に効果的な評価とは、子供の自己改善への欲求、知識、スキル、能力の獲得、貴重な前向きな性格特性や社会的に有用な文化的行動の形態の発達を生み出すものであると考えられています。子どもの知的および個人的な行動の発達に対する動機は、外部にも内部にもあります。教育活動に対する外部動機は、その活動を外部から奨励、指導、支援するインセンティブとして理解されます。子どもの環境から来て、子どもに特定の行動を強制するような刺激。この種の刺激の作用がなくなると、教育目標を追求する子どもたちの学習やコミュニケーションの活動が急激に減少するか、消滅することさえあります。外部刺激とは異なり、内部刺激自体がこの種の活動を生成し、指示し、維持することができます。このような刺激を行動の外部要因と区別するために、動機と呼ばれます。動機は、ランダムな外部環境や内部の活動源とは無関係に、その人自身のものであり、その存在が人が特定の行動をとるのに十分であると信じられています。いつでもどこでも。

^ 内発的動機づけ 教育と教育活動は、より強力であると考えられています。 その外部からの刺激したがって、より効果的な教育的評価は、通常、学習と教育に対する子供の内的動機を生み出し、維持するものとして理解されています。しかし、最も良いのは、内的動機を生成しながら、同時にそれを適切な外部刺激でサポートする心理的および教育学的状況です。つまり、子どもの心理的自己改善への欲求が、これに有利な外部条件の創造によってサポートされるときです。

教育的評価の有効性に関する考えは個人的かつ社会的に特有のものです。

個人教育的評価の考え方と行動の性質は、その有効性が子どもの個々の特性と実際のニーズに依存するという事実に現れています。子どもに最も関心のある人たちに関連した教育的評価が効果的です。たとえば、この関心が特定の人物から承認を得ることにある場合、教育学的評価はまず最初にそれに基づいて行われる必要があります。実際に評価の個人的な性質を決定するには、子供の興味とニーズの体系、状況の階層、および時間の経過に伴う変化のダイナミクスについて十分な知識を持っている必要があります。インセンティブシステムは、子どもの興味やニーズにできるだけ正確に適応させる必要があります。

^ 子供の年齢的特徴と

教育的評価

教育的評価、その選択と有効性は子供の年齢によって異なります。子どもたちの個々の特性によって、さまざまな刺激に対する感受性や、教育活動、認知活動、自己啓発活動の動機が決まります。子どもが達成する知的発達のレベルは、子どもの認知的興味に影響を与え、個人的な発達は、特定の個人的資質を持ちたいという欲求に影響を与えます。

教育学的評価の重要性の年齢に伴う変化の主な傾向は以下のとおりです。年齢が上がるにつれて、まず、新しい知識、スキル、能力を習得する必要性についての理解が深まります。第二に、幼少期には、特定の性格特性を持つことの重要性が年々高まっています。第三に、年齢が上がるにつれて、特に学生時代には、社会心理学的刺激の役割が増大します。最後に、第 4 に、外部刺激への注目から内部刺激への考慮へ徐々に移行する傾向があります。さまざまな年齢の子供たちの教育学的評価の最適な条件と方法を考えてみましょう。

で 幼児期と幼児期 子供が口頭でのスピーチを習得し、それを理解し、使用し始めるまでは、教育的評価の最も効果的な形式は次のとおりです。 感情表現豊かジェスチャー、表情、パントマイムを通して伝えられます。子どもにポジティブな感情を呼び起こす反応を利用して、大人は子どもに他の形態の行動を承認することを知らせます。子どもの中に否定的な感情を生み出す反応を通じて、大人は子どもがとった行動が子どもによって承認されていないことを子どもに知らせます。言語、特に「良い」「悪い」「可能」「不可能」などの評価言葉の意味や、言葉の意味を理解する1歳半頃から始まります。それらから派生した多くの定義により、直接的な行動評価を導入することが可能になります。ここでは、子どもの行動に対する大人の感情表現的な反応が補足され、明確化されています。 口頭による評価。その結果、子供は評価をより正確に区別し、それらを特定の行動や行動形態と関連付けることができます。教育的評価を通じて、より複雑な行動形態を開発し、一部を強化し、他の行動を排除することが可能になります。

子どもたちの活動やコミュニケーションの活性化 ジュニアとシニアの就学前年齢 補充されるかもしれない 社会心理的要因、現時点の子供たちは自尊心、主張のレベル、成功を達成するための動機、グループの活動形態を持っているためです。他の子供たちとの競争に勝ちたい、世間の承認を得たい、注目を集めたいという欲求に関連したインセンティブが効果的になります。この年齢の子供たちの教育と育成に携わる教師は、これらすべてをうまく活用できます。同時に、子供たちと関わるときに使用された感情的および評価的な刺激も忘れてはなりません。若い頃。この数年間、それらはポジティブな意味を保持しており、有効性においては社会心理学的評価をも上回っています。

幼稚園年長の年齢で 以前に使用された刺激方法に年齢段階、関連する教育学的評価 行動規範の遵守、そしてまた 知識、スキル、能力の実証。このための有利な機会は、就学前年齢が高くなることで開かれます。ロールプレイングゲーム意識的な学習の初歩的な形式とともにルールが含まれています。この種の褒め言葉に対する子どもの反応は、学校への準備が整っていることを示す心理的兆候の 1 つです。しかし、この年齢でも、子供たちに対するさまざまな種類の教育的刺激は依然として同様に価値があります。就学前の子供は、大人からの承認と不承認の感情的な表現、「良い」と「悪い」のカテゴリーで提供される評価、社会心理学的刺激、および彼らが示したものに関連する報酬に対して同じように反応します。知識、スキル、能力。 ある種類の教育的刺激を他の種類の刺激よりも意識的に好む傾向はまだ観察されていません。

そうしないと、状況は次のようになります 中学生時代。 ここでは、子どもたちの既存の知識、能力、スキル、懲戒要件の順守に関連するインセンティブ、および社会心理学的インセンティブが前面に出てきて、子どもたちの目に特別な価値を獲得します。このような評価動機が優勢であることは、子どもの個人的な成熟の証拠の 1 つです。子どもたちの教育と育成を刺激するこの時代の特徴は、 最も効果的な教育学的評価は、全員が行うわけではなく、重要な大人、教師、保護者によって行われます。

思春期になると状況が変わります。 初期に登場した以前の刺激方法は、社会心理学的評価が教育的インセンティブの階層の最初の位置の 1 つを占めることを除いて、その役割を維持しています。しかし、この年齢で起こる主なことは、 子どもたちは、仲間や友達から与えられる評価にもっと反応し始めます。親や教師から受け取った成績よりも。

高校生になると、大人による教育的評価の重要性が再び高まり、それに伴って階層も変化します。個人的な評価は、知識、能力、スキル、および外部の行動形態に関連する評価よりも重要になります。この年齢で大人から受ける教育的評価は、原則として自尊心によって反映され、自分自身についての認識が外部から受ける評価よりも重要になります。これは、より高いレベルの個人的成熟への移行の兆候であり、 自己実現人格。
18.「学習活動」の概念の解釈

「学習活動」（AL）はかなり曖昧な概念です。この概念には主に 3 つの解釈があり、心理学と教育学の両方で受け入れられています。
1. UD は、学習、教育、指導の同義語として考えられることがあります。
2. 「古典的な」ソビエトの心理学と教育学では、UD は小学校年齢における主要なタイプの活動として定義されています。それは社会活動の特別な形として理解されており、客観的かつ認知的な行動を通じて現れます。
3. D.B.による指示の解釈において。エルコニナ - V.V. ダビドワ教育活動は、学童や学生の活動の一種であり、科学、芸術、道徳、法律、宗教などの社会意識の領域における理論的知識と関連スキルの対話（ポリローグ）や議論を通じて同化することを目的としています。.
以下では、エルコニン - ダヴィドフによる教育活動の解釈を検討します。

教育活動の本質

教育活動の概念は、心理学における学習プロセスへのアプローチの 1 つであり、精神発達の社会歴史的条件に関する立場を実装しています。という基本に基づいて形成されました。 弁証法的唯物論原理心理学 - 心理的活動の文脈における精神と活動の統一の原則（A.N. Leontiev）および密接な関係 精神活動の段階的な形成に関する理論および教育の種類（P.Ya. Galperin、N.F. Talyzina）。

次の 2 つの主な問題を解決するには、トレーニングをどのように組織する必要があります。

認知の提供。
精神的発達を確実にするか？

この問題はかつて L.S. を悩ませていました。ヴィゴツキーはそれを「学習と発達の関係」と定義しました。しかし、科学者はそれを解決する方法を概説しただけです。この問題は、D.B. の教育活動の概念において最も完全に展開されています。エルコニナ、V.V. ダヴィドワ。
この概念の著者らは、認知パラダイムの枠組み内に留まりながら、理論的なタイプに従って構築された認知的なものとして参照 UD というアイデアを開発しました。その実施は、学問の特別な構築と教育学習の特別な組織を通じて学生の理論的思考を形成することによって達成されます。

この概念によれば、認識の主体としての学生は、科学的概念、理論の種類ごとに整理されています。科学的知識の論理を自分自身の活動の中で再現する。から登る 抽象的な具体的に。

言い換えれば、学生の主観性は、理論的（科学的）知識の内容、経路、方法を再現する能力に現れます。
教育的学習の概念（教訓的な概念とは対照的に）には、生徒を認識の主体として理解するための前提条件が含まれています。自分自身 教育プロセスは放送として解釈されません科学的知識、その同化、生殖、発達の仕組み認知能力、主要な精神腫瘍。発展するのは知識そのものではなく、科学分野の内容とその知識の方法をモデル化するその特別な構造です。
教育科目には知識の体系が含まれているだけでなく、特別な方法（科目の内容の構築を通じて）で、オブジェクトの遺伝的に独創的で理論的に本質的な特性と関係、それらの起源と変化の条件についての子供の知識が体系化されます。生徒の主観的な活動 (その方向、その現れの性質) は、あたかも外部から見たかのように、認知活動を組織化する方法によって決定されます。認知活動の形成と発展の主な源は生徒自身ではなく、組織化された学習です。学生には、このために特別に用意された条件で世界を探索する役割が割り当てられます。学習条件が整えば整えられるほど、生徒はより最適に成長します。この概念の著者は、知識の主体となる生徒の権利を認め、基本的にこの権利の実施を学習の主催者に移譲し、学習の主催者があらゆる形態の認知活動を決定します。
意見によれば、理論型に基づいたトレーニングの組織化。 V.V. ダヴィドフと彼の支持者は、子供の精神的発達に最も有利であるため、そのような訓練の著者呼ばれた現像（Davydov V.V.、1986; 要約）。この発達の源は、子供自身の外側、つまり、これらの目的のために特別に設計されたトレーニングにあります。

専門文献、教育学および教育学のコース、さらには学校の実践において、会計、管理、検証、評価、採点などの学習評価の本質を理解するための重要な概念はまだ十分に開示され理解されていません。場合によっては、最初に本質を明らかにすることなく、それらを互いに同一視して適用することがあります。

評価はプロセス、つまり人によって実行される評価活動ですが、マークはこのプロセス、この活動（またはアクション）、条件付きの結果、つまり形式的な反映です。評価とマークを比較することは、問題を解決するプロセスとその結果を特定することと同じです。評価に基づいて、正式に論理的な結果としてマークが表示される場合があります。評価は精神的な現象ですが、物質化された表現もあります。このフォームのデザインは、子供に対する社会的要件のシステムを考慮して慎重に行う必要があります。

数世紀にわたって、点数と成績をめぐって論争が起きてきました。教育の評価システムの批判的分析は、公教育の改善に関心を持つ若い世代の教育問題に極めて関心のある進歩的な大衆による最も直接的な介入方法の一つとなる。

教育的評価の目的は、新しいことを学び、人、物、自然の世界をナビゲートし、自分自身を理解したいという子どもの欲求に助けとサポートを提供することです。

研究テーマの関連性は、教育学的評価が隠れた性格を帯びているという事実によるものです。それは評価として存在すると同時に存在しないのです。この変化は、教師の専門的業務の範囲が十分に発達していないために起こり、教師が教室での子供たちの規律を目に見えず微妙に修正することを可能にしました。

問題この研究は、教育学的評価が教室での子供の規律にどのような影響を与えるかを特定することを目的としています。この問題の解決策は、目標私たちの研究。

物体研究は教室での子供たちの教育活動です。

主題教育学的評価の有効性であり、教室での子どもたちの規律の発達に貢献します。

研究の課題、主題、目的、目的に応じて、以下の課題を設定します。

この問題に関する科学的および方法論的な文献でさまざまなアプローチを研究してください。
さまざまな教育的評価方法を選択し、実際にテストします。
教育活動における子どもの規律の浸透に対する教育学的評価の影響を実験的に証明すること。

課題に基づいて、私たちは提案します予測子どもの行動を刺激するのはさまざまな評価方法の使用であるため、教育活動における教育学的評価の使用は子どもの行動に良い方向に影響を与えるということです。

教育活動の一環としての評価。子どもたちの学習と育成を刺激する手段。

教育活動の理論によれば、教師の評価活動は、その科目における生徒の知識とスキルの質が基準を満たしているかどうかに関する情報を得るために、生徒または教師、子供または教育者の活動によって生成されます。プログラムの要件。

評価活動の目的は、子どもたちの進歩を観察し、子どもたちの中に適切な自尊心を育むことです。

評価活動の主題は、教育活動および認知活動の主題と一致し、生徒の知識とスキルの体系です。子供の教育活動の結果を評価する教師の行為の結果は評価であり、関係を反映するレベルと方法に応じて、感情的経験の兆候と強さ、その言語バージョン、価値判断、あるいはマーク。

心理学および教育学の文献における評価の本質と役割は、第一に生徒の個人的な資質として、第二にその教育活動の結果として理解されています。

教育的評価の主な機能の 1 つは、生徒の知識とスキルの形成条件としての制御です。「制御がなければ、フィードバックがなければ、実際の結果がどのような理由で得られたのかについての情報がなければ、その後の誤った行動の修正がなければ、学習は「盲目的」になり、制御不可能になります。あるいは、単に制御できなくなるのです。」 (N.V. クズミナ、1980)

教育的評価は、教育および教育活動に作用し、その成功を決定する特定のインセンティブであり、さまざまなインセンティブのシステムを含む本質的に複雑です。刺激の複雑さは、有機的、物質的、道徳的、個人的、社会心理的など、さまざまなインセンティブを同時に使用することを意味します。

人間の行動に対するさまざまな刺激の影響は、状況に応じて個人的に影響されます。刺激の影響の個人的な媒介は、この影響が子どもの個々の特性、特定の時点での子どもの状態に依存するものとして理解されます。価数、または価値とは、人間のニーズを満たすことに関連して刺激が獲得する意味を指し、ニーズが大きければ大きいほど、対応する刺激の価数も大きくなります。価値と成功の確率は、実際に起こるこの状況において、人が自分に作用する刺激を知覚する領域に関係します。

教育学的評価にはいくつかのタイプがあり、主題と個人、物質的と道徳的、効果的と手順的、定量的と定性的なクラスに分類できます。

教育学的評価の種類とともに、子どもたちの教育的および教育的成功を促進する方法が強調されています。主なものとしては、注意、承認、認識の表現、評価、支援、報酬、社会的役割の増加、名声、地位などがあります。「教育的評価」の範囲と内容の概念は、単なる「評価」よりもはるかに広いため、実際には教師は相互に補完するさまざまな刺激方法を使用します。

教育的評価、その選択と有効性は子供の年齢によって異なります。子どもたちの個々の特性によって、さまざまな刺激に対する感受性や、教育活動、認知活動、自己啓発活動の動機が決まります。達成された知的発達のレベルは彼の興味に影響を与え、個人的な発達は特定の個人的な資質を持ちたいという欲求に影響を与えます。

規律は、教育プロセスにおいて教師によって使用される主要な概念の 1 つです。

子どもの行動は、教育の過程で教師が使用する主要な概念の1つである規律に関連しています。ラテン語から翻訳されたこの言葉は「訓練、教育」を意味します。したがって、規律は学習と教育のプロセスです。

規律の主な目的は、倫理的および道徳的基準を形成し、個人の行動が特定のコミュニティで確立された特定の基準と規則を満たすように自制心を養うことです。規律の目的は、間違いを罰することではなく、行動を指示することです。正しく使用された励ましは前向きな行動パターンを強化し、それによって子供たちの積極的な服従の準備が整います。励ましは、子供が良いものと悪いもの、許可されているものと禁止されているものを区別するのに役立ちます。

罰は複雑で難しい教育方法であり、多大な機転、忍耐、注意力が必要です。それに頼るときは、それがいつ、どのような状況で使用されるのか、また他の影響力の方法とどのような関係で使用されるのかを常に考慮しなければなりません。まず、身体的苦痛や恐怖を与えたり、子どもの意志を抑圧したりするような罰は排除されるべきである。

このような子供へのアプローチは、絶えず即興で行い、習慣的な行動方法を変える必要性を示唆するため、教師の責任が大きくなります。

5〜6歳の子供の育成と発達の特徴。

教室では、未就学児は社会生活の現象と道徳的資質についての多くの複雑なアイデアを習得します。文化的かつ組織的な行動の習慣が形成されます。子どもたちのしつけや仲間との関係に対する要件は、ますます複雑になっています。思考、自発的な暗記、道徳的および意欲的な発達の分野で重大な変化が起こります。好奇心を育て、差別化を図り、感情を深めることで、教室で子供たちに一定時間働くように教えることができます。聞くだけでなく聞くこともできます。ただ見るだけではなく、観察し、気づき、比較し、分析することもできます。

しつけを教育するには、5〜6歳の子供が特に大人の影響を受けやすいことを考慮することが重要です。したがって、教育者は人の考えを拡張し、子供を知覚された状況を超えて連れて行きます。未就学児の場合、教師は自分のスキルではなく全体的な性格を評価することが重要になるため、すべてを正しく行い、大人との共感と相互理解に努めます。年長の未就学児は自分自身を評価するだけでなく、他の子供の尊厳も評価することができます。

教師は、すべての子供たちの前で、子供たちの活動、成果、行動、規律を教室で肯定的に評価し、そのような場合にどのように行動するかについてのアイデアを作成します。したがって、活発な活動の過程で、子供たちは教室での行動規則の全体を徐々に習得します。授業の結果をまとめるのに長い時間はかかりませんが、教師は子どもたちの成果と、解決された問題の将来にとっての重要性の両方を評価するため、その重要性は疑いの余地がありません。

多くの場合、子どもたちの知識やスキルを伸ばすためには、学習に対する前向きな姿勢、仲間への注意、教師の課題や指示に対する注意を養うことが重要であることに注意してください。

上記で検討した資料から、実験作業が実行される主な基準を強調します。

1 つの基準:子どもたちが自分の活動を評価する能力。この基準は個人の教育的評価を指します。この基準に従って行われるすべてのクラスは、子供たちに自分の行動を制御し、人々の間のコミュニケーションの道徳的基準を使用して管理することと、自分自身を評価する能力を教えるように設計されています。

2 基準：授業中の子どもたちのお互いに対する態度。基準は道徳教育的評価に関連しています。すべてのクラスは、協力して共感する必要性、お互いに気遣いと注意を示すこと、友人について自分の意見を表明し、良い行いと悪い行いの両方に気づく必要性を理解できるように設計されています。

実験作業は、確立、開発、および制御実験の 3 つの段階で実行されました。子どもたちとの仕事の主な形態は、倫理的および道徳的な性質のクラスを実施することでした。各レッスンは、子供たちに次のことを教えることを目的として実施されました。

さまざまな生活状況において正しい決断を下す。
他の人とコミュニケーションをとるときは自分の行動をコントロールしてください。
自分自身や仲間の行動を評価し、文学作品の登場人物と比較し、前向きな英雄を真似することを学びましょう。
善行と悪行、行動についての考えを形成し、自分自身と他人を正しく評価する能力を形成します。
善が悪に勝つのはおとぎ話の中だけではないということを理解してもらうために。
紛争状況から安全に抜け出す方法を学びましょう。
コミュニケーションの文化を教え、仲間に対する繊細で友好的な態度を育みます。

授業はゲームや会話、劇化ゲームなどの形式で行われた。次のテクニックが使用されました。

ゲーム演習の目的:
・コミュニケーション能力の育成「魔法の言葉」。
・感謝の言葉をタイムリーに使う：「友達にプレゼントする」。
・他人の気分を理解する能力を養います。
-対話者の話を聞く能力の開発：「自分自身を知る」、「ピノキオと子供たち」。

フォーミン「ガールフレンド」、V. マヤコフスキー「何が良くて何が悪いことか」、N. カリーニナ「初日幼稚園」、物語「ヴァーニャの善行」、V. オセーヴァの物語「魔法の言葉」。
芸術的な言葉の使用: 詩、ことわざ、格言。
特定の問題について話すだけでなく、それを感情的に経験する機会を子供たちに与えるような状況を演じます。
生産的な活動は、ピクトグラム (さまざまな雰囲気を持つ概略的な表情) を描くことです。
補助的なテクニックは音楽を聴くことです。音楽の性質に応じた人の感情状態の決定。

実行された作業から、次の結論が導き出されます。子どもの行動はしつけの結果です。子どもは、愛する人、信頼する人、公正で親切で厳格だと思う人の指示に喜んで従う姿勢を示します。教師のコミュニケーション能力は重要であり、そうすれば彼の評価は耳を傾け、重要なものになります。この目的を達成するために、教育者には、教育者と子供たちとの間に人道的な関係を形成するための推奨事項が提供されました。子ども間の人間的な関係を組織することを目的とした教育者への推奨事項。教育学的評価の個人的な重要性を高める方法。

したがって、教育的評価の有効性を高めるためには、子どもの性格を把握し、発達のあらゆる領域を探求する必要があります。覚えておくことが重要です。子どもの発達は総合的なプロセスです。これらの領域は相互に関連しており、相互に影響を与えているため、各領域の発展のレベルと方向を単独で考えることはできません。

現在、不安、不確実性、情緒不安定の増大を特徴とする不安な子どもの数が増加しています。でここ数年前の時期と比較して、わが国では、持続的な不安と絶えず強い恐怖を抱える子どもの数が大幅に増加しました。特別な実験研究では、子どもの不安や恐怖が増大していることが示されています。したがって、90年代には持続的な不安を抱える子供たち（1年生から3年生）の数が増加しました。（比較のために、80年代では、そのような子供たちは12から16％でした）、つまり80年代の場合。小学生のうち不安を抱えている子どもの数は標準年齢に近かったが、現在ではその数はほぼ5倍となっている。

不安の出現と強化は、子どもの年齢に伴うニーズの不満足と関連しています。不安は、「私概念」の特徴と自分自身に対する態度によって媒介され、思春期には安定した個人形成となります。これ以前は、さまざまな障害の派生疾患です。不安の強化と強化は「心理的悪循環」のメカニズムを通じて起こり、否定的な感情体験の蓄積と深化につながり、その結果、否定的な予後評価が生成され、実際の体験の様式を主に決定し、不安の増大と維持。

ダウンロード：

プレビュー:

導入
第 1 章心理学的および教育学的問題としての教育学的評価。
1.1. 「教育的評価」の概念の本質、評価の種類
1.2. 学校不安の心理的特徴
1.3. 低学年の児童の不安に対する教育学的評価の影響
第 1 章の結論
第2章

2.2. 教育的評価の特徴を研究する小学校およびそれが低学年の児童の不安に及ぼす影響
第 2 章の結論
第 3 章低学年の児童の不安に対する教育学的評価の影響を考慮し、修正する
3.1. 小学校における教育的評価の説明
3.2. 小学生の子供の不安レベルを軽減することを目的とした矯正および発達活動のシステム
3.3. 比較解析矯正および発達作業の前後の研究結果
第 3 章の結論
結論
参考文献

導入

現在、不安、不確実性、情緒不安定の増大を特徴とする不安な子どもの数が増加しています。近年、我が国では、以前の時期に比べて、持続的な不安と絶えず強い恐怖を抱える子どもの数が大幅に増加しています。特別な実験研究では、子どもの不安や恐怖が増大していることが示されています。したがって、90年代には持続的な不安を抱える子供たち（1年生から3年生）の数が増加しました。（比較のために、80年代では、そのような子供たちは12から16％でした）、つまり80年代の場合。小学生のうち不安を抱えている子どもの数は標準年齢に近かったが、現在ではその数はほぼ5倍となっている。

不安には顕著な年齢特異性があり、その原因、内容、代償と保護の現れ方に現れます。安定した形成としての現実の脅威や不安の存在に関係なく、年齢ごとに、ほとんどの子供たちに不安の増大を引き起こす特定の領域や現実の対象が存在します。こうした「加齢に伴う不安のピーク」は、最も重要な社会的ニーズの結果です。

こうした「加齢に伴う不安のピーク」では、不安が非建設的に作用し、パニックや落胆の状態を引き起こします。子供は自分の能力や強みを疑い始めます。しかし、不安は教育活動を混乱させるだけでなく、個人の構造を破壊し始めます。

しかし、創造的で、独立し、活動的で、さまざまな生活上および職業上の問題を独立して解決できる創造的な人物を形成する必要があります。教師はそのような人を育てる上で重要な役割を果たします。プライマリークラス。生徒が学校に適応できるかどうかは、教師の言葉に大きく依存します。この点で、小学校における教育的評価の問題は重要です。

教育的評価は、プログラムによって確立された知識、スキル、能力の生徒による同化の程度をポイントで定義および表現すること、および教師の評価判断で表現することです。

「評価教育学」を正しく適用する能力は、重要な教育技術です。それは評価の客観性だけではありません。評価の心理的効果を包括的に考慮し、教師が望む生徒に影響を与えるためにこの効果を利用し、生徒の個性を考慮する能力も、この技術のもう一つの、同様に重要な側面です。

したがって、評価活動は A.G. の研究対象となりました。スピリン氏は、評価活動は人を重要な価値観に導く手段となり、「人間のニーズ、利益、目標、規範、理想に基づいて、役に立つものと有害なもの、役に立たないものを区別し、どちらかを選択する」と述べた。 (35、p.62)

やあ。コメニウスは著書『偉大な教訓』の中で次のように書いています。「人間の人生において、物事に不適切な評価が与えられたときの誤った判断ほど悲惨なことはない…あらゆる種類の誤解や誤りが生まれるのはここからである人間の心。」真の評価は、学生に自分の可能性を最大限に発揮する機会を与えます。

心理学者の中でも、B.G.は教育学的評価を非常に詳細に検討しました。アナニエフ。生徒の性格の特徴、その形成に対する教育的評価の影響に関する知識を教師に提供する必要性は、現在、教育学と心理学の両方の分野の専門家の数が増えていることによって示されています（Sh.A. Amonashvili、I.Yu） .グトニク、G.A.ツケルマン、I.S.ヤキマンスカヤ、V.G.ベスパルコ、V.P.シャタロフなど）。 A.M.Prikhozhan は、学校の不安に対する教育学的評価の影響の問題を扱いました。

研究の目的：低学年の生徒の不安に対する教育学的評価の影響の特徴を特定する。

研究対象:中学生

研究テーマ:小学校における不安に影響を与える教育学的評価プロセス。

この目標に従って、次の研究目標が設定されました。

1.「教育的評価」の概念の本質を学ぶ。

2. 学校不安の心理的特徴とその修正の可能性を考慮する。

3. 小学校における教育的評価と不安の特徴を特定する。

4. 小学校における教育的評価の検討を正当化する。

5. 学校での不安を軽減することを目的とした矯正および発達クラスのシステムを作成する。

6. 実験の前後での教育的評価の影響を分析します。

研究仮説:教育学的評価は小学生の不安のレベルに影響を与えます。

第 1 章心理学的および教育学的としての教育学的評価

問題

1.1.「教育的評価」の概念の本質、評価の種類。

哲学的なカテゴリーとしての評価は、人間の現実、行動、何らかの活動に対する特定の態度、それらの重要性の確立、社会で受け入れられている特定の規範や原則の遵守を前提としています。評価は人の人生において重要な役割を果たしており、誰もが何らかの形で、物体、現象、状況、自分自身や他人を評価します。自分の能力、状態、行動の結果（自尊心）を評価し、他人が自分をどのように評価するかを予測し考慮します（反省的評価）。評価を通じて特定された価値は、まさに評価の質と、それに依存してそれらを活用することを目的とした成長する人の努力によって、非常に重要になるかどうかが決まります。広い意味での評価には、公理的（内容的価値）的な側面だけでなく、一方では評価語、価値判断、特性、教師の評点などといったレベル的な側面も含まれます。学生の自尊心の芽生えは特別な意味を持ちます。 (44、172ページ)

評価には、評価される人の特定の特性の発達の程度の認定と、その人の行動やパフォーマンスの結果の定量的および定性的評価が含まれます。

生徒の教育活動および認知活動の評価は、教師の価値判断と結論として表現され、口頭でも書面でも行うことができます。これらの判決では次のように言われていますの簡単な説明（定性的な観点から）生徒の教育活動における成功と欠点、およびそれらを改善する方法。

評価を定量的に表現したものが目印です。これまで、教育学および方法論の文献では、これらの用語を同義的に理解することが認められてきました。一方、「評価」と「採点」は近いようで全く同じではない概念です。

マークは従来、学生の知識・技能・能力を数値、いわゆる点数で定量的に評価したものです。採点システムを決定する分野では、原則と具体的なアプローチ、評価方法の選択と採点の割り当ての両方において大きな多様性があります。科学の分野でも、低学年の学年制を廃止する必要があるかどうかについての議論が続いています。それで、D.B. エルコニン氏は次のように指摘しました。「教師が与えた点数を子どもが理解するには、かなり高いレベルの自尊心が必要ですが、これはすぐに得られるものではありません。これがなければ、マークを介した教師と生徒の対話は、聴覚障害者同士の会話のようなものになります。」

しかし、学生がすでに何を習得し、何をまだ習得していないのかを明確に説明せずにそれを行うことが不可能であることは明らかです。したがって、何らかの形式のマーキングを使用する必要があります。これは必ずしも現在の点数システムではないかもしれませんが、それでも一定の点数システムが存在する必要があります。 (3) 評価の定量的要素としてのマークの本質は、以下の特性を通じて考慮できます。

離散性 - 連続性。

断片化 - 体系性。

特異点 - 複数性。

量と質。

剛性 - 柔軟性。

人工性 - 自然性。

評価 - 自尊心。

教育学的評価のリストされた特徴をさらに詳しく検討してみましょう。

離散性と連続性。学習を個別のプロセスと見なす場合、これは学習が最終評価の段階で完了し、記録されることを意味します。継続性の主な考え方は、学習が継続的なプロセスとして認識され、最終結果を測定するものとしての評価の理解から、結果に向かうプロセスの評価に移行することが提案されているというものです。そうすれば、生徒が間違いを犯す権利が明らかになり、それが修正されると、学習の進歩とみなされます（場合によっては、単なる間違いのない知識よりも重要です）。

断片化 - 体系性。評価が主題の知識とスキルの習得レベルを決定することを目的としている場合、断片化について話すことができます。いわば、それは別の主題内の特定のトピックに関連付けられています。この知識はほとんどが断片的であり、高度に専門化されています。したがって、従来の評価ツールは主に教科書の文章問題を解くための「人工的な」方法を反映しています。評価への体系的なアプローチには、体系的な学際的な知識と一般化されたスキルの発達を測定することが含まれます。評価は多面的かつ学際的なものとなり、「本」の目標ではなく人生の目標を測定することを目的としています。そのツールは、実践的で応用的な知識とスキルの要件、現実の状況での応用の必要性に基づいて開発されています。

統一 - 複数。統一性: これは、同じスキームに従って編集された独立した作品または対照的な作品のいずれか、または特定の種類の思考 (言語的論理的思考など) を測定することを目的としています。この評価は主に個人的なものであり、グループの教育成績は考慮されていません。

複数性は、ツールや手段の多様性、評価タスクを構成するさまざまな方法、さまざまな形の知性の測定、包括性、および教育活動の個人、グループ、チームの結果などを意味します。

量 - 質。定量的な評価は、必ずしも学生の真の創造的能力を反映するとは限りません。さらに、場合によっては、創造性のレベルではなく、勤勉さと規律の程度について歪んだイメージを与えることもあります。学生のコミュニケーションスキル、チームで働く能力、主題に対する態度、主題を習得するために費やした努力のレベル、個人の思考スタイルなどの重要な特性は、多くの場合、見えなくなってしまいます。同時に、生徒との観察、会話、インタビュー、教育的および認知的活動の分析の結果として得られる定性的評価情報は、原則として重要ではなく、最終成績にはあまり影響を与えません。

定性的要素により、評価が大幅に強化され、生徒の教育および認知活動における「目に見えない」瞬間が反映され、生徒の能力の包括的な見方が提供されるようになります。これには、特に、生徒が興味を持っている問題の解決に対する感情的な態度、より良く学び、より多くのことを知りたいという彼の願望と願望の誠実さが考慮に入れられます。

科目評価の定量的要素と定性的要素を統合することは、学習プロセスの対象としての学生の一時的な知識から、継続的な自己教育の対象としての長期的な可能性に重点を移すのに役立ちます。

剛性 - 柔軟性。評価の厳格さはその規範性を特徴づけており、それが評価を統一し、より客観的なものにするのに役立ちます。しかし同時に、評価の硬直性は多くのマイナス現象も引き起こします。このように、創造的要素は、あらかじめ定められた活動の枠組みの確立と常に衝突することに留意すべきである。

評価の柔軟性: まず第一に、学生が知っていること、できることすべてを評価することが期待されており、限界を超えることが広く奨励されています。インストールされたプログラムそして基準。特にパフォーマンスを行う場合、時間要素は主要な基準の 1 つではなくなります。クリエイティブな作品そしてプロジェクト。それは教育効果という要素に取って代わられます。したがって、柔軟な評価システムへの移行には、教育における多くの伝統的な組織的瞬間（スケジュール設定、学習グループの形成の構造、中間の最終課題を評価するシステムなど）を再考する必要があります。

人工性 - 自然性。評価の人為性は、評価が評価のために特別に人工的に作られた条件で行われるという事実にあります。時間、場所の規制があり、教師または委員会の強化された管理の下で実施されるため、評価は状況は顕著なストレスの多い性格を獲得します。このような状況では、ほとんどの学生は（不必要な興奮、時間や状況による制約などにより）実際に持っている知識やスキルを発揮することさえできません。

本当の評価は、ストレスや緊張を和らげ、生徒にとって自然な状態で行われるべきです。彼の観察結果を含めることは非常に重要です。学業通常の状況下では（グループでの課題やプロジェクトの共同作業、クラスメートとの特定の問題についてのディスカッション、正面からのディスカッション中に彼が行うコメントや質問など）。

評価 - 自尊心。評価の本質のこの特徴により、コントロールが教師の手に完全に委ねられているか、それとも生徒の相互評価が奨励され、自己評価の権利が認められ、生徒の自制心が強化されているかに気づくことが可能になります。学習プロセスと結果に対する責任が強化されます。このような状況では、判断者および管理者としての教師の機能はコンサルタントおよびアシスタントの行動に変換され、生徒との対話は評価プロセスで中断されることなく、新しい知識を習得するための自然な協力の継続となります。生徒は自主的かつ意識的に自分のギャップを特定し、それを解消するために努力し、教師にアドバイスや必要な助けを求めます。

評価はさまざまなタイプの評価に不可欠な部分です。専門的な活動、そして何よりも、評価は教育活動の構造要素の 1 つです。評価は、子どもたちと関わるときに教師が行う活動の中で必要な行為であり、子どもの人格の特質が評価されますが、子ども全体の人格は評価されません。評価活動は、教師と生徒の間の積極的な交流の一形態であり、能力開発を目的としています。社会規範、態度、社会的地位、世界観、さまざまな選択肢の中から自分自身の選択をするのに役立ちます。また、教育学的評価は学童間の関係の変化に影響を与え、児童チーム内の特定の生徒の権威を確認したり低下させたりします。

子供の人格の形成は、自分の行動だけでなく、自分に必要な価値観を見つけるのに役立つ他の人の行動の評価の正確さと確実性なしでは不可能です。教師の評価は、多くの価値観と反価値観が存在する世界において、子供にとって独自の方向性の手段となります。大人の評価的反応は子供にとって重要であり、彼はそれらに対する絶え間ない必要性を感じており、教育的評価の真の影響があるため、自分の行動や行動に対する承認または非難の評価を待ちます。これは彼の幸福と活動に依存します。それは、授業の範囲や教師と教師との関係だけに限定されるものではなく、子供の身近な環境（学童グループ、家族など）にも影響を及ぼします。小学校では、子供は教師の評価に完全に依存していることに気づきますが、評価の社会的方向性が子供にとって特別な意味を持ち、社会関係のシステムをうまく乗り切るのに役立ちます。教師は、まさに評価を通じて、自分自身の「私」というプリズムを通して、周囲の世界に対する価値ある態度を子供に伝えます。

教育的評価は、励ましと罰の特性を組み合わせた刺激であり、非常に大きな力を持ち、行われたことを強化し、不必要な行動をブロックします。教育学的評価はバランスがとれていなければなりません。一方で、それには子どもの前向きな資質や特性の発達を活性化するインセンティブのシステムが含まれていなければなりませんが、他方では、その出現を妨げる同様に効果的な一連のインセンティブが含まれていなければなりません。同じ子どもたちの否定的な性格特性や間違った行動形態の分析。刺激の複雑さは、有機的、物質的、道徳的、個人的、社会心理的などのさまざまなインセンティブを同時に使用することを意味します。しかし、N.Eさんによると、 Shchurkova、優先評価は肯定的な評価であるべきです。この評価の影響メカニズムは、子供が正しい行動に対する承認を得た結果として生じる、子供の肯定的な感情的経験と関連しているからです。 (42) 子どもの発達の過程において、子どもは規範や行動規則を遵守します。これは、子どもとの絶え間ないつながりのおかげです。ポジティブな感情そして経験すると、これらの規範はそれ自体がポジティブなものとして認識され始めます。そして、これらの前向きな経験、喜び、喜びは、子供との社会心理学的つながりの基礎です。

刺激的な評価活動を開発するためのいくつかの原則を確認できます。

評価の客観性の原則は、評価が真実でなければならないということです。

体系的な評価の原則: 非常に幼い頃から一貫した評価が子供に与える影響について話しています。

現実を評価する際の子どもの自主性の原則。

価値判断の完全性と包括性の原則。 (46、16-17ページ)

教育学的評価の個人的な重要性は時間の経過とともに変化する傾向があります。これには少なくとも 2 つの理由が考えられます。人間のニーズの階層は、満たされるにつれて状況ごとに変化します。年齢が上がるにつれて、子どもには大きな個人的な変化が起こり、以前は子どもにとって重要であった評価が刺激的な役割を失い、子どもの年齢に関連した興味に対応する他の評価がその役割を引き継ぎます。

したがって、評価の心理学的および教育学的本質には 2 つの側面があります。第一に、子供自身にとって、教育学的評価は、活動を組織し実行する際の実際のスキルの主観的および客観的な基準として機能します（心理学では実際のレベルと考えられます）。発達）; 第二に、教育学的評価を適切に使用することは、子どもの可能性の活性化を刺激します（子どもの直近の発達レベルに合わせて働きかけます）。

多様性にもかかわらず、教育学的評価は、肯定的、否定的、および両価的 (二重) の 3 つの主要なグループに分類できます。 V.G. アナニエフは、最も刺激的なのは承認と非難という2つの相反するタイプであると指摘しました。 (4) ほとんどの評価、特に採点の形では、本質的に両義的です。「4」の現在または最終グレードは曖昧です。ある人にとってはそれは究極の夢ですが、ある人にとっては苦い失望です。だからこそ、点数をつける際には、生徒の個性を重視した価値判断が伴わなければなりません。

否定的な教育学的評価は非常に巧妙なツールであり、誤用すると生徒に重大な傷害を引き起こす可能性があります。否定、発言、非難、罰 - これらの教育的評価方法には特別な議論が必要です。

肯定的な教育的評価についてさらに詳しく見てみましょう。その手段は、同意、承認、前向きな評価、励ましなど非常に多様です。

同意は、学生を決定や行動の正しさに向けて方向づける評価です。「すべてが正しく行われました」と教師も同意します。同意は承認に向けた最初の結果です。

承認は、生徒の活動のある段階での成功に対する感情的なサポートを目的とした評価です。「勇気を出して、続けてください。あなたは正しい道を進んでいます!」承認とは、生徒の仕事の結果の長所と利点を強調する評価です。本来のやり方問題解決。"

肯定的な評価の最も顕著なタイプは励ましであり、教育的な影響を与える重要な方法と考えられています。

教育方法としての奨励は評価に直接関係します。入っている場合教育プロセス評価の対象となるのは主に児童生徒の知識、能力、スキルですが、教育過程ではまず行動、性格、行動様式が奨励されます。励ましの助けがあれば、いくつかの問題は解決できるということを覚えておく必要があります。まず第一に、人の行動の何が大切かを子供たちに示し、ポジティブなことを予測し、第二に、人の行動のポジティブな点を強化して刺激することです。特定の人。

教育学的評価の有効性は、子どもの教育と育成における刺激的な役割として理解されています。教育的評価の有効性に関する考えは個人的かつ社会的に特有のものです。教育的評価のアイデアと行動の個人的な性質は、その有効性が子供の個々の特性、現在のニーズに依存するという事実に現れています。最も効果的な教育的評価は、子どもが最も興味を持っていることと相関するものになります。実際に評価の個人的な性質を決定するには、子供の興味とニーズの体系、状況の階層、および時間の経過に伴う変化のダイナミクスについて十分な知識を持っている必要があります。インセンティブシステムは、子どもの興味やニーズにできるだけ正確に適応させる必要があります。

彼らが教育学的評価の社会的に特殊な性質について語るとき、それは 2 つの状況を意味します。

第一に、異なる文化の条件下では、訓練と教育のシステムにおいて優先順位が与えられるという事実他の種類教育学的評価。

第二に、教育的評価の社会的に特殊な性質は、そのような評価が与えられる社会的状況に応じてその有効性が異なる可能性があるという事実に現れています。さまざまな状況で提供されるさまざまな教育的評価は、さまざまな価値（子どもにとっての価値、重要性）を持ち、さまざまな確率で子どもに関連するニーズの満足につながります。この状況では、特定の状況で最も有効性があり、成功を達成する可能性が最も高い教育的評価が望ましいです。

教育学的評価の個人的な重要性は時間の経過とともに変化する可能性があることを覚えておく必要があります。これは少なくとも 2 つの理由で発生します。まず第一に、人間の欲求の階層は満たされるにつれて状況によって変化するからです。さらに、年齢とともに、子どもに重大な個人的な変化が起こり、以前は子どもにとって重要であった評価が刺激的な役割を失い、代わりに、子どもの年齢に関連した興味とより一致した他の評価が前面に出てきます。最後に、子供には個人差があり、ある子供にとって刺激的であることが、別の子供にとっては刺激的でない可能性があることを意味します。

特別な注意社会心理学的インセンティブは、幼少期の特定の時期において、教育や教育活動の動機付けに決定的な影響を及ぼす可能性があるため、その役割を高めることに注意を払う必要がある。まず第一に、これは、知識、スキル、能力の獲得、および個人としての子供の形成に対する参照グループの影響に関するものです。学童の勉強や自己啓発への関心を高める方法の 1 つは、参考グループを通じて子どもたちに影響を与えることです。

教育学的評価の重要性における年齢に関連した変化の主な傾向は次のとおりです。

年齢が上がるにつれて、まず、新しい知識、スキル、能力を獲得する必要性についての理解が深まります。

第二に、幼少期には、特定の性格特性を持つことの重要性が年々高まっています。

第三に、年齢が上がるにつれて、特に学生時代には、社会心理学的刺激の役割が増大します。

最後に、第 4 に、外部重視から内部インセンティブの考慮へ徐々に移行する傾向があります。

1.2. 学校の心理的特徴

不安。

学校は、子どもたちに社会生活の世界を最初に開いたものの一つです。家族と並行して、彼は子育てにおける主要な役割の1つを引き受けます。このように、学校は子どもの人格形成を決定する要素の 1 つとなります。彼の基本的な性質や個人的な資質の多くは、人生のこの時期に形成され、その後のすべての発達は、それらがどのように築かれるかに大きく依存します。

社会的関係の変化は、子供にとって大きな困難をもたらすことが知られています。不安や感情的緊張は、主に子どもの近くに人がいないこと、環境、通常の状態、生活リズムの変化に関連しています。この不安の精神状態は、通常、非具体的で漠然とした脅威に対する一般的な感情として定義されます。

差し迫った危険への期待には、不確実性の感情が組み合わされています。子供は、原則として、自分が本質的に何を恐れているのか説明できません。同様の恐怖の感情とは異なり、不安には特定の原因がありません。それは拡散性であり、活動の全体的な混乱として行動的に現れ、その方向性と生産性を混乱させる可能性があります。

遺伝的性質により、不安反応は「危機」状況における自己防衛行為の実行に備えた生得的なメカニズムです。高等動物に特徴的なこのような機構は、現生人類の祖先の行動において重要な役割を果たしたに違いなく、人類の生存は本質的に「抵抗」能力に依存している。

しかし、現代の生活はまったく異なる存在条件で行われています。場合によっては、そのような内部の力や資源の動員は、生存プロセスに必要ではないだけでなく、恐怖症や神経症などのさまざまな病理学的状態の発症に寄与することもあります。

2 つの大きなグループを区別できる不安の兆候:

1 つ目は、身体症状や感覚のレベルで発生する生理学的兆候です。
2つ目は精神領域で起こる反応です。

これらの症状を説明することが難しいのは、それらのすべてが個別に、または特定の組み合わせであっても、不安だけでなく、絶望、怒り、さらには喜びの興奮などの他の状態や経験も伴う可能性があるという事実にあります。

不安の身体的兆候と精神的兆候は両方とも、個人的な経験から誰もが知っています。ほとんどの場合、身体的兆候は、呼吸と心拍数の増加、全身の興奮の増加、および感受性閾値の低下として現れます。頭が突然温かくなったり、手のひらが冷たく濡れたりするなどのおなじみの感覚も、不安の兆候を伴います。

不安による心理的および行動的反応はさらに多様で、奇妙で、予想外です。不安症は、一般に、意思決定の困難と動作の調整の障害を伴います。時々、不安な期待の緊張が非常に大きくなり、人は無意識のうちに自分自身に痛みを引き起こします。子どもたちは、対象者の不安な状況を克服する準備が不十分であるため、しばしば嘘や空想に頼り、不注意、ぼんやり、恥ずかしがり屋になります。

通常、不安は一時的な状態であり、その人が実際に予想される状況に直面し、対処し行動を開始するとすぐに静まります。しかし、不安を引き起こす期待が長引くこともあり、その場合は不安について話すのが理にかなっています。

不安は安定した状態であり、思考の明晰さ、効果的なコミュニケーション、取り組みを妨げ、新しい人に会うときに困難を引き起こします。一般に、不安は個人的な苦痛の主観的な指標です。しかし、それが形成されるためには、人は不安状態を克服するために失敗した不十分な方法を積み上げなければなりません。だからこそ、不安神経症型の人格形成を防ぐためには、子供たちが不安、不確実性、その他の情緒不安定の症状に対処する方法を学べる効果的な方法を見つけられるように支援する必要があるのです。

環境内の多くの敵対的な要因が、子どもに不安を引き起こす可能性があります。たとえば、他人の直接的または間接的な支配、過剰な賞賛またはその完全な欠如、喧嘩している両親のどちらかの側に付きたい願望、責任が少なすぎるまたは多すぎる、他の子供たちからの孤立、無制限のコミュニケーション。

一般的に不安の原因それは、両親との関係における子どもの自信や信頼感を損なうものであれば何でもよいのです。不安と不安の結果、人格は葛藤に引き裂かれながら成長します。子どもは、他人の敵対的で無関心な態度を経験し、不安に打ちひしがれて、自分自身の行動体系と他人に対する態度を発達させます。彼は怒り、攻撃的、引っ込み思案になり、あるいは愛の欠如を補うために他人に対する権力を手に入れようとします。しかし、そのような行動は成功には結びつかず、むしろ対立をさらに悪化させ、無力感と恐怖を増大させます。

ホーニー（89）によれば、世界は子供と人間一般に対して潜在的に敵対的であるため、いわば恐怖もあらかじめ人間に備わっており、人間を不安から救うことができる唯一のものは、家族の中で得られた成功した幼少期の育成経験。ホーニーは、不安は敵対的な世界との個人の機能不全な関係から生じており、それをこの世界における孤立感と無力感として理解しています。このような状況では、その発現が実際に敵意がある状況にのみ限定されているとすれば、それは自然なことであると言えるでしょう。しかし、ホーニー教授は、適切な不安と不適切な不安を区別していません。世界は一般的に人間に対して敵対的なので、不安は常に適切であることがわかります。

母親から赤ちゃんへの不安の変容は、サリバン (79) によって仮説として提唱されていますが、彼にとって、このつながりがどのような経路を通じて行われるのかは不明のままです。サリバンは、基本的な対人関係の欲求、つまり対人関係の状況で共感できる幼児にすでに備わっている優しさの欲求を指摘し、この欲求が各年齢の時期を経て生じる起源を示しています。したがって、赤ん坊には母親の優しさが必要であり、幼少期には自分の遊びの共犯者になってくれる大人が必要であり、思春期には仲間とのコミュニケーションが必要であり、青年期には他人とのコミュニケーションが必要である。愛。被験者は常に人々とコミュニケーションをとりたいという願望を持ち、対人関係の信頼性を必要としています。子供が努力している親しい人々からの無愛想、不注意、疎外に遭遇すると、これが彼に不安を引き起こし、正常な発達を妨げます。子供は人々に対して破壊的な行動や態度をとります。彼は憤慨したり、攻撃的になったり、臆病になったり、自分のやりたいことをするのを恐れたり、失敗を予想したりして、不服従を示します。サリバンはこの現象を「敵対的変容」と呼んでいますが、その原因はコミュニケーション不足によって引き起こされる不安です。

発展の各時期は、主な特徴によって特徴付けられます。懸念材料。したがって、2 歳児の場合、不安の原因は母親から離れることですが、6 歳児の場合、不安の原因は親との適切な同一化パターンの欠如です。思春期には、仲間から拒絶されることへの恐怖。不安は子供をトラブルや恐怖から守る行動へと駆り立てます。

子どもの想像力が発達するにつれて、不安は想像上の危険に集中し始めます。そしてその後、競争と成功の意味の理解が深まると、人は自分がばかげていて拒絶されていることに気づきます。年齢とともに、子供は関心のある対象に関して何らかの再構築を受けます。したがって、既知および未知の刺激に対する不安は徐々に減少しますが、10～11歳になると、仲間から拒絶される可能性に関する不安が増大します。この数年間、私たちが心配していることの多くは、大人になっても何らかの形で残っています。

したがって、子供を心配、不安、恐怖から解放するためには、まず第一に、不安の特定の症状ではなく、根本的な原因、つまり状況や状態に注意を向ける必要があります。子供のこの状態は、不安感、自分の力を超えた要求、脅し、残酷な罰、不安定なしつけなどから生じることがよくあります。

しかし、実りある仕事や調和のとれた充実した生活のためには、ある程度の不安は必要不可欠です。人を疲れさせるのではなく、彼の活動の調子を作り出すレベル。そのような不安は人を麻痺させるのではなく、逆に、障害を克服し、問題を解決するために彼を動員します。それが彼らが彼女を呼ぶ理由です建設的な。身体の生命の適応機能を実行するのは彼女です。不安が建設的であると定義する最も重要な資質は、憂慮すべき状況を認識し、パニックに陥ることなく冷静にそれを解決する能力です。これに密接に関係しているのは、自分の行動を分析して計画する能力です。

教育過程に関して言えば、たとえ最も理想的な学校であっても、子供の教育活動には必ず不安感が伴います。さらに、一般に、人の活発な認知活動には不安が伴うことはありません。新しい未知のことを学ぶというまさにその状況、理解できないものを理解できるよう努力する必要がある問題を解決するという状況は、常に不確実性と矛盾を伴い、したがって不安の原因となります。不安状態は、認知の困難をすべて取り除くことによってのみ完全に軽減できますが、これは非現実的で不必要です。

ただし、私たちが扱っている事件のかなりの部分では、不安の破壊的な現れ。建設的な不安と破壊的な不安を区別することは非常に困難であり、教育活動の形式的な結果だけに焦点を当てることはできません。不安のおかげで子供の勉強が良くなったとしても、それは子供の感情的な経験が建設的であることを保証するものではありません。「重要な」大人に依存し、彼らに非常に愛着を持っている子供が、これらの人々との親密さを維持するために独立した行動を放棄できる可能性は十分にあります。孤独への恐怖は不安を生み、それが生徒を刺激し、大人の期待に応え、彼らの目に自分の威信を維持するために全力を尽くしなければなりません。しかし、精神力が著しく過剰な状態で働くことは短期的な影響しかもたらし得ず、将来的には感情の衰弱、学校神経症の発症、その他の望ましくない結果を引き起こす可能性があります。低学年と中学6～8年生の情緒不安定は、無気力と無関心に置き換えられます。気配りのある教師は、利用可能なすべての能力を最大限に発揮する必要がある状況にある子どもを観察することで、子どもの不安がどれほど建設的なものであるかを簡単に理解できます。タスクが標準的ではないが、原則として子供にとって受け入れられることが重要です。彼がパニックや落胆に陥り、仕事を理解することさえせずに拒否し始めた場合、それは不安のレベルが高く、不安が破壊的であることを意味します。最初は彼が通常の方法で問題を解決しようとして、その後無関心な表情で拒否する場合、おそらく彼の不安のレベルは不十分です。状況を注意深く理解すると、彼は整理を始めます可能なオプション予期せぬものも含め、決断はその課題に夢中になり、たとえそれを解決できなくてもそれについて考えます。これは、彼が必要な不安のレベルを正確に検出していることを意味します。

したがって、建設的な不安は決定に独創性を与え、計画に独自性を与え、個人の感情的、意志的、知的資源の動員に貢献します。破壊的な不安はパニックと落胆の状態を引き起こします。子供は自分の能力や強みを疑い始めます。しかし、不安は教育活動を混乱させるだけでなく、個人の構造を破壊し始めます。もちろん、行動障害を引き起こすのは不安だけではありません。子どもの人格発達における逸脱のメカニズムは他にもあります。しかし、心理学者兼コンサルタントは、親が相談する問題のほとんど、通常の教育やしつけを妨げる明らかな違反のほとんどは、基本的に子どもの不安に関連していると主張する。

B. コチュベイ、E. ノヴィコワ (38)、A.M. 教区民（58 人）は、不安を次のことに関連して考えています。性別と年齢の特徴。

就学前および小学生の年齢では、男の子は女の子よりも不安を感じると考えられています。彼らはチック、吃音、夜尿症を患う可能性が高くなります。この年齢では、好ましくない心理的要因の影響により敏感になり、さまざまな種類神経症。

9～11歳では男女とも経験の強さは横ばいになり、12年後には一般レベル一般に女の子の不安は増加しますが、男の子の場合はわずかに減少します。

女の子の不安の内容は男の子の不安とは異なり、その差は年齢が上がるほど顕著になることが判明した。少女の不安は他の人々と関連していることが多い。彼らは他人の態度、喧嘩や別れの可能性を心配しています。 15～16歳の少女の不安の主な原因は、家族や友人への恐怖、迷惑をかけることへの恐怖、健康や精神状態への心配です。

11～12歳の少女たちは、あらゆる種類の空想的な「恐怖の生き物」や死者を恐れる場合が多く、伝統的に人々にとって憂慮すべき状況で不安を経験することもある。これらの状況は、暗闇、雷雨、火、高所など、私たちの遠い先祖である古代の人々を怖がらせたので、古風と呼ばれました。 15〜16歳になると、そのような経験の重症度は大幅に減少します。

少年たちが最も心配することは、一言で言えば「暴力」です。少年たちは身体的な怪我、事故、そして罰を恐れていますが、その原因は親や家族の外の権威、つまり教師や学校の校長です。

人の年齢は、生理学的成熟のレベルだけでなく、周囲の現実とのつながりの性質、内部レベルの特徴、経験の詳細も反映します。学校の時間は人の人生の中で最も重要な段階であり、その間に彼の心理的外観は根本的に変化します。不安な経験の性質は変化します。不安の強さは、1 年生から 10 年生までの 2 倍以上になります。多くの心理学者によると、不安のレベルは11歳以降に急激に増加し始め、20歳までにピークに達し、30歳までに徐々に減少します。

不安の原因子どもの内面には常に葛藤があり、自分自身との不一致、願望の不一致があり、強い願望の一つが別の欲求と矛盾したり、一方の欲求が他方の欲求に干渉したりします。このような内部対立の最も一般的な原因は次のとおりです。子供に同じように近い人々の間で、子供が一方の側に立って他方の側に立つことを余儀なくされたときの口論。例えば、親が許可し奨励することが学校では認められない場合や、その逆の場合など、子供に課せられるさまざまな要求体系の互換性のなさ。それは、一方では親によって植え付けられることが多い誇張された願望と、一方では子どもの実際の能力との間の矛盾、もう一方では愛や自立の欲求などの基本的欲求への不満です。

教師は子どもたちの不安を引き起こす可能性のある状況を知る必要があります。まず第一に、大切な大人や同僚から拒絶される状況です。その子は、自分が愛されていないのは自分のせいであり、自分が悪いのだと信じています。子どもは、活動で良い結果や成功を収めることで愛を獲得しようと努めます。この欲求が正当化されないと、子どもの不安は増大します。

不安は常に現れるわけではありません明示的な形式、かなり苦しい状態だからです。そして、それが起こるとすぐに、この状態を別の何かに「処理」する一連のメカニズムが子供の魂の中で活性化されます。これは不快ではありますが、それほど耐えられないものではありません。これにより、不安の外側と内側の全体像が認識を超えて変化する可能性があります。

多くの子供たちの避難所、不安からの救いは空想の世界です。子供は空想の中で解決できない葛藤を解決し、夢の中で満たされない欲求が満たされます。それ自体、ファンタジーは子供たちに固有の素晴らしい性質であり、人が思考の中で現実を超え、従来の境界に束縛されずに自分の内なる世界を構築し、さまざまな問題の解決に創造的にアプローチすることを可能にします。しかし、空想は現実から完全に切り離されるべきではなく、空想の間には常に相互のつながりが存在する必要があります。不安を抱えた子どもたちの空想には、原則としてこの性質が欠けています。夢は人生を継続するのではなく、むしろ人生に反対します。人生において、私は走り方を知りません。夢の中で、私は地域の大会で賞を獲得します。社交的ではなく、友達も少ない私は、夢の中で巨大企業のリーダーとなり、皆の賞賛を集める英雄的な行為を行っています。そのような子供や青少年が実際に夢の目的を達成できるという事実は、たとえそれがほとんど努力を必要としないとしても、当然のことながら彼らにとって興味を持たないのです。彼らの真の威厳と勝利にも同じ運命が待っている。一般に、彼らにとって現実のものはすべて不安で満たされているため、実際に存在するものについて考えないようにします。実際のところ、彼らにとって現実と事実は入れ替わります。彼らはまさに夢の範囲内に住んでおり、この範囲の外にあるものはすべて悪い夢として認識されます。しかし、そのように自分の幻想的な小さな世界に引きこもることは十分に信頼できるものではありません。遅かれ早かれ、大きな世界の要求が子供の世界に押し寄せ、より重要な要求が必要になるでしょう。効果的な方法不安からの保護。

心配性の子供たちは、多くの場合、「何も怖がらないようにするには、私を怖がらせる必要がある」という単純な結論に達します。彼らは自分の不安を他の人に伝えようとします。したがって、攻撃的な行動は、多くの場合、個人的な不安を隠すためのものです。

攻撃性の背後にある不安を見分けるのは非常に難しい場合があります。自信があり、攻撃的で、あらゆる機会に他人を辱めますが、まったく警戒しているようには見えません。彼の話し方や態度は不注意で、服装には恥知らずさと過度の「脱複雑さ」の色合いがあります。しかし、そのような子どもたちは心の奥底に不安を抱えていることがよくあります。そして行動や外観- 自分が望むように生きることができないという意識から、自己不信感を取り除く唯一の方法。

不安な経験のもう 1 つの一般的な結果は、受動的な行動、無気力、無関心、自発性の欠如です。相反する願望間の葛藤は、すべての願望を放棄することで解決されました。無関心という「仮面」は、攻撃性という「仮面」よりもさらに欺瞞的です。惰性と感情的な反応の欠如により、この状態の発症につながった不穏な背景、つまり内部矛盾を認識することが困難になります。受動的行動 - 「無関心」 - は、子供たちが親によって過保護にされているとき、「共生」共存中に、年長者が年少者の願いをすべて満たし、その見返りに完全に従順だが意志に欠け、幼児性のある子供を受け取るときによく起こります。十分な経験と社会的スキルが欠けています。受動性のもう一つの理由は、家族の中での権威主義的な教育、親への疑いのない服従の要求、「あれをしてはならない、あれをしてはならない」という啓発的な指示が、規則に違反することへの恐怖による子どもの不安の源の出現に寄与していることです。説明書。

無関心は、多くの場合、他の適応方法が失敗した結果として起こります。空想も儀式も攻撃性さえも不安に対処するのに役立たないとき。しかし、無関心や無関心は、ほとんどの場合、膨らんだ要求や過剰な制限の結果です。子どもが自分で何もしたくない場合、親は子どもの主張を慎重に再考する必要があります。無関心から抜け出す方法は、紛争経験を克服することによってのみ可能です。子どもには、あらゆる自発性を示し、あらゆる活動を奨励する完全な自由が与えられるべきです。「マイナスの」結果を恐れる必要はありません。

心配性の子供は自分の失敗に非常に敏感で、それに鋭く反応し、困難を経験する活動を放棄する傾向があります。このような子どもの場合、授業中と授業外での行動の違いに気づくことができます。授業外では元気で社交的で自発的な子どもたちですが、授業中は緊張感があり緊張しています。教師は質問に低くくぐもった声で答え、どもり始めることもあります。彼らの話し方は、非常に早くて急いでいる場合もあれば、遅くて苦労している場合もあります。原則として、運動興奮が起こります。子供は手で服をいじったり、何かを操作したりします。

不安を抱えた子供たちは、次のような傾向があります。悪い習慣神経質な性格: 爪を噛んだり、指をしゃぶったり、髪の毛を引き抜いたりします。自分の体を操作することで、感情的なストレスが軽減され、気持ちが落ち着きます。

それは当然のことです学校での不安を防ぐために努力し、教育活動に関わる活動を第一に行うべきである。教師、教師、保護者は、学生が教育機関に滞在した初日から始まります。

この点に関して、特別な研究が示しているように、不安の主な原因は親の期待の増大であるため、研究者らは、子供の教育活動に関する親の期待を修正することが非常に重要であると考えています。特に低学年の学童の間で顕著である(44, p. 26)。

小児期不安症の診断の問題不安の症状をタイムリーに検出し、子どものミクロ社会的環境が不安を形成する影響を研究することで、子どもの個人および年齢の発達パターンを適切に評価し、必要な措置を講じることができるため、特に注意を払う必要があります。不安のネガティブな症状を予防し、克服するために働きます。

小学生以降は、幼児よりもすでにはるかに社交的であるため、子供の行動特性は不安を診断する信頼できる手段として機能しないことに注意してください。信頼できる方法が必要です。不安を診断するための既知の方法はすべて、特別な質問票と投影法に分けられます。通常、特別なアンケートでは重度の明白な不安を測定します。投影テクニックは、より深い隠れた不安を診断することを目的としています。

したがって、不安の性質を理解する際には、さまざまな著者の間で 2 つのアプローチをたどることができます。一つは、不安を人間の本質的な性質として理解すること、もう 1 つは、不安を人にとって敵対的な外界に対する反応として理解すること、つまり不安を取り除くことです。生活の社会的状況から。

1.3. 小学生の不安に対する教育学的評価の影響。

小学校年齢では、教育学的評価を表現する方法の 1 つとしての成績は、活動の特定の結果に対する単なる評価ではなく、子供によって主観的に自分の性格全体の評価として認識されます。したがって、マークは教育および教育活動に作用し、その成功を決定する特定の刺激です。教育学的評価は、教育活動における子供のモチベーションを最大限に確保することを目的とすべきです。この点に関しては、次の 4 つの状況を考慮する必要があります。学習と教育における成功への子どもの欲求に影響を与える、必要かつ十分な一連のさまざまなインセンティブについての知識。低学年の児童が教育活動に参加する本当の動機についての知識。学習や教育に対するモチベーションの個人差についての知識。低学年の児童の情報同化の動機、スキルの形成、および特定の性格特性に影響を与える状況要因に関する知識。

教育的評価は変化に影響を与える内なる世界子どもの不安は、生徒が学習プロセスに入る前に形成されました。教育的評価の影響下での生徒の不安レベルとクラス内での人間関係の変化（減少または増加）は、まさに教育的評価が不安に影響を与える要因の 1 つに変化したことを物語っています。

評価の 2 番目の修正は家族内で起こります。この研究は、教育学的評価も人間関係に変化をもたらすことを示しました。教育学的評価は、生徒と家族の関係を変えることによって、家族と学校の関係に影響を与え、良い場合にはこれらの関係を育み、悪い場合には学校と家族の間に対立をもたらします。家族が不安に大きな影響を与えることに注意する必要があります。ここで、不安が安定した形成として形成され始めます。

教育学的評価が生徒に直接的に与える影響、または友人や家族の自尊心を通じて間接的に、生徒自身の側に積極的な関係を呼び起こします。この結果、生徒自身による教師、家族、友人の相互評価が生まれます。この相互評価は、教育学的評価の最も重要な結果である生徒の自尊心の裏側を表しています。

教育プロセスを改善できる教師の実践において評価が信頼できるツールとなるためには、生徒とその生活条件を体系的に研究する必要があります。

評価は、生徒の学習活動と教師の教育活動の両方を管理する上で非常に重要です。それはまた、教育プロセスそのものと、生徒の道徳教育を含む総合的な教育プロセスを改善するという目的にもかなうべきである。

生徒はそれぞれ、勉強で何が成功し、何が失敗したかに対して独自の方法で反応し、自分の教育活動の評価を独自の方法で認識します。成績が悪いという脅威とそれに伴う家庭内の問題は、弱い生徒たちを憂鬱にし、彼らの明るさを殺します。否定的な評価は罰であり、罰は決して喜びをもたらしません。そして、教育プロセスは教師の指導の下で行われるため、教育活動に関連した生徒のすべての経験は必然的に教師との関係に反映されます。

生徒の人格に影響を与えるアピールは、場合によっては、正解を得るために不利な感情的環境を作り出します。たとえば、力の強い平均的な児童 6 人からの効果のない答えの後、教師が弱い生徒に向き直ります。「まあ、少なくともあなた、B 君は答えるでしょう」または「あなた、3 君は何も考えないようです」」知的行為にとって好ましくないこの状況の感情的な緊張は、劇的な状況と滑稽な状況の両方に解決され得る。教師は、適切な質問によって思わず滑稽な状況を作り出し、回答者に対するクラスの態度を皮肉な計画に再構築します。質問そのものではなく、質問によって一定期間にわたってクラス内の関係が変化したため、回答者は正答できなくなります。

教育学的評価は、生徒の性格全体ではなく、生徒の知識や行ったあれこれの行動に関係することが非常に重要です。

たとえば、教師はクラス全体のテーブルに座って、後ろの机に座っている女の子に次のように呼びかけます。私たちの最も弱い数学者はどうしていますか? （彼女に近づく）。ほら、あなたのタスクはまだ帳消しになっていません。あなたは別のことを考え続けています...」この場合、インスピレーションを与えるマイナスの効果は、質問自体によってもたらされるのではなく、質問に先立つ教師の訴えによってのみもたらされます。

調査におけるこれらの心理的側面はすべて詳細であり、些細なことですが、学生の回答を変えることで調査の結果や評価に影響を与えます。

教師は発表するときはクラス全体に話しかけますが、質問する場合には、個々の生徒または生徒のグループに話しかけ、その生徒が自分の主題であるだけでなく、クラス全体の注目の的であることを強調します。スピーチは推移的で可逆的で対話的な性質があり、教師、生徒、学校のクラスを面接状況の単一の複合体に結び付けます。調査中の教師の個人的な評価アピールと評価的影響は、仕事のプロセス、その内容と形式、スピードと正確さに影響を与え、仕事の知的、感情的、意志的なメカニズム（成功と失敗の経験、願望、飽和など）を再構築します。）。

この評価は、一般的に学生の成功の資格を表すものではなく、知識体系や主題全体に関係するものではなく、既知の部分的な知識またはスキルに関係します。アナニエフはこの評価を部分的と呼び、成功を考慮するなどの多くの評価と区別しました。この部分的な評価は、作業プロセス中に影響を与えるだけでなく、その後の影響もあり、子供たちのチーム内の学童間、および教師と学童の間の関係の変化、興味や自尊心の形成などに影響を与えます。

教育的評価は、住所に応じて異なる対象を持つ必要があります。学生に向けられた評価は、彼の性格に関係するものではなく、特定の行動、行動、結果に関連するものである必要があります。生徒が問題を解決しないという事実は、教師に彼の精神的能力についての判断を表明する権利を与えるものではありません。個人全体に向けられた否定的な評価は常に痛みを伴うものであり、拒絶と拒否を引き起こします。保護者向けの評価では、教師は子供の資質の一部に触れ、保護者と一緒に子供の性格を改善するための行動計画の概要を説明することもできます。教師は、生徒の全体的な性格と個々の資質の両方を評価する必要があり、それが子供の行動を評価し、その行動を修正するためのプログラムを開発するための基礎となるはずです。

第 1 章の結論。

多くの場合、心理学、特に教育学の文献では、「評価」と「採点」の概念が特定されます。ただし、これらの概念の区別は、教師の評価活動の心理的、教育的、教育的、教育的側面をより深く理解するために非常に重要です。

まず第一に、評価とは、人によって実行される評価のプロセス、活動（またはアクション）です。私たちのすべての指標、そして一般的に、あらゆる活動は評価に依存します。評価の正確さと完全性によって、目標に向けた動きの合理性が決まります。

知られているように、評価の機能はトレーニングのレベルを確認することだけに限定されません。評価は、学習、前向きな動機、個人への影響を刺激するために教師が自由に使える効果的な手段の 1 つです。客観的な評価の影響下で、児童は適切な自尊心と自分の成功に対する批判的な態度を育みます。したがって、評価の重要性とその機能の多様性を考慮すると、学童の教育活動のあらゆる側面を反映し、その識別を確実にする指標を探す必要があります。このような観点から、診断上の意義や客観性を高めるためには、現行の知識・技能評価制度の見直しが必要である。

マーク (スコア) は、評価プロセス、アクティビティ、または評価アクションの結果であり、条件付きで形式的に反映されます。心理学の観点から見ると、評価と採点を特定することは、問題を解決するプロセスとその結果を特定することと同じことになります。評価に基づいて、正式に論理的な結果としてマークが表示される場合があります。しかし、さらに、マークは励ましと罰の特性を組み合わせた教育的刺激でもあります。良いマークは励ましであり、悪いマークは「危機」状況における罰です。高等動物に特徴的なこのような機構は、現生人類の祖先の行動において重要な役割を果たしたに違いなく、人類の生存は本質的に「抵抗」能力に依存している。

第2章教育学的評価の特徴と小学生への影響に関する実験的研究

2.1. 研究方法の説明

研究の第一段階では、小学校における教育学的評価を研究しました。教育学的評価を研究するとき、私たちは BG の分類に依存しました。アナニーワ。彼は、部分推定値の 3 つのグループを特定しました。

1. 否定的な評価: 発言、否定、非難、皮肉、非難、脅迫、表記。

2. 肯定的な評価: 同意、励まし、承認。

3. 評価の欠如、間接的な評価、不確実な評価。私たちはこの分類に基づいて観察を行いました。まず、すべての授業が記録され、教育的評価に使用するための観察プロトコルに移されました。

観察は各クラスの 10 レッスンで行われ、最終的には 20 レッスンの成績証明書とプロトコルを受け取りました。

子どもたちを観察し、接触を確立する過程で、短い会話が行われました。その目的は、教師に関する子どもたちの意見と、彼女が使用する教育学的評価を研究することでした。

アンケート本文:

1. 学校は好きですか、それともあまり好きですか?

2. 先生に叱責されると、態度が変わりますか?

3. クラスの一部がキャンセルになるのは好きですか?

4. あまり厳しくない先生がいいですか?

5. 特定の科目だけを学校に残したいですか?

6. うまく答えたとき、その答えが褒められることを期待しますか?

7. 先生が明日、生徒全員が学校に来る必要がないと言ったら、あなたは学校に行きますか?

8. 先生に叱られたとき、罪悪感を感じますか、それとも気にしませんか?

9. 朝起きると、いつも学校に行くのが楽しいですか、それとも家にいたいですか?

10. 先生がまったく成績を付けないことと、彼の成績が公平であること、どちらを望みますか?

結果の処理: 学習に対する態度: 1+、3-、5-、7+、9+。

教師とのやり取りに対する態度: 2+、4-、6+、8+、10-2。各尺度の最大点数は 5 です。「学習に対する態度」尺度で高い得点を獲得した子供たちは、学習に興味を持っているという特徴があり、学校が本当に好きで、仲間とのコミュニケーションだけでなく授業や教育活動も好きです。

「教師との関わりに対する態度」の尺度で高いスコアを獲得した子供たちは、教師の行為に対して敏感であるという特徴があり、自分に値するものであれば教師からの賞賛や罰を期待します。このような子供たちは教師の権威を認識しており、教師の意見に興味を持っており、教育学的評価が公平で教師の意見が客観的であることが子供たちにとって非常に重要です。

研究の第 3 段階では、低学年の学童の不安が研究されました。顕著な不安症を持つ子供を特定するために、フィリップス学校不安テストが使用されました (45、133-139)。このテクニックこれにより、小学生の子供たちの学校に関連する不安のレベルと性質を研究することができます。

このテストは 58 問で構成されており、学童に読み聞かせたり、次のような形式で提供される場合があります。書面で。各質問には、「はい」または「いいえ」で明確に答える必要があります。

結果を処理するときに、回答がテストキーと一致しない質問が特定されます。キーと一致しない答えは不安の表れです。処理中に次のことが計算されます。

1. テスト全体の不一致の合計数。 50% を超える場合、テスト質問の総数の 75% 以上が強い不安を示している場合、子供の不安が増大していると言えます。

2. テストで特定された不安の 8 つの事実のそれぞれに一致する数。不安のレベルは、最初のケースと同じ方法で決定されます。生徒の一般的な感情的な内部状態が分析されますが、これは主に、特定の不安症候群（要因）の存在とその数によって決まります。

1. 学校での一般的な不安 - それに関連する子供の一般的な感情状態様々な形態それを学校生活に組み込むことです。

2. 社会的ストレスの経験 - 子供の感情状態。これを背景に彼の社会的接触が（主に仲間と）発達します。

3. 成功を達成する必要性への欲求不満 - 子供が成功や高い成果を達成するなどの欲求を育むことを許さない不利な精神的背景。

4. 自己表現への恐怖 - 自己開示の必要性、他者に自分自身を提示すること、自分の能力を実証することの必要性に関連する状況における否定的な感情的経験。

5. 知識を試す状況に対する恐怖 - (特に公的) 知識、成果、機会を試す状況における否定的な態度と不安の経験。

6. 他人の期待に応えられないことへの恐怖 - 自分の行動や思考の結果を評価する際の他人の重要性、他人から与えられる評価に対する不安、否定的な評価への期待に焦点を当てます。

7. ストレスに対する生理学的抵抗力が低い - ストレスの多い状況に対する子供の適応力を低下させる精神生理学的組織の特徴であり、不安な環境要因に対して不適切な破壊的反応を起こす可能性が高くなります。

8. 教師との関係における問題や恐怖は、学校での大人との関係における一般的な否定的な感情的背景であり、子供の教育の成功を低下させます。

2.2. 小学校における教育的評価の特徴と、それが低学年の児童の不安に及ぼす影響を研究しています。

教育学的評価の研究は、ヴォルゴグラードのクラスノアルメイスキー地区の第6体育館に基づいて2年生で実施されました。実験には32人が参加した。

教育学的評価の種類の特定は、授業中の教師の評価活動を観察することによって行われました。ある教師から受け取ったデータを紹介しましょう。観察中に合計 172 の評価が記録されました。

表 1. 小学校における教育的評価

ペッドの種類。評価	教育学的評価の方向性			合計
	個人的	行動へ	ZUNの評価
ポジティブ				24% (40)
ネガティブ				41% (70)
アンビバレント				36% (62)
合計：	24,4%		18,6%	100%

表 1 に示した結果によると、この教師は最も頻繁に否定的な教育的評価 (41%) を使用し、二番目に曖昧な教育的評価 (36%) があり、最後に 24% が肯定的な教育的評価に属していると結論付けることができます。

さらに、ほとんどの場合、教師が生徒の行動（規律、遅刻、授業への準備、休み時間や課外活動などの行動など）を評価しているという事実にも注目してください。そのような推定は 57% です。 2 番目は生徒の性格の評価です。つまり、勤勉さ、独立性、責任感、反応の良さ、フレンドリーか非フレンドリーなど、個人の資質を何らかの形で特徴づける教育学的評価です。そうした評価は24.4％。そして最後に、生徒の知識、スキル、能力を評価することを目的とした教育的評価が 3 番目の位置を占めており、そのような評価は 18.6% です。

したがって、次の結論を導き出すことができます。

1. 多数のあいまいな評価は、生徒に方向感覚を失わせる影響を与える可能性があり、その結果、自尊心が不十分になる可能性があります。つまり、後輩の自尊心は教師の評価とは異なる可能性があります。

2. 知識、スキル、能力を評価することを目的とした教育的評価の数が少ないことは、教育的評価の主な目的が自分の知識とギャップに対する生徒の方向性であるため、これらのクラスでの教育的評価の使用の有効性を高める必要があることを示しています。 - が満たされていない場合、生徒の自尊心の形成にも悪影響を及ぼします。

教育学的評価の特徴を研究するための 2 番目の方法として、学生アンケートを使用しました。質問は次のように構成されました。その四半期に受けた成績に同意しますか? クラス教師が教えるロシア語と数学という 2 つの主要科目の評価が検討されました。

その四半期の評価に同意しない学生の数は、数学で 25%、ロシア語で 34.2% であることが判明しました。これは若い生徒のかなりの大部分を占めており、教師は注意を払う必要があります。さらに詳しく分析すると、最も「反対」のグループは「4」を受け取った生徒と「2」を受け取った生徒であることが分かりました。これは、評価「4」が両義的であるという最初の章での主張を証明しています。ある人にとってはそれが喜びですが、ある人にとってはそれは失望です。「2」の評価に対する不一致は、特に否定的な評価は親と同僚の両方から非常に認識されていないため、むしろ生徒側の否定的な感情的反応を示しています。

私たちは、不安のレベルを決定するためにフィリップススクール不安テストを使用しました。

次に、不安要因がパーセンテージとしてどのように表現されるかを調べました。この研究結果を分析して、私たちは次のことに気づきました。最大の数小学生の子どもの場合、高い不安の要因は「他人の期待に応えられないことへの恐怖」(35%)であった。これは、このグループの子供たちにとって最も重要なのは他者からの評価であり、否定的な評価が予想されることを示しています。これは、私たちの今後の取り組みは、不安、差し迫った失敗への期待、他者との関係における緊張を克服することを主な目的とすべきであることを意味します。子どもたちに自信と、自分にはコミュニケーション能力があるという意識を育むことが必要です。

2位は「知識を試される状況への恐怖」（25％）。これは、子供たちが知識、成果、能力を試す状況で否定的な態度や不安を経験することを意味します。この場合、「生徒と仲間」のシステムだけでなく、「教師と生徒」のシステムでも取り組む必要があります。これは、小学生の不安とその予防について教師と講義することで実現できます。さらに、不安を抱えた子どもたちへの対応について教職員に推奨すべきである。

3位は「自己表現への恐怖」と「ストレスに対する生理的抵抗力の低さ」（それぞれ20％）。これは、このグループの学童が、自己開示と自分の能力の実証の必要性に関連する状況について、全国的に否定的な経験をしていることを示唆しています。また、ストレスの多い状況への適応力も低く、憂慮すべき要因に対して不適切な反応を示す可能性が高くなります。ここでの私たちの任務は、子どもたちに新しい状況への備えをさせ、その状況の内容と条件を事前に理解してもらい、起こり得る困難について話し合い、その中での建設的な行動方法を話し合うことで、子どもたちの不安を軽減することです。

4位は「学校での全般的な不安」「社会的ストレスの経験」「教師との関係における問題や恐怖」（各15％）となっている。これは、これらの子供たちがコミュニケーション手段を開発していないことを示しており、一部の子供たちは学校で大人との否定的な感情的関係を経験し、それが教育的成功を低下させます。このような状況において、私たちは間違いに対する正しい態度の形成、子どもの学校での成功に寄与する主な条件の一つとしての自発性の発達、そして仲間や大人とのコミュニケーションスキルの拡大と充実に特別な注意を払う必要があります。。

そして最後に、最も低い指標 (7.5%) は「成功を達成する必要性への欲求不満」であり、これは子供が成功への欲求を発展させ、高い結果を達成することを可能にするかなり好ましい心理的背景を示しています。

2年生になると、大多数の子どもが不安を強めることも判明した。これは、不安レベルを示すテストの不一致の合計数によって判断できます。

表 No. 2、フィリップス法による不安のレベル。

私たちの作業の次の段階は、3 つの方法すべてを使用して取得されたデータを比較することでした。得られた結果を表 3 に示します。

表3。確認実験の結果の比較。

		研究手法
ピー/ピー	フィリップス学校の不安テスト	学生アンケート	教育学的評価のプロセスのモニタリング
			OTR
			AMBV
			床

この表は、学校不安のレベルが高い場合は、上記の「調査」方法 (2 ～ 3 など)、平均レベル - 4、低いレベル - 5 に対応することを示しています。また、この表は、ほとんどの場合、否定的な評価が子供に当てはまることも示しています。高いレベルの不安を伴い、両義的 - 中レベルおよび低レベルは、肯定的な評価の優勢に対応します。

したがって、小学生の不安のレベルは教育学的評価に依存すると言えます。

第 2 章の結論。

実験の段階で、不安を抱えている小学生の子供たちが特定されました。この研究の結果を分析すると、最も多くの小学生年齢の子どもにとって、強い不安の要因は「他人の期待に応えられないことへの恐怖」（35%）であることがわかりました。これは、このグループの子供たちにとって最も重要なのは他者からの評価であり、否定的な評価が予想されることを示しています。 2位は「知識が試される状況への恐怖」(25%)。これは、子供たちが知識、成果、能力を試す状況で否定的な態度や不安を経験することを意味します。 3位は「自己表現への恐怖」と「ストレスに対する生理的抵抗力の低さ」（それぞれ20％）。これは、この学童のグループが自己開示の必要性に関連する状況で否定的な感情的経験を経験し、自分たちの能力を示していることを示唆しています。また、ストレスの多い状況への適応力も低く、憂慮すべき要因に対して不適切な反応を示す可能性が高くなります。 4位は「学校での全般的な不安」「社会的ストレスの経験」「教師との関係における問題や恐怖」（各15％）となった。これは、これらの子供たちはコミュニケーション手段を持たず、一部の子供たちは学校で大人との否定的な感情的関係を経験し、それが教育的成功を低下させることを示しています。「成功を達成する必要性への欲求不満」の指標は最も低く（7.5％）、これは子供が高い結果を達成する際に成功への欲求を発展させることを可能にするかなり好ましい心理的背景を示しています。

第3章

3.1. 小学校における教育的評価の説明。

モニタリングと評価の問題は、教育全体の再構築の問題と切り離して解決することはできない。これは、A.V.の指導の下で科学者のチームによって行われた、その制御と評価段階を含む教育プロセスの心理的および教訓的研究の結果に基づいて必要です。ザポジェツ、L.V. ザンコバ、P.Ya。ガルペリナ、D.B. エルコニンとV.V. ダビドバ、NF タリジナ、GD キリロワ、I.S. ヤキマンスカヤ氏と他の専門家は、目標と目的を達成する監視と評価のための教育技術を探索し、作成します。現代教育学習プロセスの質的特性の変化を通じて。

更新中の学校は非常に具体的な課題に直面しています。それは、学習が生徒にとって主要な個人的ニーズの 1 つとなり、生徒の内的動機によって決定されるように学習プロセスを組織することです。この内的動機は、制御および評価活動の性質を含む学習プロセス全体を変更することなしに形成することはできません。) (24、p. 20)

この点において、教育プロセスにおける評価の位置と役割は、次の 2 つの方向に変化する必要があります。

管理と評価のメカニズムを教師から生徒に段階的に移行する方向で。

確認制御から診断、手順制御への移行の方向。

これらの領域についてさらに詳しく考えてみましょう。

方向 1 - 子どもの評価行動の形成この方向では、教育科学と学校実践の間にかなり顕著なギャップがあります。

当然の疑問が生じます。なぜ学校教育では国内の教育科学で行われた研究結果が使用されないのでしょうか。

この問題の分析により、次の提案が生まれました。

自分自身を教え、自分自身と周囲の世界を変えることができる人間の形成を促進するという問題は、管理や評価活動の分野に個別の方法論的および教訓的手法を導入することによって解決することは不可能です。教育の内容だけでなく、教育段階間の連続性を考慮し、場所、内容、制御形態を総合的に再構築することができて初めて教育の目標を達成することができる。そして、教師と生徒の評価活動が決定されます。

現代の教育学の文献におけるコントロールと評価の考察では、別のギャップに注目することができます。この問題は、生徒の年齢に関係なく考慮されることがよくあります。教育のさまざまな段階（初等教育、基礎教育、完全教育）を考慮して、教師、特に子どもの管理と評価の行動を研究する十分な研究はありません。高校）。たとえば、制御と評価のメカニズムを教師の手から生徒の手へいつ「移管」し始める必要があるのか、という疑問が生じます。 DBによると、エルコニナ、V.V. レプキナ、ジョージア州ザッカーマンは、教師のすべての活動（管理と評価だけでなく）における主な重点は、自制心と自尊心の形成と発展にあるべき小学校です。「考える理由はある」とDBは書いている。エルコニンは、小学校で独立した制御の形成を始めることが最も合理的であると述べています。子どもたちはまず、お互いを、そして自分自身をコントロールすることを学ばなければなりません。コントロールの形成は、他人の行動のコントロールから自分自身の行動のコントロールへと進むと信じる理由があります。 2 番目のアクティビティは、生徒自身が自主的に実行するように引き継がれなければならないものですが、評価です。特定の教育行為が習得されているかどうかを確認する。訓練の初期段階では、教育活動の 2 つの名前付き要素の形成が主なタスクとなります。」 (41、p.276) したがって、D.B. の仮説によれば、エルコニン氏、小学校では、教師側の管理と評価の対象の一つは、生徒の間に自制心と自尊心の行動を形成するプロセスです。 40 年間にわたり、この仮説は実験室環境で、そして 90 年代初頭からは発達教育クラスの集団実践において実験的に検証されてきました。

方向 2 - 確認から手順、診断管理、評価への移行。

すでに述べたように、最近の文献や科学研究（Likhachev B.T.、1998年; Podlasy I.P.、1999年など）では、「教育プロセスの診断」、「教育学的診断」という用語がますます一般的になってきています。それで、B.T. リハチェフ氏は、「学習プロセスの構造の最後の要素は教育学的診断です。それは、生徒の知識、スキル、能力の質を特定し、学童との指導の相互作用の有効性についてのフィードバックを取得することを目的とした、一連の特別な方法、方法、およびテクニックによって提供されます。「診断とは、教育過程のすべての状況を明らかにし、その結果を正確に判断することです。診断がなければ、教育プロセスを管理して、既存の状況に対して最適な結果を達成することは不可能です。 (30、p.544-545)

上記の引用からわかるように、診断には、従来の研修生の知識とスキルのテストよりも、より広く深い意味が込められています。テストでは結果のみが述べられ、その起源については説明されません。診断では、結果を方法、それを達成するための方法と関連付けて検討し、学習成果物の形成の傾向やダイナミクスを明らかにします。 I.P.によると、診断はポドラソゴには、「管理、検証、評価、統計データの蓄積、その分析、ダイナミクスの特定、傾向、さらなる発展の予測が含まれるべきである。」 (30, p. 545) したがって、研修生の知識とスキルの管理、評価が必要な要素として診断に含まれます。しかし、主題を教えるためのほとんどの民間の方法では、予備、現在、主題、最終という従来の一連の制御タイプが残ります。これらのタイプの制御は、教育実践において学習結果の制御としてのみ使用されます。

図 1 は、B.T. による学習プロセスの構造を示しています。リハチェフ。そしてここで、「学習プロセスの構造の最後の要素は教育学的診断です。」提示されたスキームでは、制御と評価が学習プロセスの他のすべてのコンポーネントから分離されています。それによると、教育過程における教育学的診断の役割を理解するのは難しいが、その一方で、その場所はやはり教育過程の最後に正確に決定される。

スキーム 1

私的な方法や教育技術に関する資料の分析も、伝統的に構築された同じ教育構造に基づいています。それで、V.A. ブクヴァロフは次のように書いています。「あらゆるトピックを研究するための方法論は次のような構造になっています。1) トピックの目的を設定する。 2) 学生に新しい教育情報を紹介し、そのモデルを構築する。 3）学生の知識と生殖能力の形成。 4）創造的活動の過程における生徒の信念と創造的スキルの形成。 5) その過程における信念と研究スキルの発展と修正研究活動; 6) このテーマに関する学生の取り組みの結果を監視する。」 (10、p.82-83)

学校の実践では、管理と評価は教育プロセスの最終リンクとして考えられており、学習の効果的な側面のみを目的としています。教育過程における制御と評価の行為に対するこのような態度の理由は、まず第一に、学習過程の問題の理論的発展において、この過程の段階とつながりが必ずしも区別されていないという事実にあります。教訓的な文献では、段階として理解される学習プロセスのつながりについてよく話されます。学習プロセスの段階の問題は、長い間教育学の注目を集めてきました。教育学の古典（G. Herbart、J.A. Komensky、K.D. Ushinskyなど）がその発展に貢献したことが知られています。現代の教訓学ではこの問題に注意が払われています。 V.V. クラエフスキー、I.Ya。ラーナー、MI Skatkin と他の多くの著者は、これらの概念を区別する必要があると考えています。ステージは、自然に相互に従う学習プロセスのセグメントです。リンク - 必須要素総合的なプロセス。ステージとリンクは一致する場合もあれば、一致しない場合もあります。したがって、学習プロセスのリンクである制御は、どの段階でも含まれる場合と含まれない場合があります。しかし、学校の実践では、学習プロセスの構造が、相互に連続的に接続された個々の要素のセットとして認識され続けています。

したがって、トレーニングの順序は次のとおりです: 問題ベースのトレーニングを構築する場合: (26、p. 186)

1. 生徒に問題を紹介します。

2. 問題に対する解決策を創造的に構築する。

3. 得られた結果を改善する（ここでは統合と制御の両方）。

従来のアプローチでは次のようになります。

1. 教材についての最初の理解。

2. 生徒の頭の中に新しい概念や知識が形成される。

3. 得られた結果を改善します (コントロールを含む)。プログラムされた学習では:

1. 情報。

2. フィードバック動作。

3. コントロール。

したがって、解決する必要がある主な問題の 1 つは、結果に基づく制御から診断的で手順的な制御への移行中に、学習プロセスの全体的な構造の中で、子供自身の両方の側で評価アクションの位置を決定することです。そして教師側も。

次に、低学年の児童の知的能力と適切な自尊心の形成に貢献する、小学校における教育的評価のためのいくつかの戦略を紹介します。私たちは、小学校教師のベストプラクティスの分析に基づいてこれらの戦略を導き出しました。

間違いを犯すことを恐れると、「できる」というレベルが大幅に低下します。この恐怖が消えると、生徒は意識の飛躍的な進歩を経験し、より大きな可能性を感じ始めます。間違いを犯す恐怖を克服するには、次のことを行う必要があります。

間違いについて話し、誰もが間違いを犯すこと、間違いを犯さない人はいないことを示します。

試みとしての間違いの価値を示します。積極的な人は消極的な人よりも多くの間違いを犯し、改善点があれば強調します。

間違いによる影響を最小限に抑えます。戦略 2. 成功への信頼を築きます。

学生は成功が可能であると信じなければなりません。次のテクニックを通じて、彼らがこの自信を築くのを助ける必要があります。その主な利点は肯定的なフィードバックです。

改善点があれば強調表示します。結果よりも意思決定のプロセスに注意を払い、前進するあらゆる小さな一歩に気づくことが必要です。

文書だけでなく、口頭での回答やクラスでのディスカッションなど、あらゆる種類の貢献を宣言することで、生徒はグループワークにできる限り貢献する必要性を満たします。

生徒の強みを明らかにします。生徒の中に価値のある何かに気づいたら、すぐにそれについて直接伝えるか、ノートに書く必要があります。

生徒に対する信頼を示し、それは教師の期待に表れます。高い期待は生徒の能力に対する自信を反映し、低い期待は不信によって説明されます。

課題の難しさを認識する: 教師が「簡単」と呼ぶことが生徒にできない場合、生徒は... 当然自分たちは愚かであると考える。

課題を完了するための時間を制限する：生徒が希望を失いつつあることに教師が気づいた場合は、「やめて」と言ったほうがよいでしょう。こうすることで、生徒は、自分には能力がないからではなく、「時間のせいで問題を解決できなかった」と思わせることができます。起きています。」

生徒の注意を過去の成功に集中させる必要があります。これは以下を使用して実行できます。

過去の成功の分析。成功の最も重要な要素は自分の能力と努力の量を信じることであるということを生徒が理解できるようにする必要があります。

成功の繰り返しと定着。新しい学習目標に向けた進歩が遅くなった場合は、成功したタスクに戻り、今日の成果を繰り返すことをお勧めします。

小学生にとって進歩を実感することは非常に重要であるため、学習プロセスを目に見えるものにする必要があります。これは次の方法で実現できます。

「I Can」ステッカー: 生徒がすでに学習したスキル (「読む」、「分ける」、「言葉を綴る」など) を説明する付箋を付箋紙で作成できます。

「解決できた数学の問題」、「私の最高のエッセイ」などのトピックに分類できる成果のアルバム。学生は自分のアルバムを比較すべきではありません。これが彼らの個人的な成長であることを強調する必要があります。

昨日、今日、明日の話。たとえば、教師は次のように言います。「単語が 1 つも英語に翻訳できなかったときのことを覚えていますか? さあ、あなたが「できる」ステッカーを何枚持っているか見てください。英語の言葉で。または、「過去 1 か月間でどれだけの単語を学んだか見てみましょう。来月は何単語マスターできると思いますか?

業績の表彰。

拍手。「今、ここ」の原則に従って状況とその中での生徒の立場を説明するのが最善であり、「拍手」は声を出して表現する必要があります。

星とステッカー: 低学年の生徒は、星、ステッカー、パッチによる認識が大好きです。

賞とメダル: あらゆる業績に対するあらゆる種類の賞と証明書は良いものです。

展示: 学生の成果 - エッセイ、図面、レポート - をボードまたはスタンドに掛けることができます。

学校管理者からあなたの成功を認めてもらうための、積極的な孤立。クラスの教師、司書、または心理学者は、生徒の成績を確認し、評価することができます。レッスンの最後に生徒と 1 対 1 で会話して、生徒の進度を確認することもできます。

自己承認：後輩に自己承認を教える必要がある。 1 つの方法は、どの個人的な業績が承認または表彰されるに値するかを全員に判断してもらうことです。

3.2. 小学生の子供の不安を軽減することを目的とした矯正および発達活動のシステム。

小学生の年齢の子どもたちの行動における不安を軽減するために、不安を抱えている子どもたち同士の建設的な関わり方、対人関係、さらには「先生」との関係を発展させることを目的とした矯正・発達プログラムを作成する試みがなされました。「生徒・保護者」制度。

この目標を達成するために、次のタスクが提案されました。

1. 小学生の年齢の子供たちがより効果的に交流し、前向きな結果を達成できる状況で彼らと協力することを目的とした矯正および発達プログラムを作成します。

2. このプログラムを教育授業のシステムに組み込みます。形成実験の方法論的基礎は、本の著者による方法論的推奨事項でした。クリューヴォイ、Yu.V. カサトキナ (32)、R.V. オフチャロワ (50) とペトルシンスキー V.V. (27)

形成作業にはいくつかの方向性がありました。

最初の方向2年生の子どもたちに直接関わる体育館の教職員との協力も含まれていました。教育評議会では、教師たちは次の報告書を読み上げられました。

1.「小学生の子どもの不安の原因」

2. 「小学生の児童における不安の発現と集団における教師の評価の依存性」

教材のプレゼンテーション中に、教師は検討中の問題の重要性を示されました。主に、小学生における子どもの不適切な行動の主な原因の 1 つは不安であるという事実に重点が置かれました。次に不安の役割が示された。実りある仕事をするには、完全に調和のとれた生活のためには、ある程度の不安は必要です。

子どもを疲れさせず、活動の調子を整えるレベルは、建設的不安と呼ばれます。次に、破壊的な不安はパニックと落胆の状態を引き起こします。それは教育活動を混乱させるだけでなく、個人の構造を破壊します。大人が子どもを助ける主な目的は、子どもに自分の能力に自信を与え、個性を尊重することを学ぶことであることを教師に示す試みがなされた。

教育評議会の間、教師たちは実験の結果を確認することに慣れました。教師たちは、特定された子供たちのグループとの協働の詳細に関連する質問をする機会があり、また、子供たちとの協働の効果を高め、不安を軽減し、状況に応じて行動を適切に組み立てるのに役立つ推奨事項も与えられました。それは彼ら自身が見つけます。

第二の方向これは矯正および発達クラスのシステムであり、特別にシミュレートされた集団演習の条件で行われ、次の 3 つの段階が含まれていました。

I. 指標 (2 レッスン)

P. 再構成的 (6 レッスン)

Ⅲ．強化（2レッスン）

各段階では、主要なブロックの作業が含まれます。

1. グループを団結させ、クラス内での行動ルールを策定します。

2. 他者と自分自身の価値についての考えの発展、コミュニケーションスキルの発展、他者との関係における問題意識、前向きな交流戦略の形成、

3. 活動におけるスキルの習得紛争状況、自分自身の問題を解決する方法を学ぶ、対人関係の動機を認識する。

このプログラムはまた、不安を抱える子供たちに自己認識の手段を開発すること、自分自身の価値についての考えを高めること、対人関係の動機を開発すること、自信を育むこと、そして行動や行動において自分自身を最もうまく実現する能力を開発することも目的としています。交流。これは、子供が最も効果的に交流を深め、直面する日常の問題を解決できる手段を提供するために必要です。小学生の年齢は、そのような仕事に適した時期です。動機付け意味論的システムはまだ形成されておらず、前向きな変化に開かれており、その機会はグループ心理療法で作成されます。グループレッスン中に子供たちが分析した問題は、この年齢にとって非常に典型的なものでした。大事なポイント、グループで作業するときに考慮する必要があるのは、成功、失敗、評価、結果に対する心配性の子供たちの特別で具体的な態度です。知られているように、そのような子供たちは自分の活動の結果に非常に敏感であり、ひどく恐れており、失敗を避けます。一方で、自分の活動の結果を自分で評価することは非常に難しく、自分でやったことが正しいか間違っているかを判断することができず、大人からの評価を待つことになります。

成功と失敗に対するそのような特別な態度は、一方では、トラウマ的な失敗や失敗の可能性を高めますが、前述したように、高校生不安症の子供たちは主に自分自身の劣等感や能力の欠如によって説明されます。その一方で、それは子供を大人に極度に依存させ、彼の目には大人である教師の姿を誇張して見せます。それは、上に示したように、「先生に褒められるために、先生の言うとおりにやりたい」という学習意欲に表れています。

このプログラムは 10 レッスンで構成され、5 週間の期間で設計されています。授業は社会心理学的訓練を原則として、自由に座ったり移動したりできる教室で行われました。その期間は学校の 1 回の授業を超えませんでした。授業は週に2回行われました。トレーニンググループは15人で構成されていました。どの子どもたちにも、間違いを恐れず、オープンに、自分自身を表現する機会が与えられました。

小学生の年齢の子供たちとのプログラムの実施には、特別な材料は必要ありませんでした。必要なのは、絵を描いたり書いたりするためのノート（授業の合間の休み時間に先生が保管していた）、色鉛筆のセット、ネームプレート用のピンが付いた紙だけでした。

この作業は、ゲーム手法、グループディスカッション手法、「行動リハーサル」の投影手法、心理体操の要素を使用して実行されました。プログラムの内容については、付録 1 で詳しく説明します。

3.3. 矯正および発達作業の前後の不安に関する研究結果の比較分析。

実験研究の次の段階の目標は、小学生の年齢の子供たちの不安を特定し、是正措置を講じた後に「フィリップス学校不安テスト」を使用してその原因を特定することです (44、133-139 ページ)。

したがって、私たちは、矯正と発達の仕事は不安を取り除くことだけを目的とするのではなく、人格の発達と子供の活動の効果を高めることにも焦点を当てるべきであると提案しました。主な目標は、コミュニケーションスキルの形成、他者への信頼の育成、グループ内で調和して働く能力の育成、非言語的なコミュニケーション方法の開発と自信であるべきです。

小学生の児童の不安を軽減することを目的とした矯正および発達の効果をテストするために、診断を繰り返し実施しました。これにより、実験グループの小学生の児童の不安を軽減するダイナミクスを追跡することが可能になりました。対照実験のタスク:

1. 実験グループの小学生年齢の子供の不安レベルを特定するために精神診断研究を実施します。

2. 得られた結果を確認実験の結果と比較します。

3. 実験グループの小学生年齢の子供の不安を軽減することを目的とした矯正および発達の効果を確立する。

小学生の年齢の子供を対象とした繰り返しの診断には、フィリップスの学校不安テストも使用されました (44、133-139 ページ)。テストの不一致の合計数に基づいて、次の結果が得られました。70% の子供は低い不安スコアを示し、30% の子供は不安スコアが低下したが、依然として高いままでした。私たちの意見では、これは、これらの子供たちがより集中的な矯正と発達の仕事を必要とするという事実によって説明できると思います。教師だけでなく、保護者に対する心理教育も含めるべきです。この作業は、教師、心理学者、保護者が共同して実行する必要があります。したがって、そのような取り組みは、新しいスキルや能力を確実に実践できるようにすることを目的とすべきである。実生活、教育現場以外で心理学者の援助とサポートを得て実施されます。

したがって、子供の 70% では、行動上の不安が最適なレベルまで減少しました。

グループでの矯正と発達の作業の後、すべての要因の指標が減少しました。したがって、15% の子供たちは「知識を試す状況に対する恐怖」を示しました。 12.5%は「ストレスに対する生理学的抵抗力が低い」ことを示しました。「他人の期待に応えられないことへの恐怖」と「自己表現への恐怖」は10％の子どもに現れた。 7.5%は「社会的ストレスを感じている」「教師との関係に問題や恐怖を感じている」、そして最後に5%の子供が「学校での全般的な不安」と「成功を収める必要性への欲求不満」を示した。

得られたデータを使用して、以下の図が表示されます。

図 1. 確認実験と対照実験の段階での診断結果の比較。

このグラフは、「成功を達成する必要性に対するフラストレーション」が 67% 減少したことを示しています。「ストレスに対する生理学的抵抗力が低い」 - 62.5%; 「知識が試される状況への恐怖」 - 60%; 「自己表現への恐怖」、「社会的ストレスの経験」、「教師との民族関係における問題と恐怖」 - 50%; 「学校での一般的な不安」は 3 分の 1 に減少しました。「他人の期待に応えられないことへの恐怖」は28.5%減少した。

したがって、矯正および発達の仕事の前後で、学校不安の指標の間にパーセンテージの差が確立されました。それらは実際には異なるため（対照実験では、指標は数パーセント減少しました）、実施されたグループの矯正および発達作業が小学生の年齢の子供たちの不安の軽減に貢献したと結論付けることができます。さらに、自信の発達、コミュニケーションにおける自分の能力の感覚、不安の克服、他の人々との関係における緊張、差し迫った失敗への期待は、「視覚障害者」のような種類のゲームや演習によって促進されると言えます。男とガイド」、「私はそんな人ではない、他のみんなと同じで、私たちは皆違う」、「太陽の下での私のポートレート」。「タイプライター」、「物語を作ろう」、「続けよう」、「風が吹く…」などのゲームや演習、および教師との協力は、ある状況における否定的な態度や不安感を軽減するのに役立ちます。学校（この問題に関する講義や勧告の形での教育活動）。「こんにちは、はじめまして」、「モンスター」、「感情リスト」、「習慣」、「輪舞」などのゲームや演習は、間違いに対する正しい態度やコミュニケーション手段の形成に役立ちます。、恣意性の発展。

また、不安を軽減する最も重要な方法の一つは、子どもを身近な環境から社会的にサポートし、承認、励まし、尊重することであることが確認されました。これは、不安を修正する上で、子供の周りの大人（親や教師）と協力することが重要な位置を占めていることを意味します。子どもに与えられる課題は、子どもの能力に応じたものでなければなりません。心配性の子どもの自尊心を高めることが必要であり、そのために子どもに提供される活動には、その成功に対する自信を表す言葉（「あなたならできるよ」、「あなたは上手にやる方法を知っているよ」）を添える必要があります。課題を遂行するには、一般的に前向きな感情的背景が必要です。子どもを誰かと比較することは、特にその比較が子どもにとって有利でない場合には、容認できません。比較するのは、子ども自身の成功と失敗だけであるべきです（「ほら、今日は努力が減ったね、「だから、前回よりも成績が悪かったのですね。でも、明日はもっとできると思います」）。「明日の」楽観的な予測は、子供に自分が絶望的だと考える理由を与えず、自信を高めるのに役立ちます。競争や人前で話す状況では、不安を抱えている子どもたちに「誰が最初か」などの課題を与えることはお勧めできません人前で話すという状況もストレスになるため、子どもにグループ全体の前で答えるよう強要すべきではありません: 彼の回答は個別に聞くことができます。子どもの不安は、未知のことが原因であることがよくあります。したがって、子供に課題を与えるときは、それを完了するための方法を詳細に構築し、計画を立てる必要があります。つまり、今何をしているか、後で何をするかなどです。そのような子供たちは、自分たちにとって重要な大人の意見に非常に依存しており、この依存によって極度の不安と依存が生じます。彼らは大人からの詳細な指示に従いますが、独立した決定を下す権利を与えられると混乱し不安になります（「何か間違ったことをしてしまったらどうしよう？」）。自己不信と受け入れられることへの恐怖を克服するには独立した決定そのような子供たちには厳密に規制されていない指導を与え、より頻繁に創造性の機会を提供する必要があります。しかし、子供たちは大人が近くにいて、いつでも助けに来てくれるということを知らなければなりません。

一般に、子供たちの間に顕著な違いがあるにもかかわらず、グループのメンバー全員が行動と教育活動に一定の変化を示したと言えます。最も顕著なのは、同僚とのコミュニケーションにおける前向きな変化でした。今では、彼らのそれぞれにクラスに友達がいました。子どもたちはより自由でオープンになり、行動に自信が持てるようになりました。

対照実験の結果の定性的分析により、建設的な相互作用の方法を開発することを目的とした矯正および発達活動のシステムを通じて、小学生の年齢の子供たちの不安を軽減することが可能であるという結論の根拠が得られ、子供たちとの状況を解決することができました。効果的に相互作用し、共同活動で良い結果を達成できるようにします。

これは、小学生の子供の不安を軽減することを目的とした矯正および発達訓練が効果的であることを示唆しています。したがって、不安を軽減することを目的として実験グループの子供たちに対して行われる矯正および発達の作業は効果的です。

第3章の結論。

実験の段階で、不安を抱えている小学生の子供たちが特定されました。この研究の結果を分析すると、最も多くの小学生年齢の子どもにとって、強い不安の要因は「他人の期待に応えられないことへの恐怖」（35%）であることがわかりました。これは、このグループの子供たちにとって最も重要なのは他者からの評価であり、否定的な評価が予想されることを示しています。 2位は「知識を試される状況への恐怖」（25％）。これは、子供たちが知識、成果、能力を試す状況で否定的な態度や不安を経験することを意味します。 3位は「自己表現への恐怖」と「ストレスに対する生理的抵抗力の低さ」（それぞれ20％）。これは、この学童のグループが自己開示の必要性に関連する状況で否定的な感情的経験を経験し、自分たちの能力を示していることを示唆しています。また、ストレスの多い状況への適応力も低く、憂慮すべき要因に対して不適切な反応を示す可能性が高くなります。 4位は「学校での全般的な不安」「社会的ストレスの経験」「教師との関係における問題や恐怖」（各15％）となっている。これは、これらの子供たちがコミュニケーション手段を開発していないことを示しており、一部の子供たちは学校で大人との否定的な感情的関係を経験し、それが教育的成功を低下させます。「成功を達成する必要性への欲求不満」の指標は最も低く（7.5％）、これは子供が高い結果を達成する際に成功への欲求を発展させることを可能にするかなり好ましい心理的背景を示しています。したがって、私たちは、矯正と発達の仕事は不安を取り除くことだけでなく、人格の発達と子供たちの活動の効果を高めることにも焦点を当てるべきであると仮定しました。主な目標は、コミュニケーションスキルの形成、他者への信頼の育成、グループ内で調和して働く能力の育成、非言語的なコミュニケーション方法の開発と自信であるべきです。

形成実験は、小学生の子どもたちの不安を軽減することを目的とした矯正および発達プログラムの作成を目的としており、教師スタッフとの作業と小学生の子どもたちとのグループでの矯正および発達の作業の 2 段階で実施されました。これは集団クラスを特別にシミュレートした条件で実施され、これも実験作業のこの段階のタスクの一部でした。したがって、自信の育成、コミュニケーションにおける自分の能力の感覚、不安の克服、他の人々との関係における緊張、差し迫った失敗への期待は、「盲人とガイド」のような種類のゲームや演習によって促進されました。「私は他のみんなとは違う、それだけ『私たちは違う』」「太陽の下での私のポートレート」。知識、成果、能力を試す状況における否定的な態度や不安感の軽減は、「タイプライター」、「物語を作ろう」、「継続」、「風が吹く」などのゲームや演習によって促進されました。 .」に加えて、教員学校との協力（この問題に関する講義や勧告の形での教育活動）も行っています。間違いに対する正しい態度とコミュニケーション手段の形成、恣意性の発達は、「こんにちは、会えてうれしいです」、「モンスター」、「感情のリスト」、「習慣」などのゲームや演習によって促進されました。』、『ラウンドダンス』。不安を抱える子供たちに取り組む際に重要な要素は、不安を軽減する最も重要な方法の 1 つは、子供たちを身近な環境から社会的にサポートすることであることが判明しました。

対照実験により、実験グループの小学生年齢の子供の不安軽減のダイナミクスを追跡することができました。したがって、「成功を達成する必要性に対するフラストレーション」は 67% 減少しました。「ストレスに対する生理学的抵抗力が低い」 - 62.5%; 「知識が試される状況への恐怖」 - 60%; 「自己表現への恐怖」、「社会的ストレスの経験」、「教師との関係における問題と恐怖」 - 50%; 「学校での一般的な不安」は 3 分の 1 に減少しました。「他人の期待に応えられないことへの恐怖」は28.5%減少した。また、子供の 70% では、行動上の不安が最適なレベルまで減少しました。

この段階では、提案された矯正および発達プログラムの有効性が確認されています。コミュニケーションスキルや建設的な交流方法の開発を目的とした矯正および発達の取り組みは、小学生の子どもたちの不安を軽減するのに役立ちました。これは、グループリーダー、教師、心理学者の共同の努力によって達成されました。身近な環境からの子どもへの社会的サポート、承認、励まし、尊重、ありのままの子どもの受け入れに特に注意が払われました。そのような子供たちには、厳密に規制されていない指示が与えられ、創作の機会が与えられました。特定のタスクを完了する方法が詳細に説明されていました。どの活動にも、成功への自信を表す言葉が前に置かれていました。したがって、不安を軽減することを目的として実験グループの子供たちに対して行われる矯正および発達の作業は効果的です。

結論

結論として、割り当てられたタスクは概ね完了したと言えます。実験の段階で不安を抱えている小学生の児童が特定され、小学生のコミュニケーション能力の形成を基礎とした矯正・発達プログラムを立案することが可能となった。

形成実験は、小学生の年齢の子どもたちの不安を軽減することを目的とした矯正・発達プログラムの作成と実施を含む2段階で実施されました。教員との作業と、小学生の子どもたちとのグループ矯正・発達作業です。小学校時代は、集団授業を特別にシミュレートした条件で実施され、これも実験作業のこの段階のタスクの一部でした。

対照実験により、実験グループの小学生年齢の子供の不安軽減のダイナミクスを追跡することができました。この段階では、提案された矯正および発達プログラムの有効性が確認されています。コミュニケーションスキルや建設的な交流方法の開発を目的とした矯正および発達の取り組みは、小学生の子どもたちの不安を軽減するのに役立ちました。したがって、子供が困難を克服するための手段、つまり周りの子供たちと効果的に交流できる手段が多ければ多いほど、対立状況から抜け出す方法を見つけて前向きな結果を達成することが容易になり、不安が軽減されます。彼の行動はこうなる。

この研究により、次のような一般的な結論を導き出すことができました。

まず、学校不安のレベルは教育学的評価のプロセスに依存するという研究で提唱された仮説が確認されました。

第二に、「教師、生徒、保護者」システムにおける小学生の建設的な交流方法や不安を軽減するだけでなく、コミュニケーションスキルの開発を目的とした矯正および発達プログラムを作成する試みは、それ自体が正当化されています。

第三に、これに基づいて、この研究は大規模な問題のいくつかの側面について実験的な発展を遂げたと考えることができます。難しい仕事一般教育の授業システムに含まれる特別に作成された矯正および発達クラスを通じて、小学校年齢の子供たちに真の心理的支援を提供する。

第四に、実施された実験研究は、明確な一般的な実践的（応用的）方向性を持っています。コミュニケーションスキル、建設的な交流方法、そして交流行動において自分自身を最もうまく実現する能力の開発のためのプログラムで開発された原則は、小学生の子供たちとの共同作業の実践に使用できます。

第五に、学校開発の現段階におけるさまざまな教育システムの教育プロセスにおける管理と評価の改善の問題に関する文献情報の分析により、この分野の研究をいくつかの分野に分類することが可能になりました。

1. 既存の（伝統的な）教育システムの枠内で生徒の活動を監視する方法、形式としての教師の管理と評価活動を改善する（E.K. Artishcheva、M.M. Balashov、V.P. Bespalko、N.P. Guzik、D. S. Gorbatov、 V. K. ディアチェンコ、M. B. クラフチェンコ、A. G. リビン、I. M. チェレドフ、V. P. シャタロフ、P. M. エルドニエフなど）。

2. 学習プロセス全体を再構築し、それに応じて、発達と個性指向の学習という根本的に新しい概念に基づく教育プロセスのリンク (段階) の 1 つとして、制御と評価のコンポーネントを再構築する (D.B. エルコニン - V.V. ダヴィドフ、L.V. ザンコフ) 、A.V.ザポロージェツ、P.Ya.ガルペリン - N.F.タリジナ、G.D.クリロワ、I.S.ヤキマンスカヤ）。

3. 成績の影響と生徒の人格形成に対する悪影響を制限する条件の作成（S.A. アモナシュヴィリ、I.V. グラドカヤ、A.K. ドゥサビツキー、S.Y. クルガノフ、G.A. ツケルマンなど）。

4. マークを他の形式の評価に置き換える可能性を見つける（G.Yu. Ksenzova、V.P. Mizintsev、A.N. Majorov、V.Ya. Pilipovsky、G.A. Tsukerman など）。

5. 教師から生徒への制御と評価のメカニズムの段階的な移行。

6. 確認制御から診断および手順制御への移行。

参考文献

1. アブラモワ G.S. 実践心理学入門 - M : パブリッシングセンター「アカデミー」、1995 年。

2. 心理テスト年鑑 - モスクワ: KSP、1995 年。

3. アモナシュビリSHA。教育プロセスの個人的かつ人道的な基盤 - ミンスク、1990年。

4. アモナシュヴィリ Sh. A. 成績と評価について: 成績: バーバ・ヤーガ、それとも善良な妖精? // 学校での研究、1994 年。 - No. 4。

5. アモナシュヴィリ Sh.A. 教育。学年。マーク、-M:: 教育学、1980 年。

6. アナニエフB.G. 厳選された心理作品。 - M.: 教育学、1980 年。

7. Arakelov N.、Shishkova P.、不安：その診断と修正の方法 // Bulletin of MU、ser。心理学 -1998 - 第 1 位。

8. ババンスキー Yu.K. 学習プロセスの最適化。一般的な教訓的な側面。 -M.: 教育学、1977 年。

9. バラノフS.P.教育学。 - M.: 教育、1976 年。

10. バビッチ N.I. 低学年の児童における他人の第一印象の特殊性 // 心理学の質問。 -1990年 - 第2位。

11.バケエフV.A. 暗示性の心理的メカニズムの実験的研究: 論文の要約。競争のために科学者ステップ。博士号サイコ。科学。 -M.、1970年。

12. バーン E. 「I コンセプト」の開発と教育 / 翻訳。英語から、 - M .: 進歩、1986 年。

13. バーン E. 人々がプレイするゲーム。人間関係の心理学。ゲームをする人。人間の運命に関する心理学。 /あたり。英語から -M.、プログレス、1995 年。

14. Bespalko 副社長教育学と進歩的な教育技術。 - M、1995年。

15. ビチャコワ M.R. 学校での心理学的作業の組織 M.、完璧、1997。

16. ブロンスキー V.M. 児童の知識の評価。 - ナレッジ、1981 年。

17. Blum G. 精神分析的性格理論 / Per。英語から A.B. Khavin - M、KSP、1996 年による紹介記事。

18.ボダレフA.A. 人格のコミュニケーションの核について // Sov. 教育学 -1990 - No.5。

19. ブリャク V.K. 学生たちの自主制作。 - M.: 教育、1984 年。

21. ブフバロフ V.A. 教師とマスターの仕事の技術 - リガ、1995 年。

22.ダビドフV.V. 発達学習の理論。 - M.、イントール、1996 年。

23. ザンコフ L.V. 教育的な作品を厳選しました。 - M.: 新しい学校, 1996.

24. Ivanova L. 最も差し迫った困難な問題は、評価の客観性です // 公教育、1997。 - No. 3。

25. カリーニナ M.I. 学生の知識の監視と評価の問題について / 論文の収集。数学教育における生徒の知識の管理の組織化 / Comp。 Borchugova Z.G.、Batii Yu.Yu。 - M: 啓蒙、1980 年。

26. 生徒の知識をどのように評価しますか? // 教育ニュース、1998 年 - 第 8 号。

27. 学生の知識の質とそれを向上させる方法 / Ed. スカットキナ M.N.、クラエフスキー M.N. -M.: 教育学、1978 年。

28. 教育学 / 教育学 Yu.K. ババンスキー。 - M: 啓蒙、1983 年。

29. ポドラシー I.P. 教育学の新しいコース。 2冊で。本。 1: 一般的な基本。学習過程。 -M: ヴラドス、1999 年。

30. レプキン V.V.、レプキナ N.V. 発達教育：理論と実践 - トムスク：ペレン、1997年。

31. セリエ G. 苦痛のないストレス - M.、1982年。

32. スラヴィナ L.S. 感情的な行動をとる子供たち。 M.、-1996。

33. Slobobnyak NI 小学生の感情の安定と前向きな自尊心の形成のための矯正および発達プログラム / ニュース、心理社会的および矯正。リハビリテーション作品 - 198 - その１。

34. 実践心理学者辞典 / Comp. S.Yu. ゴロビン - ミンスク、1997年。

35.ソルダトフG.学年と学年//小学校、1988年。 - No.2。

36. 社会心理学。 /編 AV ペトロフスキー、M.、1996年。

37.ステパノフV.G. 困難な小学生の心理学。 -M.、1996年。

38. ストーリャレンコ L.D. 心理学の基礎。ロストフ・ナ・ドヌ。出版社「火の鳥」 - 1996年。

39. タルナフスキー Yu.B. 故障は避けることができます（神経症、その治療と予防）。 -M.、医学、1990年。

40.タリジナN.F. 教育プロセスにおける理論的基礎。—M.: Znanie、1983 年。

41. ハルラモフ I.F. 教育学 - M.: 高等学校、1990 年。

42. シャタロフ V.F. トロイカはどこに、どのようにして消えたのでしょうか? - M: 教育学、1976 年。

43. フロイト 3. 無意識の心理学。 - M.、1989年。

44. Fridman L.M.、Kulagina Yu.Yu. 教師用実践ガイド -M. 啓蒙、1991 年。

45. フロム E. 自由からの逃走。 -M.、1993年。

46. Fromm E. To have or to be - M.、1990。

47.エルコニンD.B. 厳選された心理作品。 -M.、1991年。

48. ホーニー K. コレクテッド。引用: 3 巻 - M.: 意味、1997 年。

49. 読者。発達障害のある子どもたち。 - M.、1990 - No. 12。

50. ツッカーマン G. A. しかし、彼女は優秀な生徒でした // 家族と学校 -1990 - No. 12。

51. ツッカーマン G.L. 学校ではすべてが劇的に変わりました...// 家族と学校 -1988 - No. 12。

(コジナ K.A. GBOU 中等学校 No. 349、サンクトペテルブルク)

現代の教育プロセスにおける評価の機能

評価と評価活動の問題は、教育理論と教育実践の両方において、最も差し迫った問題の 1 つです。社会生活のさまざまな時期において、児童生徒の教育と育成の質の測定、およびその測定結果の表現は、常に教師の強い関心を引き起こしてきました。.

評価は可能な限り多様であり、教育機関の種類や種類、その特殊性や焦点、各教育レベルの目標に応じて異なります。評価の主なタスク (これが採点との主な違い) は、生徒の個人的な努力の性質を判断することです。個人の知識の深さと範囲を確立する。生徒の一定の基準、他の生徒の成績、そして少し前の自分と自分を比較する生徒のモチベーションを調整するのに役立ちます。評価は常に「内面」に向けられ、生徒の性格は感情的になります。

「教師が人間科学の最高の知恵、つまり子どもたちの無知を尊重する能力を習得したときにのみ、デュースは最も鋭く、最も繊細でありながら、決して使われることのない楽器となるのです。」

VA スコムリンスキー

1. 教育過程における評価の概念。

教育学の教科書では、評価とは、人によって実行される評価のプロセス、活動（またはアクション）を指します。マークはこのプロセスの結果です。評価に基づいて、そのプロセスを象徴的に表現したものがマークとして表示されます。しかし、それが将来どうなるか、学生に何をもたらすか、これはもはや評価に依存する活動ではありません。評価結果を単純に振り返り、記録するという無邪気な役割を与えられたマークは、実際には子どもにとって喜びや深刻なショックの源となる。この現実に気づかないということは、教師の評価活動や学校教育システム全体の分析において、心理的に重大な誤算を犯すことを意味する。

評価に密接に関連する次の概念は、知識テストです。学生の知識をテストするということは、学習のいずれかの段階で、教育活動の結果とプログラムまたは基準で指定された要件を特定し、比較することを意味します。したがって、テストは生徒の教育成績を標準（ベンチマーク、基準、要件）と比較することです。これにより、学生のトレーニングのレベルと知識の質が確立されます。テストの結果判明した生徒の知識レベルの分析に基づいて、教師はそれを5段階評価で比較します。比較の結果は、口頭の判定や採点（判定の象徴的表現）という形で表現されます。

生徒の一定レベルの知識を確立すると、教師はさらなる学習プロセスを調整し、アドバイス、推奨、相談の形で支援を提供し、自分の努力と成功に対する態度を示す機会があります。学生の現在の知識と実証したスキルが評価されます。伝統的な学校における評価の客観性は、まさにこの立場から見られます。同時に、子供の努力と努力は脇に残ります。通常、それらは考慮されません。教育活動の合理性も考慮されていない。教材を学習させた動機も考慮されていない。

残念ながら、伝統的な学校では、評価プロセスは教育自体（教師が構築したプロセスを意味します）の質には影響されず、その結果として生徒はこの教材を学ぶことになっていました。例: コントロールの口述またはテストの後、教師は、大多数の生徒が課題にうまく対処できず、「2」と「3」が優勢であることに気づきました。彼は結果を伝えて指摘する典型的な間違い, 学習プロセスを同時に分析した結果、方法論的な間違いがあったという結論に達しました。それで、教師は自分の間違いを正そうと計画しますが、すでに採点が行われており、それらは日記に記入され、子供たちの生活や人間関係に影響を与え始めます。これは、教師が自分の教育活動を批判した例です。実際には、特定の状況に対する異なる教師の態度を観察することがよくあります。教師はテスト結果の責任をすべて生徒の肩に押し付け、生徒の怠慢と家庭での準備不足を非難した。教師によって構築された学習プロセスの質に関する問題は傍観されたままであり、分析の対象にもならず、この状況の原因にもなりません。生徒の授業に対する準備不足、テストでのマイナス点、その他の教育やしつけの結果の原因の 1 つは、教師が組織する教育プロセスの質にあると結論付けることができます。

学校現場では、「診断」や「モニタリング」といった概念が登場することが多くなってきています。最初の概念が原因を確立するプロセスである場合教育現象、次に2番目によると、教育学に関連して、教育と育成における既存の規範からの特定の逸脱を制御するだけでなく、対応する必要もあります。この点に関して、彼らは教育的モニタリングについて話しています。

現代の教育文献では、この概念は次のように理解されています。

教育過程で学生が獲得した知識とスキルの質を定期的に監視する。
モデル化、予測、適切な意思決定を目的とした、観察、測定、およびそれらに基づく結論の策定。

おそらくこのリストは継続される可能性があります。この概念の本質は、知識のテストと管理が一度限りのイベントに関係する場合、モニタリングは知識のレベルを測定するだけでなく、知識のレベルを測定するだけでなく、問題の原因を確立することを目的として、検査官の行動の体系性、一貫性、期間を表現するということです。偏差、学生 (学生、独学者) の教育達成の可能性の程度を予測します。

1.1. 学生の知識を評価するアプローチ。

教育科学は、この問題を解決するためにさまざまなアプローチを開発してきました。したがって、この問題の研究者の一人である E. ペロフスキーは、知識を評価するためのポイントシステム (デジタルシステム) と非段階学習という 2 つの極端な立場を比較します。ポイント制度は大変お得で使いやすいと思います。併せて、この制度のデメリットとして「抽象性」と「マンネリ性」も指摘されています。ただし、E. ペロフスキー氏によれば、「デジタルスコアと教師の価値判断を組み合わせれば、これらの欠点は回避できる」とのこと。著者の次の結論は注目に値します。「評価スコアが学生の知識レベルの指標となるためには、どこでも同じスコアが同じ意味を持ち、同じ知識レベルに割り当てられる必要があります。非常に公平な発言ですが、実際には不可能です。なぜなら、教師が生徒の知識レベルを決定する要因を考慮していないからであり、教師には間違いを犯す権利があるからです。

間違いなく、評価の客観性は基準の開発と密接に関係しており、そのためには、評価対象となる学生の作品のどの品質が評価の対象となるかを確立し、次に各品質のどの尺度または程度を 1 点で評価するかを決定する必要があります。または別のもの。

この問題は、教育当局、方法論サービス、および学校管理者の常に注目の的でした。しかし、評価基準に関する対応する推奨事項は影響を受けました。重大な欠点- 教師が自分たちに有利になるように解釈する可能性があります。したがって、多くのことは、教師のスキル、評価の機能、生徒の将来の人生におけるその役割の理解、そして生徒の資質ではなく答えの質（口頭または授業）を評価する準備に依存します。書かれています）。

伝統的な評価システムにはまだ多くの蓄えがあり、その能力を使い果たしたわけではないという考えが再び表明された同様に深刻な作品は、V.M. ポロンスキーの作品「学童の知識の評価」です。これは非常に説得力を持って証明しています。交換に値する」。そこで、有名な教師V.F.シャタロフは、知識を管理するために「オープン知識記録シート」を導入しました。このようなシートの本質は、授業中または授業時間外に受け取った各得点を特別なフォームに入力し、公開して公開することです。学級雑誌に掲載されクラス内で秘密にされる採点とは異なり、このようにして付与された採点は、比較にならないほど大きな教育効果をもたらします。公開された知識記録シートは、生徒一人ひとりの「実績」となります。シャタロフの方法には、生徒の成績が悪いために四半期または年間で高い成績を獲得できる可能性が見えにくくなるという欠点がもう 1 つあります。年間を通して、高い四半期成績を取得できる見込みが残っています。さて、すべては学生自身、そして彼の知識と勤勉さにかかっています。別の例: 学生の知識を量、完全性、レベルの観点から比較し、レベルの高低を示すことができます。この場合、スコアは解決した問題または完了した演習の数と相関関係があります。黒の答えの数に応じて、各生徒にはランクが割り当てられ、テストの結果に基づいてクラス内でそのランクが割り当てられます。それらの。ここでの数字は、命名スケールと同様に、特定の問題を指しますが、多かれ少なかれ知識レベル (ランクスケール) を示します。この場合、スコアが高いほど知識が豊富であることを示します。点間の間隔は等しくありませんが、順序を計画することができます。これらは 1 つのトピックに関する評価かもしれませんが、レベルが違うその同化。同じ難易度の質問やタスクを慎重に選択することで、学生の回答に対して与えられるポイントが学生の知識レベルに対応するようにすることができます。さらに、その後の各ポイントでは、知識がいくらか増加していることがわかります。したがって、同じスコアでも、その解釈は測定が行われる学校によって異なります。

個別講師が受付の練習をする評価についてコメントする: 「素晴らしい話です。あなたは自分の考えを非常に明確かつ比喩的に表現しました。」、「問題に対するあなたの解決策は最も合理的であることが判明しました。」、「残念ながら、答えは不完全で、資料のプレゼンテーションの論理は壊れています。」、「今日は教材の提示が足りませんでした。何か理解できませんでしたか？」それらの有効性は明らかですが、実際の使用はまだ限られています。

点数を割り当てるとき、教師は、理論的な質問に答えたり、問題を解決したりするために、どの教材に特定の点を割り当てたかを常に覚えているとは限りません。多くの先生が実践しています差別化された理論的資料と問題解決のために別々にマークを付けます。区別しやすくするために、特別な表記形式が導入されています。記録 5/4 1 回のレッスンで、学生が理論的な内容で 5 点、実践的な内容で 4 点を獲得したことを意味します。ちなみに、この評価練習は小論文チェックの際にも使われます。

従来の評価システムには次のような概念があります。総合評価。複雑なマークを割り当てる手順は、次の手順で構成されます。 - 生徒の解答のすべての要素が強調表示されます。 - 相対が設定されています重さ各応答要素。たとえば、エッセイの内容を評価する場合、文学分析の正確さ、スタイル、プレゼンテーションの形式などが強調されます。最初のコンポーネントには 1 の重みが割り当てられ、2 番目のコンポーネントには 0.8 が割り当てられます。複雑な点数を求めるには、各要素の重みに教師が与えた点数を乗算し、得られた重みと点数の合計を加算し、解答の要素の数で割ります。実際には、教師は四半期、年、評価の成績をすべての得点の算術平均として計算します。ただし、最後のマークは、前のマークよりも重要な意味を持つことがよくあります。トピックのより高いレベルの習熟度を反映します。年末には、学生はより良く勉強し始め、プログラムを完全に習得することができます。一方、平均点にはこの傾向は反映されていません。最終的なマークを取得するには、複雑なマークを使用することをお勧めします。この場合、各クォーターマークには異なる重みが割り当てられます。最終的な評価はより客観的なものとなり、学童は集中的に学習するための良い動機を得ることができます。第 1 四半期に受け取った成績が低くても、年間で高いスコアを獲得する上で乗り越えられない障害にはなりません。従来の評価システムの予備力を考慮すると、デジタルマークが唯一の可能な形式ではないことに注意する必要があります。 Sh.A.のアプローチは非常に興味深い。アモナシュヴィリ。小学校の時に通っていた先生の一人が、無段階トレーニング。彼は、教育のための内容ベースの評価フレームワークを理論的に開発し、実際に適用しました。彼は、学生は徐々に知識を習得し、スキルを習得し、スキルを開発すると信じています。このプロセスはいくつかのステップで構成されます。

生徒の課題に対する認識と受容。

解決策の計画を立て、解決策のプロセスを管理する。

基準に従った結果の評価;

習得した知識、スキル、能力をさらに向上させるための目標を設定します。

有意義な評価の本質は、アクティビティの進捗と結果を、タスクで概説されている基準と相関付けるプロセスです。グレードフリートレーニングの次のバージョンは、V.F. によって説明されました。コスタイルフは著書「新しい方法で教える」の中でこう述べています。ここでは、教育学的評価は「...学生が習得しなければならない知識、スキル、能力の達成レベルを表現するもの」と考えられています。これは、生徒を支援し、さらなる努力を刺激するために、生徒の自主的な取り組みの進捗状況を教師が分析した結果です。」この方法の基本は、教師の指導の下で生徒が自主的に取り組むことです。学生は、理論的知識と実践的なスキルを習得することを目的とした特別なタスクを実行する過程で教材を学習します。結果は、完了したタスクの量と質によって判断されます。したがって、評価の最も重要な条件と手段は、適切なタスク (質問、演習、問題、タスクなど) を開発することです。しかし、それはそれほど単純ではありません。主題のトピックごとにそのようなタスクのバンクを作成するのは複雑な問題です。この方法論を適用する最初の段階では、採点を完全に放棄していない教師はテーマ別評価を使用できます。学級日誌には、生徒が学校と家庭で完了したタスクの数が数字で入力されます。学生が設定された最小課題を完了するまで、トピックのマークは表示されません。

5 段階評価システムは学校ランキングの一種であるため、ある程度の近似的な評価システムの一例と考えることができますが、あまり完璧ではありません。学生の評価は、一定期間内に完了する必要があるタイプの作業や、特定の内容を習得するために必要な作業のポイント（ポイント）を集めることで取得できます。教材。評価期間の終了時に、すべてのポイントが合計されて学生の評価が与えられます。その後、ランキングに基づいて学生をランク付けできます。評価システムを使用する場合、四半期成績または年間成績は、「C」生徒、「優秀な生徒」、「優秀な生徒」の安定したグループが発生した場合に従来の方法ではなく、クラスの一般的なリストを編集することによって割り当てられます。最も優れた者がリストの先頭にあり、敗者が最後にあります。同時に、学生は、16 位から 14 位に上がるのにそれほど努力は必要なく、成功する可能性は十分にあるという完全に正当な感情を抱いています。

導入による学習成果のテストと評価標準変わってきている。この規格では、全員に最低限かつ必須の 1 つのレベルのトレーニングのみが規定されています。それは学ばなければなりません、そうでなければ生徒は成功していないと見なされ、これを許可した教師はその職務を果たしていないと見なされます。したがって、基準達成結果は「5」と「1」の2点のみで評価され、それ以外はありません。基準は「3」や「4」では習得できず、存在するか存在しないかのどちらかです。ここでは、学習教材の 70% が許容可能な指標と考えられていた、標準化された評価の長期的な実践の中で開発された以前の基準に依存することはできません。基準の要件を満たしているかどうかの確認と評価は、各学生が基準に記録されている最低限の知識、スキル、能力を習得しているか、習得していないかを判断するために行われます。この場合、私たちが扱っているのは、基準指向のアプローチ。

このアプローチの条件下では、各管理対象（テーマ、個別の概念、具体的な活動方法など）の習熟度が事前に計画され、それが生徒に伝達され、それを下回ると指導も禁止もできない基準となります。学習は可能です。一般教育基準の実施に関連して、学童の知識とスキルを評価するための基準は何でしょうか?という疑問が生じます。つまり、学童の知識をどのように評価するのか、なぜ「5」「4」を付けるのかということです。「3」。もちろん、ここでは別のアプローチを使用することをお勧めします。それはさまざまな基盤の上に構築され、口頭でのコメントを伴う必要があります。たとえば、「この教材（トピック、セクション）は最低限のレベルで習得されている」または「この教材は、非標準的な状況で知識を適用するレベルで習得されている」などです。これらすべてにより、私たちは 3 に到達することができます。 - 学生の知識とスキルを評価するためのポイントシステム。実質的にはすでに形になっていますが、従来の採点の内容が異なります。「3」 - トピックに関する基準が生徒によってかなり良いレベルで習得されています。「4」 - 学生はトピックをさらに習得しました上級標準で規定されているものよりも高く、「5」 - 学生は知識の創造的な応用のレベルでトピックを習得しています（複雑さが増した問題の解決、創造的な研究タスクの実行などを想定しています）。「3」のマークは、ある種の威圧的な要素を表し、心の中で深刻な学習上の問題を連想させます。また、これまでの保護者の教育実践から、「３」はそれほど努力せずに取得できることが分かります。そして、最小限の教材をマスターするために長い間懸命に努力した後、突然、子供が「3」を持ってきます。このアプローチは、生徒とその保護者が科学の基礎に関する完全な知識を習得することを刺激するものではなく、教育プロセスにおける動機付けの要素が取り除かれます。たとえば、最低レベルが「合格」マークで評価され、学生の他のすべての成績が「4」と「5」と評価された場合、この場合は「C」学生の問題を削除します。同様のアプローチがカザンの多くの学校 (地理、数学、歴史など) で実験的にテストされています。教師は教科の基準とカリキュラムを検討した後、カリキュラムを作成します。教育プログラムそしてテーマ別企画。次に、必須教材（トピック別の標準）、追加教材および充実した教材が区別されます。教師の仕事の方法論は、クラス内差別化のテクノロジーに基づいています。教育教材は、標準教材、追加教材、強化教材といういくつかのレベルに分けることができます。レベル 1 - このトピックに関する必須の知識とスキルによって表されます。レベル 2 - 個々の生徒の認知的関心の形成と満足に貢献する追加教材、およびレベル 3 の教育教材は、この科目の枠組み内で創造的な活動の経験を形成することを目的としています。

1.2. 現代の教育プロセスにおける評価の機能

知られているように、評価の機能はトレーニングのレベルを確認することだけに限定されません。評価は、学習を刺激し、前向きな動機を与え、個人に影響を与えるために教師が自由に使える唯一の手段です。客観的な評価の影響下で、生徒は適切な自尊心と自分の成功に対する批判的な態度を育みます。したがって、評価の重要性とその機能の多様性を考慮すると、女子学生の教育活動のあらゆる側面を反映し、女子学生の識別を確実にする指標を探す必要があります。このような観点から、診断上の意義や客観性を高めるためには、現行の知識・技能評価制度の見直しが必要である。

S.I 氏によると、アルハンゲルスキーによれば、教育学的評価とは、目標の設定、管理タスク（質問）の作成、活動の組織化、実施、結果の分析を含む教師の一連の行動であり、教育プロセスでのその実施は決定的な結論につながりますテストの目標とその最終結論 - 生徒の記録簿に記録されます。したがって、成績は、教師の評価活動に基づいて作成され、受け入れられた評価システム (ランクまたは職能) で表現された、生徒の教育と育成の結果 (成功) に関する結論です。

評価は、定量的および定性的な側面を統合して反映するように設計されています。定性的評価は、オブジェクトの本質的な特性を特定し、それらを分析することを目的とした教師の行動として理解されるべきです。この手順における定量的評価は、あたかも 2 番目のアクションのように機能します。それは同じ質的特性を扱いますが、すでに伝統的な特性をそれらに与えています：それはそれらに尺度を与え、離散性の原則（分割方法）を形成し、規範と標準を定義し、「測定」スケールを分割するための価格を割り当てます。。

教育学的評価を、研究対象の質的側面と量的側面の統一性における比較、並置、および一般化の結果として考えると、ある側面を別の側面と対比することはできません。私たちは、より微妙な伝統によってそれぞれの個性を補い、深めることの妥当性についてのみ話すことができます。そしてこの部分では、定性的評価に対する定量的評価は常に二次的なものであり、最初の評価から導出されます。

本質的に、定性的および定量的評価は特定のイメージ、つまり研究対象のオブジェクトのコピーを形成しますが、これはほとんどの場合、直接的ではなく間接的に達成されます。調停は、あらゆる評価に不可欠な部分です。結論を引き出すプロセスは、関心のある特徴の抽象化と、テストの目標と目的を満たす情報の一般化に関連しているからです。

物体教育過程における教育学的評価は学生の活動であり、主題 - この活動の結果は、さまざまな定性的特性で表現されます。その代表的なものが教育としつけです。間接的な基準として、生徒の能力の発達が作用する可能性があります。

教育学的評価には、客観性、包括性、質的および量的確実性（決定論）、正確さ、信頼性、現代性、有効性など、多くの基本的な特性があります。

評価は次の目的に役立ちます。

- に設定された目標の遵守レベルを決定する

学生と達成された結果。

生徒とクラス全体の問題点を特定し、個人およびグループの矯正作業を組織する。

生徒の成功レベルに基づいて教師の仕事の質を判断する。

心理的に快適な教育環境を作り、子どもの成功への意欲を高めます。

学習における評価は次の機能を果たします。

教育 - この評価機能には、既存の知識やトレーニングのレベルを登録することよりも、むしろ知識の資金を追加および拡張することが含まれます。

教育 - 教育的責任に対する体系的かつ誠実な態度のスキルを開発します。

オリエンテーション - 生徒がこの作業のプロセスを理解し、自分自身の知識を理解できるように、生徒の精神的な作業に影響を与えます。

刺激 - 成功または失敗の経験、主張と意図の形成、行動と関係を通じて意志の領域に影響を与えます。

診断 - 生徒の知識の質を継続的に監視し、教育のさまざまな段階で知識レベルを測定し、設定された目標からの逸脱の理由を特定し、教育活動をタイムリーに調整します。

個人教育としての生徒の適切な自尊心の形成。

生徒の学習活動に対する強力な動機。

教室内の人間関係を変え、生徒のステータス向上に貢献します。

2.子どもの学校生活における評価。

お子様の学校生活は充実していますさまざまな種類活動もコミュニケーションも。他人とのコミュニケーションにおいて、子供はほとんど無意識に、衝動的かつ感情的に行動します。

時間が経つにつれて、子供は自分の立場が教育活動の結果や成績に依存していることを理解し始めます。生徒が学習の重要性と必要性を認識し始めるほど、彼自身の学習の成功と失敗によって注目が集まるようになります。なぜなら、その生徒についての世論が形成され、それが結果として彼と他者との関係を規定するからです。また、勉強が遅れている場合、学生は状況を平準化し、友達に追いつくことを望み、自分の力を信じています。教師は、生徒とのコミュニケーションが学習の失敗や成果に依存しないように、教育プロセスを組織するよう努めるべきです。

集団的なつながりの変化に対する評価の影響は非常に大きく、点数は成功レベルの指標となるだけでなく、クラスチーム内の人間関係にも影響を与えます。

知らず知らずのうちに、成績に基づいて、学生は知識獲得の特定のレベル、いわゆる階層に分けられ始めます。つまり、優秀な学生、C 学生、および劣悪な学生です。

そして時間が経つにつれて、異なる階層の学生が互いのコミュニケーションにおいて差別化を図り始めます。責任ある課題はますます「優秀な」学生に割り当てられ、「C」の学生にはめったに割り当てられません。そして、そのような課題は、「失敗した生徒」に「修正」するための別の試みが計画されている場合にのみ与えられます。「優秀な学生」は、「平均的」で「遅れている」仲間を見下すことに慣れています。幸か不幸か、「優秀な生徒」はクラスのチーム内では常に少数派です。学生の中心となるのは、いわゆる平均的な学生のグループです。

生徒の成績が不平等であるため、教師にとってそれを平準化するという問題が生じます。しかし、平均的な生徒向けに設計された通常の教育方法論の条件下では、この問題を解決することは事実上不可能です。

2.1. での評価家庭生活男子生徒。

評価は、子どもとの家族関係の発展の基礎として機能します。

評価によると、親は子供の学習態度だけでなく、子供自身についても判断します。子供がより熱心に勉強し始めたか、それとも完全に授業を放棄したか。彼がより優しくなったのか、より同情的になったのか、それとも粗野に振る舞ったのか。子どもの成績が「A」未満の場合、大人は子どもが何かを知らない、やり方がわからない、できない、助けが必要だと感じます。しかし、評価ではすべてが曖昧になっているため、何をどのようにして解明することができません。したがって、子供に対する援助の形態は、非常に矛盾していて効果がないことが判明することがあります。

家族関係に何らかの変化があれば、子どもに苦痛な経験が生じます。子どもはさまざまな理由から常に続けることができないので、良い関係教育の失敗が原因で愛する人たちに迷惑をかけるため、家族内で予想される問題を防ぐ別の方法を探すことがよくあります。それらのいくつかをリストしてみましょう: 希望の成績を取得する (たとえば、カンニングによって)、希望の成績を作成する (たとえば、日記や授業簿に不正に入力することによって)、悪い成績の受領書を隠す、低い成績を課すことを防ぐ（たとえば、母親の想像上の病気について事前に教師に知らせるなど）。レッスンをサボり、レッスンに遅刻し、家で「今日は何も新しいことはなかった」と言います。このような行為の不道徳性は明らかです。最初は望ましくないマークを受けることの結果を恐れて嘘をついたとしても、今では罪悪感が増しているので、より厳しい罰を恐れるのは当然です。

マークが家族内での子供の立場に及ぼす影響は他にもあります。そのため、マークが親にとって特別な意味を持つことを見て、生徒は自分の条件を指示することができ、その条件は良い成績の対価として満たさなければなりません。

したがって、学生の知識、スキル、能力のレベルを純粋に条件付きで表現するために設計された評価は、実際には全体としての彼の性格の特性に変わり、彼の人生のすべての領域に影響を与え、彼の人間関係とコミュニケーションを調整します。評価は生徒の心と感情に影響を与えます。最初は評価の高い人たちだけを相手にしたいと思って評価しようと努力する子供ですが、すぐに自分の経験から、評価がいかに自分の人生を複雑にし決定づけるかを確信するようになります。したがって、評価は学生に対する社会的圧力の手段となります。

結論。

多くの世代の教師の豊富な経験は、生徒が確かな知識とスキルを習得するためには、それらを監視し、評価する必要があることを示唆しています。教師は評価を通じて児童を教育し、児童の学習態度、成績、自己要求に影響を与えます。これが正しく行われれば、注意力、粘り強さ、勤勉さが養われ、自分や他人のパフォーマンスを真に評価できるようになります。それは彼らの自己認識を適切に発展させ、学童の動機を形成します。生徒が公正であると考える評価は、それが肯定的か否定的かに関係なく、生徒の動機に影響を与え、将来の活動や行動への刺激となります。

教育的評価とその機能。 教育的評価の種類

ダウンロード：

プレビュー:

このトピックについてもお読みください:

教育的評価とその機能。教育的評価の種類