Odeslat svou dobrou práci do znalostní báze je jednoduché. Použijte níže uvedený formulář

Studenti, postgraduální studenti, mladí vědci, kteří využívají znalostní základnu ve svém studiu a práci, vám budou velmi vděční.

Podobné dokumenty

Typy a faktory školní maladaptace. Klasifikace moderního stylu pedagogická činnost. Role učitele v adaptaci školáků. Metody diagnostiky školní maladaptace. Psychologický rozbor rysů adaptace prvňáčků.

semestrální práce, přidáno 12.2.2009


Teoretická analýza školních maladaptačních faktorů. Porušení školní adaptace jako interdisciplinární problém. Hlavní projevy a faktory školní maladaptace. Porušení duševního vývoje a školní nepřizpůsobivost.

práce, přidáno 19.12.2002


všestrannost psychologické aspektyškolní adaptace, ke které dochází u dětí v prvním roce školní docházky. Individuální charakteristiky dítěte, předpoklady pro zvládnutí výchovně vzdělávací činnosti. Příčina maladjustace ve věku základní školy.

semestrální práce, přidáno 3.8.2009


Psychologické a pedagogické rysy vývoje dětí mladšího školního věku. Sociálně pedagogické aspekty školní adaptace. Úroveň adaptace prvňáčků na školní život, faktory maladaptace. Opatření ke stabilizaci školáků.

práce, přidáno 14.05.2015


Charakteristiky školní maladaptace u dětí základního školního věku a faktory ovlivňující její vznik. Identifikace a zdokonalování metod pedagogické práce s dětmi se známkami školního útlaku v podmínkách výchovného zařízení.

semestrální práce, přidáno 6.2.2015


Charakteristika věkových charakteristik žáka, složky psychické připravenosti v době nástupu do školy. Příčiny školní nepřizpůsobivosti mladších školáků, formy jejich projevů, typy diagnostiky a metody nápravné a vývojové práce.

semestrální práce, přidáno 15.04.2015


Diagnostika prevence školní nepřizpůsobivosti. Organizace, hlavní etapy a kritéria pro výběr dětí do nápravných tříd. Obtíže školní adaptace. Diagnostika ohrožených dětí v předškolním období.

práce, přidáno 04.02.2003


Stupně adaptace na školu, formy maladaptace. Reprezentace teoretického modelu L.M. Kovaleva a Yu.A. Aleksandrovského spolu s metodikou diagnostiky adaptačního procesu. Vliv úrovně socializace školáků na proces adaptace na základní škole.

semestrální práce, přidáno 3.2.2012

V úpravě (z pozdní latiny přizpůsobování- adaptace), v biologii rozumí přizpůsobení stavby a funkcí organismů a jejich skupin podmínkám existence. Ve fyziologii a medicíně se tímto pojmem označuje i proces závislosti. Stále aktivněji se ve společenských vědách, včetně psychologie a pedagogiky, začíná uplatňovat pojem „adaptace“, odrážející touhu představitelů těchto věd přistupovat k člověku co nejcelističtější v procesu osvojování nových sociálních, profesních rolích, dítěti při analýze jeho stavu a chování v procesu výchovy a vzdělávání.

V sociálně-pedagogickém aspektu adaptace implikuje rozvoj nejvhodnějších forem chování v měnícím se mikrosociálním prostředí.

V širším smyslu, pro konkrétní vědní obory invariantní, je adaptace definována jako zvláštní forma reflexe systémů vnějšího a vnitřního prostředí, která spočívá v tendenci nastolovat s nimi dynamickou rovnováhu.

Adaptabilita, schopnost přizpůsobit se odlišní lidé odlišný. Odráží úroveň jak vrozených, tak získaných v průběhu života kvalit jedince. Částečně je adaptabilita dána geneticky: charakteristika metabolismu, rozdíl v biochemických reakcích, metabolická individualita člověka, která určuje odlišné typy reakce na stresory.

Fyziologické studie posledních desetiletí ukazují, že adaptační schopnost dítěte je do značné míry dána strukturální a funkční organizací jeho mozku. Posledně jmenovaný je v důsledku nesimultánního dozrávání jednotlivých složek mozkového zásobovacího systému u různých dětí složkou prvků různého stupně zralosti. Tedy výrazně vyjádřené jednotlivé varianty duševního vývoje stejně starých dětí, jejichž projevem je známý nesoulad mezi biologickým a pasovým věkem. Na začátku systematického tréninku může tato mezera podle údajů doktora biologických věd N. V. Dubrovinské dosáhnout jednoho a půl roku a neznamená zpoždění ve vývoji.

Řada vědců zdůrazňuje úzkou závislost adaptability na stavu obranyschopnosti organismu jako celku, na jeho bioenergetickém potenciálu, na schopnostech člověka (mentálních i fyzických) daných přírodou, které určují v nejširším slova smyslu jeho schopnost učit se.

Bezpodmínečná závislost adaptačních schopností člověka na vlastnostech jeho struktury a fungování nervový systém, ze síly nebo slabosti nervových procesů excitace a inhibice, z jejich pohyblivosti nebo setrvačnosti, z jejich rovnováhy.

Otázka původu rysů struktury a fungování nervového systému není zcela pochopena. Jednoznačně se však prokázalo, že tyto rysy jsou do značné míry spojeny s podmínkami života a vývoje dítěte, včetně podmínek jeho nitroděložního života. Mezi nepříznivé faktory zkreslující obraz o normálním vývoji plodu a jeho nervové soustavy patří přepracování, onemocnění matky v těhotenství, podvýživa, alkohol, drogy. U dětí a v důsledku intrauterinního, porodního nebo poporodního traumatu a intoxikace může dojít k poruchám ve vývoji centrálního nervového systému.

Obecně platí bezpodmínečná závislost adaptability na fyzickém, duševním, mravním zdraví člověka, ve vztahu k předmětu našeho rozhovoru – na zdraví dítěte. V tomto ohledu je politováníhodné konstatovat, že ukazatele zdraví dětí v posledních desetiletích minulého a prvního století nadcházejícího se vyznačují prudkým poklesem.

Analýza výsledků komplexních lékařských a sociologických studií nám umožňuje identifikovat následující společenské předpoklady pro tento jev:

• - narušení ekologické rovnováhy v prostředí, které s dopadem na zdraví matky vede k morfologickým a funkčním poruchám u novorozenců;
• - oslabení reprodukčního zdraví dívek, fyzické a emocionální přetížení žen ve stávajícím systému průmyslových a rodinných vztahů, které lékaři přímo spojují s růstem ženské nemoci, patologie těhotenství a porodu;
• - nárůst alkoholismu, drogové závislosti spojené s chybnými výpočty v sociální politice a veřejné infrastruktuře a také vytváření potenciálního prostoru pro narození duševně ohrožených potomků;
• - nízká kultura rodinné výchovy a krize moderní rodiny, která vedla k prudkému nárůstu rodin s neúplnými nebo dysfunkčními, konfliktními vztahy, což vytváří základ pro rozvoj a prohlubování neuropsychických abnormalit a pro vytváření psychosociálního zanedbávání dětí;
• - nejistota určitých skupin obyvatelstva (nezaměstnaní, stávkující, emigranti, uprchlíci, lidé postižení katastrofami způsobenými člověkem, zemětřesením, válkami, jadernými katastrofami);
• - nedostatky v lékařské péči, které neumožňují včasné upozornění a identifikaci duševně ohrožených dětí, poskytnout jim potřebnou lékařskou péči;
• - nedokonalost systému předškolní vzdělávání, ignorující v organizaci, formách a metodách pedagogické práce objektivní rysy oslabených a duševně ohrožených dětí.

Podle Výzkumného ústavu hygieny a prevence nemocí u dětí, dorostu a mládeže Státního výboru pro hygienický a epidemiologický dohled Ruské federace má 80 % novorozenců nějakou odchylku v morfofunkčním vývoji. Mezi předškoláky nelze nazvat zdravými více než 15 % dětí (před dvaceti lety jich bylo 23 %), 40 % má odchylky od pohybového aparátu, přibližně stejný počet trpí různými neurózami.

Vedli vědci tohoto ústavu třicet let v posledních letech studium zdravotního stavu dětí v dynamice umožnilo jednoznačně prokázat, že generace 70. let 20. století. se ukázalo být slabší než jejich vrstevníci v 60. letech. Děti z 80. let jsou už slabší než ty, které vyrostly o deset let dříve. Výzkum provedený v 90. letech 20. století, v prvním desetiletí XXI. říkají, že fyzické a duševní zdraví dětí se dále zhoršilo.

Na rozdíl od 60. let, kdy šlo o zrychlení vývoje, zrychlení tempa fyzického dospívání dětí, v současnosti lékařští vědci zaznamenali opačný proces – zpomalení, zpomalení tempa růstu a fyzický vývoj. V současné populaci školáků prudce vzrostl podíl dětí s podváhou (až 20 %). To je v posledních dvou letech obzvláště akutní, a to především u dětí, které teprve začínají školní život. Podle prognóz vědců se zdravotní stav dětí bude nadále zhoršovat, což nevyhnutelně ovlivní další generace: od nemocných rodičů lze jen stěží očekávat zdravé potomky s vysokou adaptační schopností.

Pokud jde o faktory předurčující adaptační schopnosti člověka, je obtížné přeceňovat roli těch mentálních, psychologických, charakterových charakteristik, osobních kvalit získaných v procesu života, které samy o sobě odrážejí povahu aktivní interakce člověka. s prostředím. Výchovné vady v tomto prostředí, kvůli kterým nejsou uspokojovány základní psychofyziologické potřeby rostoucího člověka, způsobují narušení duševní organizace dětí, psychickou deprivaci, kterou odborníci velmi obtížně odlišují od poruch dědičných, organických. Příroda. Bylo zjištěno, že účinek poškozujících faktorů je tím silnější, čím mladší je dítě vystavené tomuto účinku. Bylo také pozorováno, že chlapci jsou na následky deprivace citlivější než dívky.

Čeští vědci J. Langmeyer a 3. Mateychek rozlišují tyto hlavní typy psychické deprivace:

• - motorická deprivace. Vyskytuje se, když jsou pohyby dítěte výrazně omezeny. Již nadměrné zavinování kojence je plné nebezpečí. Chronická fyzická nečinnost, jak je stanovena, vede k emoční letargii, ke vzniku kompenzační motorické aktivity. To se může projevit jako kývání tělem ze strany na stranu, sání prstů a další stereotypní pohyby rukou. Děti, jejichž pohybová aktivita je ze zdravotních důvodů dlouhodobě silně omezena (úrazy, nemoci), často prožívají depresivní stavy, které mohou prorazit výbuchy zuřivosti a agresivity, zvýšenou úzkost, plačtivost, zášť;
• - smyslová deprivace. Tento typ poruchy duševního vývoje je důsledkem ochuzeného prostředí, tzn. prostředí vyznačující se nedostatečným počtem, omezenou variabilitou nebo uniformitou smyslových podnětů: kinestetických, hmatových, zrakových, akustických. Výzkumná data ukazují, že v případech, kdy nejsou uspokojeny potřeby dítěte po určité stimulaci (houpání, držení, laskání, konejšení, zpívání atd.), kdy dochází k deficitu podnětů nebo přetížení podnětů, dochází k poruchám stupně aktivace dítěte. vyskytují se (bdělost, pozornost, zájem, námaha), dále fyziologické a neurologické poruchy vedoucí k horšímu vývoji centrálního nervového systému;
• - emocionální (.mateřský) deprivace. Tento typ deprivační poruchy nastává, když je nedostatečně uspokojena jedna z nejsilnějších a nejvýraznějších potřeb vyvíjejícího se člověka - potřeba citového spojení, emočně pozitivní komunikace s osobami pro něj významnými a především samozřejmě s matkou. nebo její náhradní osoba. Mateřskou deprivaci zažívají opuštěné děti, sirotci, nechtěné děti nebo ti, ke kterým je matka citově chladná. Typ osobnosti, který se u dítěte formuje od okamžiku narození, které se ocitlo v podmínkách mateřské deprivace, lze reprezentovat takto: intelektuální zaostávání, neschopnost navazovat smysluplné vztahy s druhými lidmi, letargie emočních reakcí, pochybnosti o sobě samém , autismus (uzavřenost do sebe);
• - sociální deprivace. Spolu s touhou po komunikaci, po úzkých citových vazbách s významné osoby v určité fázi vývoje dítěte, kdy již získává samostatnost (dokáže samo chodit, dožadovat se uspokojování svých potřeb slovy), má i další, ve své sociální podstatě v podstatě protikladnou potřebu - potřebu izolace, pro pocit „sobectví“, v osobní autonomii. Tato potřeba provází člověka po celý jeho vědomý život. Zřetelně se však projevuje již v předškolním dětství. Základem jeho uspokojení v této fázi je možnost pozorovat diferencované modely sociálních rolí. Možnost takového pozorování, omezená okolnostmi (výchova v dětském domově, v neúplné rodině nebo v rodině s pokřivenými rolemi rodičů apod.) vede k potížím při utváření obrazu vlastního „já“. V budoucnu, až dojde k sebeuvědomění, vyžaduje tato potřeba jeho uspokojení uznání osobních zásluh, osobního významu v očích druhých. Nenaplnění této potřeby se stává hlavní důvod dětské neurózy, různé formy deviantní chování.

Závislost personálních struktur na kvalitě vzdělávacího prostředí se projevuje samozřejmě ve všech fázích lidského života. Existují však vážné důvody, proč říci, že toto prostředí má největší význam a význam v raném předškolním věku. Studie, ve kterých jsou stejní lidé studováni po mnoho let a dokonce desetiletí, svědčí o úžasné stabilitě, stálosti mnoha individuálních osobnostních rysů, které vznikly v raných fázích vývoje věku. To je vysvětleno zvláštní náchylností předškolních dětí k vlivům prostředí, včetně účinků škodlivých faktorů v něm obsažených. Pedagogická zákonitost se jasně projevuje: čím je jedinec mladší, tím více se projevuje jeho citlivost k těmto škodlivým faktorům, tím hlouběji zanechávají stopy v jeho charakteru.

Takže za úrovní adaptačních schopností člověka, jeho adaptability, se vždy skrývá komplexní interakce biologických a sociálních, vnitřních a vnějších faktorů, které ovlivňují jeho vývoj. Potíže v každém z nich vždy ovlivní úroveň jeho adaptačních schopností. A přitom žádný z nich nelze považovat za nevyhnutelně předurčující adaptační vady.

Specialisté z Kliniky dětské neuropsychiatrie Univerzity v Rostocku (Německo) v důsledku dlouhodobých studií zjistili, že přítomnost samostatného biologického rizikového faktoru v historii vývoje dítěte není legitimním důvodem pro zhoršenou adaptaci. Výrazný negativní dopad má pouze sumace rizikových faktorů. Kombinace biologických a psychosociálních rizikových faktorů má nejsilnější deformační vliv na osobnost, její adaptační schopnosti.

Nejlepší ze všeho je, samozřejmě, zdravé děti se adaptují v příznivých podmínkách prostředí. O něco hůře, zejména ve vztahu k požadavkům na vzdělání, se adaptují zdravé děti, zatížené sociálními rizikovými faktory. Často však zdravé dítě je překvapivě odolný vůči nepříznivým faktorům prostředí. U dětí s vysokou biologickou zátěží lze ve velmi dobrých podmínkách prostředí do značné míry kompenzovat i organické poškození mozku; to platí zejména pro intelektuální činnost, v menší míře - emoční regulaci a následně i sociální adaptaci. Výrazně horší výsledky ve všech oblastech adaptace u dětí s biologickou zátěží, vyrůstajících v nepříznivých podmínkách.

Bylo by přitom zcela nesprávné striktně korelovat adaptabilitu pouze s biologickými či sociálními předpoklady, a to i s přihlédnutím k jejich bezpodmínečné interakci. S věkem, s rozvojem sebeuvědomění člověka, se získáváním nezávislosti se sám stává pánem svého osudu, tvůrcem svého blaha a štěstí. A historie uvádí mnoho příkladů, jak člověk s nízkými adaptačními schopnostmi od narození, vyzbrojený určitými postoji, pravidly života, intelektuálními a sociálními dovednostmi, může plně kompenzovat tuto přirozenou slabost a stát se plně adaptovaným a úspěšným v životě. A naopak jedinec s přirozeně vysokým adaptačním potenciálem v důsledku jeho nerozumného utrácení může ztratit bohatství, které mu bylo přiděleno, a stát se „nahým králem“ (V. I. Garbuzov).

Zápis dítěte do školy, časově shodný s věková krize rozvoje, je zlomem v jeho socializaci a je vážnou zkouškou jeho adaptačních schopností. Některé děti tento test projdou docela úspěšně. Pro jiné se nová sociální situace jejich vývoje stává situací rizika. Vnější školní prostředí, výchova a vzdělávání ve svém vlivu na adaptaci dítěte jsou zprostředkovány vnitřními podmínkami, které se formovaly již v době jeho nástupu do školy. Pro stanovení vhodného školního režimu pro dítě, formy vzdělávání, didaktické zátěže obecně je proto nesmírně důležité znát a brát v úvahu tyto vnitřní podmínky, správně posoudit adaptační schopnosti dítěte na fázi jeho přijetí do školy.

Otázka, jakými kritérii by se toto hodnocení mělo řídit, je také dobře prostudováno. Jako prognostické indikátory nízké úrovně adaptačních schopností dítěte mohou sloužit:

• - odchylky v psychosomatickém vývoji a zdraví;
• - nedostatečná úroveň sociální a psychologicko-pedagogické připravenosti na školu;
• - nevytvořené psychofyziologické a psychologické předpoklady pro výchovnou činnost.

Podívejme se na tyto ukazatele podrobněji.

• Nejnovější filozofický slovník. M., 1999.
• Goskomsanepidnadzor - Státní výbor pro hygienický a epidemiologický dozor Ruské federace.

Problémy prevence a překonávání školních maladjustací, které se projevují v porušování studijních výsledků, chování a mezilidských interakcí u významné části středoškolských studentů, jsou velmi aktuální. moderní podmínky. Podle výběrových šetření v základní škola je odhaleno asi 25–30 % dětí s podobnými problémy a včasné rozpoznání jejich charakteru a povahy, nedostatek speciálních nápravných programů vede nejen k chronickému zpoždění v učení školní znalosti, ale i k sekundárním poruchám psychosociálního vývoje dítěte, k různým formám deviantního chování. Tento problém neméně akutně ovlivňuje kvalitu vzdělávacího procesu, destabilizuje vzdělávací činnost ostatních studentů a odvádí značnou část úsilí učitelů.

Praktické řešení problémů školní nesprávnosti vyžaduje seriózní vědecký a metodologický vývoj zaměřený na včasnou diagnostiku jejích příznaků a rizikových faktorů, vytvoření diferencovaných programů nápravné výchovy, včetně metod psychologické korekce narušení osobnostního rozvoje těchto dětí , při hledání účinnými prostředky psychologická a pedagogická podpora učitelů a rodičů nepřizpůsobivých žáků.

Školní maladjustace je ve své nejobecnější podobě chápána jako určitý soubor příznaků indikujících rozpor mezi sociopsychologickým a psychofyziologickým stavem dítěte a požadavky situace školní docházky, jejíž zvládnutí se z řady důvodů stává obtížným, resp. v extrémních případech nemožné. Sociopsychologické a psychofyziologické parametry jsou základními prvky sociálního postavení dítěte a závisí na výchozím potenciálu dětství. Na základě konceptu životních šancí M. Webera a teorie sociokulturního kapitálu P. Bourdieu lze startovací potenciál dětství obecně definovat jako životní šance dítěte na přístup k sociokulturním výhod. Zároveň je důležité si uvědomit, že startovací potenciál má složitá struktura a skládá se z mnoha komponent. Lze vyčlenit vnitřní strukturu (přirozený start), která je dána fyzickými a genetickými (biologický, intelektuální vývoj) a existenciálními (jedinečnost vývoje: vnímání dítěte jako osoby) charakteristikami. Vnější strukturu představuje především potenciál rodiny a zdroje společnosti.

Typy školní maladaptace

Podle domácích psychologů je maladaptace procesem narušování spojení v systému „osobnost – společnost“. Čím větší oblast vztahů mezi jedincem a společností zachycuje proces maladaptace, tím nižší je úroveň skutečné adaptace. Proces interakce mezi jednotlivcem a společností je především procesem jejich vztahu. V poslední době získala popularitu teorie komplexů symptomů (V.S. Merlin, T.D. Molodtsova atd.). Stoupenci této teorie považují komplexy symptomů za skupinu duševních vlastností člověka, a to díky několika vzájemně souvisejícím osobnostním vztahům. Symptomové komplexy se projevují jak v situačních motivech a postojích, tak ve stabilních osobnostních rysech.

Například podle T.D. Molodcovova disadaptace je důsledkem vnitřní či vnější a často složité deharmonizace interakce jedince se sebou samým a společností, která se projevuje vnitřní nepohodou, poruchami v činnosti, chování a vztazích jedince s lidmi kolem sebe. T.D. Molodtsova považuje maladaptaci za integrační fenomén, který má řadu typů. Mezi tyto typy patří: patogenní, psychosociální A sociální druhy.

Patogenní druh je definován jako důsledek poruch nervového systému, onemocnění mozku, poruch analyzátorů a projevů různých fobií.

Psychosociální maladaptace je interpretována jako důsledek věkově-pohlavních změn, zvýraznění charakteru, nepříznivých projevů emocionálně-volební sféry, duševního vývoje atd.

Nepřizpůsobivost sociální, zpravidla se projevuje porušováním norem morálky a práva, asociálními formami chování a deformací systému vnitřní regulace, referenčních a hodnotových orientací, společenských postojů.

V samostatné skupině T.D. Molodtsová zdůrazňuje nepřizpůsobivost psychologický A sociálně-psychologické. Do psychologické skupiny maladaptací patří fobie z různých vnitřních motivačních konfliktů a také některé typy akcentací, které dosud neovlivnily systém sociálního vývoje, ale které nelze přičítat patogenním jevům. Týká se psychické nepřizpůsobivosti všech druhů vnitřních poruch. Mezi tato porušení patří sebeúcta, hodnoty a orientace adolescentů, které ovlivnily pohodu osobnosti adolescenta, vedly ke stresu či frustraci, traumatizovaly především osobnost samotnou, ale dosud neovlivnily její chování. Za zdroj sociálně-psychologického typu maladjustace je na rozdíl od psychosociálního považováno porušení ve společnosti, které skutečně ovlivňuje psychiku teenagera. V tomto případě sociální adaptace spojuje nejen s těmi, kteří jsou asociální nebo nepohodlní pro ostatní z důvodu narušení společnosti, ale také s těmi, kteří si ve společnosti nenašli místo, jako by z ní „vypadli“, včetně vlastního mikrosocia.

Na základě výše uvedeného považuje výzkumník za nutné rozlišovat následující typy maladjustace: patogenní, psychologické, psychosociální, sociálně psychologické a sociální. T.D. Molodtsova navrhuje analyzovat maladaptaci v závislosti na stupni prevalence v různých oblastech života a činnosti (úzké, rozšířené a široké) a také v závislosti na rozsahu, v jakém je osoba pokryta (povrchní, hloubková a hluboká). Podle stupně závažnosti analyzuje maladaptaci jako skrytou, otevřenou a výraznou. Podle povahy výskytu analyzuje jako primární, sekundární a podle délky průběhu jako situační, dočasný a stabilní. Na základě této myšlenky jsme představili širší a integrující koncept - komplexy osobně významných vztahů.

Rozlišují se následující typy takových komplexů:

* ideologický(soubor vztahů k základním principům života);

* předmětově-osobní(postoj k sobě jako osobě);

* aktivní(postoj k různým druhům činnosti, včetně vzdělávací);

* intrasociální, které lze rozdělit na subkomplexy (postoj k rodině, třídní kolektiv, vzdělávací instituce, referenční skupiny atd.);

* intimní osobní(personalizované vztahy s vrstevníky, rodiči, učiteli atd.);

* sociálně-ideologické(postoj k politickým a společenským procesům).

Komplex je ve skutečnosti struktura vzájemně se ovlivňujících osobních vlastností, která zajišťuje plnění té či oné osobní, sebeurčující funkce. Deharmonizace, nerovnováha osobnostních vztahů v určitých komplexech osobně významných vztahů spouští mechanismus maladjustačních procesů. Význam jednotlivých komplexů pro jednotlivce se může lišit v závislosti na věkových charakteristikách; vnější události, které se pro teenagera ukážou jako rozhodující (konflikt, rozpad rodiny atd.); kvalitativní změny v psychoontogenezi osobnosti. Komplexy jsou úzce propojeny. Proces disadaptace spojený s narušením vztahů v jednom z komplexů znamená prohlubování a rozšiřování disadaptačního prostoru na úkor jiných komplexů.

Proces disadaptace, který započal v intimně-osobním komplexu, nesprávným jednáním učitele, vyvolává negativní postoj k tomuto předmětu, úkolům distribuovaným učitelem (disadaptace se šíří v komplexu činností). Snížení studijních výsledků negativně postihuje rodina, třídní kolektiv, škola (je ovlivněn vnitrospolečenský komplex). Teenager pociťující negativní reakce okolí se stahuje do sebe nebo se stává nepřiměřeně agresivním, ačkoli se tomu vnitřně brání (vztahy v subjektově-osobním komplexu jsou narušeny). V důsledku toho všeho nabývá proces maladaptace na stabilitě, hloubce a je velmi obtížné jej i při cílevědomé práci zneškodnit.

Vzhledem k fenoménu maladaptace je třeba poznamenat, že existují ochranné mechanismy, které skrývají příčiny a částečně neutralizují procesy maladaptace. Základ výzkumu v tomto směru položil Z. Freud. On a jeho následovníci identifikovali několik typů obranných mechanismů osobnosti. Stav vnitřní nepřizpůsobivosti, pokud se budeme řídit ustanoveními Freuda a koncepty neofreuďanů, lze charakterizovat jako subjektivní, emocionálně zabarvenou reflexi v mysli člověka zápasu mezi vnějšími a vnitřními, nevyřešenými rozpory mezi tím, co vlastně navozuje chování a co ho mělo vést.

V moderní psychologické vědě existuje kromě naznačené další, poněkud zvláštní klasifikace forem školní maladaptace:

Nepravidelnost prvků a dovedností výchovné činnosti. Primárním důsledkem je pokles studijních výsledků. Důvodem nedostatečného formování výchovné činnosti mohou být jak individuální charakteristiky úrovně intelektuálního rozvoje dítěte, tak pedagogické zanedbávání, nepozorný přístup rodičů (a učitelů) k tomu, jak děti zvládají metody výchovné činnosti, zejména v první dny ve škole.

Nepravidelnost u prvňáčků motivace k učení, jejich zaměření na jiné, mimoškolní aktivity. Rodiče říkají asi toto: „Není zájem o učení, on by si hrál a hrál, do školy chodil se zájmem, a teď ...“.

Je třeba rozlišovat primární neformovanou motivaci a sekundární, tzn. vzácnost motivace k učení pod vlivem nepříznivých faktorů. Vnější příznaky nedostatku motivace k učení jsou podobné příznakům abnormálních schopností učení - nekázeň, zaostávání v učení, nepozornost, nezodpovědnost, ale zpravidla na pozadí poměrně vysoké úrovně kognitivních schopností.

Neschopnost dobrovolně regulovat chování, pozornost, učební činnosti, které se projevují dezorganizací, nepozorností, závislostí na dospělých.

Příčina nedostatečné úrovně rozvoje libovůle chování dítěte při absenci primárních poruch je nejčastěji hledána ve rysech rodinné výchovy: jedná se buď o lstivou hyperprotekci (povolnost, nedostatek omezení a norem), nebo dominantní hyperprotekci. (plná kontrola jednání dítěte dospělou osobou).

Neschopnost přizpůsobit se tempu školního života. Nejčastěji se tak děje u dětí s minimální mozkovou dysfunkcí, u somaticky oslabených. To však nepředstavuje příčinu sociálně-psychologické maladaptace. Důvod může spočívat ve zvláštnostech rodinné výchovy, ve „skleníkových“ podmínkách života dítěte. "Typická" neschopnost se projevuje různě: dlouhým (až do pozdních večerních hodin na úkor vycházek) přípravou hodin, někdy chronickým zpožděním do školy, často utěšením dítěte na konci školního dne, na konci vyučování. školní týden S. Lupanina, psycholog střední škola Moskevské číslo 96 "Proč je "obtížné" dítě těžké?" Na základě materiálů z webu http://www.ychitel.com .

Příčiny a projevy školní maladaptace

V psychologii pod pojmem"přizpůsobování" Jedná se o restrukturalizaci psychiky jedince pod vlivem objektivních faktorů prostředí a také o schopnost člověka přizpůsobit se různým požadavkům prostředí bez pocitu vnitřní nepohody a bez konfliktu s okolím.

DISADAPTACE - psychický stav vyplývající z nesouladu mezi sociopsychologickým nebo psychofyziologickým stavem dítěte a požadavky nové sociální situace. Existují (v závislosti na povaze, povaze a stupni projevu) patogenní, psychické, sociální maladaptace dětí a dospívajících.

Školní nepřizpůsobivost- jedná se o sociálně psychologický proces v důsledku přítomnosti odchylek ve vývoji schopnosti dítěte úspěšně zvládat vědomosti a dovednosti, dovednosti aktivní komunikace a interakce v produktivní kolektivní výchovné činnosti, tzn. Jde o narušení systému vztahu dítěte k sobě samému, k druhým a ke světu.

Na vzniku a rozvoji školní maladaptace se podílejí sociálně-environmentální, psychologické a medicínské faktory.

Je velmi obtížné oddělit genetické a sociální rizikové faktory, ale zpočátku je základem pro výskyt maladaptace v některém z jejích projevůbiologické předurčení která se projevuje v ontogenetickém vývoji dítěte.

Příčiny školní nepřizpůsobivosti

1. Uvažuje se o nejčastější příčině školního nepřizpůsobeníminimální mozková dysfunkce (MMD), Děti s poruchou pozornosti s hyperaktivitou (ADHD) jsou nejvíce ohroženy rozvojem SD.

V současnosti jsou MMD považovány za zvláštní formy dysontogeneze, charakterizované věkem podmíněnou nezralostí jednotlivých vyšších psychických funkcí a jejich disharmonickým vývojem. Zároveň je třeba mít na paměti, že vyšší mentální funkce jako komplexní systémy nemohou být lokalizovány v úzkých zónách mozkové kůry nebo v izolovaných buněčných skupinách, ale musí pokrývat složité systémy společně pracujících zón, z nichž každá přispívá k realizaci komplexu duševní procesy a které se mohou nacházet ve zcela odlišných, někdy od sebe vzdálených, oblastech mozku.

U MMD dochází ke zpoždění v rychlosti vývoje určitých funkčních systémů mozku, které zajišťují takové komplexní integrační funkce, jako je chování, řeč, pozornost, paměť, vnímání a další typy vyšší duševní aktivity. Z hlediska obecného rozumového vývoje jsou děti s MMD na úrovni normy nebo v některých případech subnormy, ale zároveň pociťují značné potíže ve školní docházce. V důsledku deficitu některých vyšších mentálních funkcí se MMD projevuje v podobě porušení utváření dovedností psaní (dysgrafie), čtení (dyslexie), počítání (dyskalkulie). Jen v ojedinělých případech se dysgrafie, dyslexie a dyskalkulie objevují v izolované, „čisté“ podobě, mnohem častěji se jejich znaky vzájemně kombinují, stejně jako s narušeným vývojem ústní řeči.

Mezi dětmi s MMD vynikají studenti s poruchou pozornosti a hyperaktivitou (ADHD). Tento syndrom je charakterizován nadměrnou motorickou aktivitou neobvyklou pro normální věkové ukazatele, poruchami koncentrace, roztržitostí, impulzivním chováním, problémy ve vztazích s ostatními a poruchami učení. Děti s ADHD se přitom často vyznačují svou neobratností, neobratností, která bývá označována jako minimální staticko-lokomoční nedostatečnost.

2. Neurózy a neurotické reakce . Hlavní příčiny neurotických strachů, různých forem obsesí, somatovegetativních poruch, akutních či chronických traumatických situací, nepříznivého rodinného prostředí, nesprávného přístupu k výchově dítěte, potíží ve vztazích s učitelem a spolužáky.

Důležitým predispozičním faktorem pro vznik neuróz a neurotických reakcí mohou být osobnostní charakteristiky dětí, zejména úzkostné a podezřívavé rysy, zvýšená vyčerpanost, sklon ke strachu a demonstrativní chování.

3. Neurologická onemocnění , včetně migrény, epilepsie, mozkové obrny, dědičných onemocnění, meningitidy.

4. Děti trpící duševní nemocí , včetně mentální retardace (zvláštní místo mezi prvňáčky, která nebyla diagnostikována v předškolním věku), afektivní poruchy, schizofrenie.

1. Individuálně-osobní faktor - zjevné vnější rozdíly a rozdíly v chování od vrstevníků.

2. Somatický faktor - přítomnost častých nebo chronických onemocnění, ztráta sluchu, ztráta zraku.

3. Sociálně pedagogický faktor - Potíže v interakci mezi žákem a učitelem.

4. Korekční a preventivní faktor - Slabá interakce mezi specialisty v příbuzných oborech.

5. Faktor rodina-prostředí - patologické typy výchovy, těžké citové zázemí v rodině, výchovná nedůslednost, nepříznivé sociální prostředí, nedostatek citové opory.

6. Kognitivní osobnostní faktor - narušení duševního vývoje dítěte (nedostatek formování vyšších duševních funkcí, opoždění emocionálně-volního a osobního vývoje).

(Kaganova T. I., Mostovaya L. I. "ŠKOLNÍ NEURÓZA" JAKO REALITA MODERNÍHO PRIMÁRNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ // Osobnost, rodina a společnost: otázky pedagogiky a psychologie: sborník článků o materiálech LVI-LVII mezinárodní vědecké a praktické konf. č. 9 -10(56), Novosibirsk: SibAK, 2015)

Následuje klasifikace příčin školní maladaptace, která je charakteristická pro věk základní školy.

Disadaptace z důvodu nedostatečného zvládnutí potřebných složek předmětové stránky vzdělávací činnosti. Důvody mohou spočívat v nedostatečném intelektuálním a psychomotorickém vývoji dítěte, v nepozornosti ze strany rodičů nebo učitele, jak dítě zvládá učení, při absenci potřebné pomoci. Tuto formu školní maladaptace akutně zažívají žáci základních škol pouze tehdy, když dospělí zdůrazňují „hloupost“, „neschopnost“ dětí.

Disadaptace v důsledku nedostatečné svévole chování. Nízká úroveň samospráva znesnadňuje zvládnutí jak předmětové, tak i sociální stránky výchovné činnosti. Ve třídě se takové děti chovají nespoutaně, nedodržují pravidla chování. Tato forma maladaptace je nejčastěji důsledkem nesprávné výchovy v rodině: buď úplná absence vnějších forem kontroly a omezení, které podléhají internalizaci (styly výchovy „hypercustody“, „rodinný idol“), nebo odstranění prostředků kontroly zvenčí („dominantní hyper-ochrana“).

Disadaptace jako důsledek neschopnosti přizpůsobit se tempu školního života. Tento typ poruchy je častější u somaticky oslabených dětí, u dětí se slabým a inertním typem nervové soustavy, smyslovými poruchami. K samotné disadaptaci dochází, pokud rodiče nebo učitelé ignorují individuální vlastnosti takových dětí, které nesnesou vysokou zátěž.

Disadaptace v důsledku rozpadu norem rodinného společenství a školního prostředí. Tato varianta maladaptace se vyskytuje u dětí, které nemají zkušenost s identifikací se členy své rodiny. V tomto případě nemohou vytvořit skutečné hluboké vazby s členy nových komunit. Ve jménu zachování neměnného Já téměř nenavazují kontakty, nedůvěřují učiteli. V jiných případech je výsledkem neschopnosti řešit rozpory mezi rodinou a školou MY panický strach z rozchodu s rodiči, touha vyhýbat se škole, netrpělivé očekávání konce vyučování (tedy toho, čemu se obvykle říká škola neuróza).

Řada badatelů (zejména V.E. Kagan, Yu.A. Aleksandrovsky, N.A. Berezovin, Ya.L. Kolominsky, I.A. Nevsky) uvažuješkolní maladjustace v důsledku didaktogeneze a didaskogenie. V prvním případě je samotný proces učení rozpoznán jako psychotraumatický faktor. Informační přetížení mozku v kombinaci s neustálým nedostatkem času, který neodpovídá sociálním a biologickým možnostem člověka, je jednou z nejdůležitějších podmínek pro vznik hraničních forem neuropsychiatrických poruch.

Je třeba poznamenat, že u dětí do 10 let se zvýšenou potřebou pohybu jsou největší obtíže způsobeny situacemi, ve kterých je nutné kontrolovat jejich pohybovou aktivitu. Když je tato potřeba blokována normami školního chování, zvyšuje se svalové napětí, zhoršuje se pozornost, klesá pracovní kapacita a rychle se dostavuje únava. Následný výboj, který je ochrannou fyziologickou reakcí organismu na nadměrné přepětí, se projevuje v nekontrolovaném motorickém neklidu, dezinhibici, které jsou učitelem vnímány jako kázeňské přestupky.

Didascogenie, tzn. psychogenní poruchy jsou způsobeny nesprávným chováním učitele.

Mezi důvody školní nepřizpůsobivosti jsou často nazývány některé osobní vlastnosti dítěte, které se formovaly v předchozích fázích vývoje. Existují integrativní formace osobnosti, které určují nejtypičtější a nejstabilnější formy sociálního chování a podřizují si jeho konkrétnější psychologické charakteristiky. Mezi takové formace patří zejména sebeúcta a výše nároků. Pokud jsou neadekvátně přeceňovány, děti nekriticky usilují o vedení, na jakékoli potíže reagují negativismem a agresí, odolávají nárokům dospělých nebo odmítají vykonávat činnosti, u kterých se očekává neúspěch. V jádru vznikajících negativních emocionálních zážitků leží vnitřní konflikt mezi tvrzeními a pochybnostmi o sobě samém. Důsledkem takového konfliktu může být nejen pokles studijních výsledků, ale i zhoršení zdravotního stavu na pozadí zjevných známek sociálně-psychologické nepřizpůsobivosti. Neméně závažné problémy vznikají u dětí s nízkým sebevědomím a mírou nároků. Jejich chování se vyznačuje nejistotou, konformitou, která brání rozvoji iniciativy a samostatnosti.

Do skupiny nepřizpůsobivých je rozumné zařadit děti, které mají potíže s komunikací s vrstevníky nebo učiteli, tzn. s narušenými sociálními kontakty. Schopnost navazovat kontakt s ostatními dětmi je pro prvňáčka nesmírně potřebná, protože výchovné působení na základní škole má výrazně skupinový charakter. Nedostatek utváření komunikačních kvalit vede k typickým komunikačním problémům. Když je dítě buď aktivně odmítáno spolužáky, nebo ignorováno, dochází v obou případech k hlubokému prožívání psychické nepohody, která má maladaptivní hodnotu. Méně patogenní, ale má také maladaptivní vlastnosti, je situace sebeizolace, kdy se dítě vyhýbá kontaktu s ostatními dětmi.

Potíže, které se mohou u dítěte objevit v období vzdělávání, zejména primárního, jsou tedy spojeny s vlivem velkého množství faktorů, vnějších i vnitřních.

Někdy se v psychologické literatuře uvádí kombinace rizikových faktorů pro vznik maladaptace (sociální, smyslové, rodičovské, emoční atd.).deprivační faktory. Má se za to, že ve vzdělávacím procesu je dítě pod vlivem různých deprivačních faktorů: přetížení různých vzdělávacích programů; nestejná připravenost dětí k učení; nejednotnost výuky žáků s intelektovými schopnostmi; nedostatečný zájem rodičů a učitelů o vzdělávání dětí; neochota žáků uplatnit získané vědomosti, učební dovednosti a schopnosti v vlastní život pro řešení praktických i teoretických problémů (Sh.A. Amonashvili, G.V. Beltyukova, L.A. Isaeva, A. A. Lyublinskaya, T. G. Ramzaeva, N. F. Talyzina atd.), což dělá neúspěšné dítě (I.D. Frumin) a výrazně zvyšuje riziko nesprávného přizpůsobení ve výchově proces.

Depresivní poruchy

Depresivní poruchy projevuje se pomalým myšlením, potížemi se zapamatováním, odmítáním situací, které vyžadují psychickou zátěž. Postupně, během raného dospívání, depresivní studenti tráví stále více času přípravou domácích úkolů, ale nezvládají celý objem. Postupně začíná klesat akademický výkon při zachování stejné úrovně aspirací, což způsobuje podráždění mezi dospívajícími. Ve starším dospívání, při absenci úspěchu, spolu s dlouhodobou přípravou se teenager začíná vyhýbat kontrolním testům, vynechává hodiny a vyvíjí se u něj stabilní hluboká maladjustace.

Deprivace

Přílišná ochrana dospívajících s identifikovanými duševními poruchami nízké intenzity před zátěží může vést i k disadaptaci, která brání seberealizaci, seberozvoji a socializaci jedince. Takže někdy umělýdeprivace mladistvých z důvodu bezdůvodného omezení jejich činnosti, zákazu sportování, osvobození od školní docházky. To vše komplikuje problémy s učením, ruší spojení dětí a dospívajících s jejich vrstevníky, prohlubuje pocit méněcennosti, koncentrace na vlastní prožitky, omezuje okruh zájmů a snižuje možnost realizace svých schopností.

Vnitřní konflikt

Třetí místo v hierarchii faktorů maladjustace patří faktoru referenčních skupin. Referenční skupiny mohou být uvnitř třídního kolektivu i mimo něj (neformální komunikační skupina, sportovní kluby, mládežnické kluby atd.). Referenční skupiny uspokojují potřebu teenagerů po komunikaci, po sounáležitosti. Vliv referenčních skupin může být pozitivní i negativní, může být jak příčinou maladaptace, tak různého typu a být maladjustačním neutralizačním faktorem.

Vliv referenčních skupin se tedy může projevit jak v sociální facelitaci, tedy v pozitivním stimulačním působení chování členů skupiny na aktivity adolescenta vykonávané v jejich přítomnosti nebo za jejich přímé účasti; a v sociální inhibici, vyjádřenou v inhibici chování a mentálních procesů subjektu komunikace Pokud se teenager cítí v referenční skupině dobře, pak se jeho jednání uvolňuje, naplňuje se, zvyšuje se jeho adaptační potenciál. Pokud je však teenager v referenční skupině v podřízené roli, pak často začne fungovat mechanismus konformity, kdy se členy referenční skupiny nesouhlasí, přesto s nimi z oportunistických úvah souhlasí. V důsledku toho existujevnitřní konflikt spojené s rozporem mezi motivem a skutečným jednáním. To nevyhnutelně vede k maladaptaci, častěji vnitřní než behaviorální.

Patogenní maladaptace - psychické stavy způsobené funkčně-organickými lézemi centrálního nervového systému. V závislosti na stupni a hloubce léze může být patogenní maladaptace stabilní (psychóza, psychopatie, organické poškození mozku, mentální retardace, defekty analyzátoru) a hraniční (zvýšená úzkost, excitabilita, strachy, obsedantní zlozvyky, enuréza atd.). ). Samostatně přidělené sociální problémy. adaptace vlastní mentálně retardovaným dětem.

Školní nepřizpůsobivost lze považovat i za případ kumulativního projevu duševních a sociální nepřizpůsobivost vyskytující se v kontextu školní docházky.

Psychická disadaptace - Psychické stavy spojené s věkem a pohlavím a individuálními psychickými charakteristikami dítěte, dospívajícího. Psychická disadaptace, způsobující určité nestandardní, obtížně vychovatelné děti, vyžaduje individuální pedagogický přístup a v některých případech speciální psychologicko-pedagogické nápravné programy, které lze realizovat ve všeobecně vzdělávacích institucích.

Formy duševní maladaptace : stabilní (zvýraznění charakteru, snížení prahu empatie, lhostejnost zájmů, nízká kognitivní aktivita, defekty ve volní sféře: impulzivita, disinhibice, nedostatek vůle, náchylnost k cizím vlivům; schopné a nadané děti); nestabilní (psychofyziologické věkové a pohlavní charakteristiky jednotlivých krizových období ve vývoji dítěte a dospívajícího, nerovnoměrný psychický vývoj, stavy způsobené psychotraumatickými okolnostmi: zamilovanost, rozvod rodičů, konflikt s rodiči apod.).

Sociální nepřizpůsobivost - porušování norem morálky a práva dětmi a mladistvými, deformace systému vnitřní regulace, hodnotových orientací, sociálních postojů. Sociální disadaptace má dvě fáze: pedagogické a sociální zanedbávání studentů a žáků. Pedagogicky zanedbané děti v řadě předmětů chronicky zaostávají školní osnovy, odolávat pedagogickému vlivu, projevovat různé projevy antisociálního chování: nadávky, kouření, konflikty s učiteli, rodiči a vrstevníky. U sociálně zanedbávaných dětí a mladistvých jsou všechny tyto negativní projevy prohlubovány orientací na kriminogenní skupiny, deformací vědomí, hodnotových orientací, iniciací k tuláctví, drogovou závislostí, alkoholismem a delikty. Sociální maladaptace je vratný proces.

(Kodzhaspirova G. M., Kodzhaspirov A. Yu. Pedagogický slovník: Pro studenty vysokých a středních pedagogických vzdělávacích institucí. - M .: Nakladatelské centrum "Akademie", 2001, s. 33-34)

Hlavní projevy školní nepřizpůsobivosti vzákladní škola :

1. Neúspěch v učení, zaostávání za školním vzdělávacím programem v jednom nebo více předmětech.

2. Celková úzkost ve škole, strach z testování znalostí, veřejného vystupování a hodnocení, neschopnost soustředit se na práci, nejistota, zmatek při odpovídání.

3. Porušování vztahů s vrstevníky: agresivita, odcizení, zvýšená vzrušivost a konflikty.

4. Porušování vztahů s učiteli, porušování kázně a nerespektování školních norem.

5. Osobní poruchy (pocit méněcennosti, tvrdohlavosti, strachy, přecitlivělost, klam, osamělost, zachmuřenost).

6. Nedostatečné sebevědomí. S vysokou sebeúctou - touhou po vedení, citlivostí, vysoká úroveň nároky současně s pochybnostmi o sobě, vyhýbání se obtížím. S nízkým sebevědomím: nerozhodnost, konformismus, nedostatek iniciativy, nedostatek nezávislosti.

Následující formy projevu školymaladaptace u adolescentů :

Pocit žáka ze svého osobního selhání, odmítnutí kolektivem;

Změna motivační stránky činnosti, začínají převládat vyhýbavé motivy;

Ztráta perspektivy, sebedůvěry, rostoucí pocity úzkosti a sociální apatie;

Zvyšující se konflikty s ostatními;

Výchovné selhání adolescentů.

Když už mluvíme o maladaptaci, je třeba zmínit také takové jevy, jako je frustrace a emoční deprivace, protože jsou spojeny s takovými projevy školní maladjustace, jako je např.školní neuróza .

frustrace (z lat. frustratio - klam, frustrace, ničení plánů) - duševní stav člověka způsobený objektivně nepřekonatelnými (nebo subjektivně tak vnímanými) obtížemi, které vznikají na cestě k dosažení cíle nebo řešení problému. Frustrace je tedy akutní zážitek neuspokojené potřeby.

Frustrace je vnímána jako akutní stres .

Frustrace je prožívána obzvláště těžce, pokud bariéra bránící dosažení cíle vznikne náhle a nečekaně. Příčiny frustrace jsou rozděleny do čtyř skupin:

Fyzické bariéry (důvody) - např. ve školním životě může dítě zažít frustraci, když je vyloučeno z hodiny a je nuceno být mimo třídu. Nebo dítě s poruchami chování neustále sedí v poslední lavici.

biologické bariéry - nemoc, špatný pocit, silná únava. Faktorem frustrace může být nesoulad v tempu učebních činností, přetěžování, provokující rozvoj únavy u dětí se sníženou výkonností a únavou.

Psychologické bariéry - strachy a fobie, nejistota vlastní síly, negativní minulá zkušenost. Nápadným příkladem této bariéry je např. nadměrné vzrušení před kontrolou, strach z odpovědi u tabule, které vedou ke snížení úspěšnosti i při plnění těch úkolů, ve kterých je dítě úspěšné, v klidném prostředí.

Sociokulturní bariéry - normy, pravidla, zákazy existující ve společnosti. Například zákaz projevovat hněv vytváří frustraci pro ty děti, které se nemohou uchýlit k agresivním akcím v reakci na agresi a provokace svých vrstevníků a v důsledku toho trpí neschopností se chránit.

Dalším frustrujícím faktorem může býtignorování pocitů dítěte hněv, zášť, mrzutost, pocity viny, podráždění) být ve stavu frustrace a směřování snah pouze k potlačení maladaptivních forem chování, které zkušenost frustrace doprovázejí.

Navázání citových vazeb je nejdůležitější podmínkou pro zajištění účinnosti výchovných vlivů dospělého na dítě. To je axiom pedagogiky, přijatý ve všech tradicích vzdělávání. Literatura popisuje skutečnosti, které umožňují tvrdit, že včasné navázání správného citového vztahu mezi dítětem a dospělým podmiňuje úspěšný fyzický a duševní vývoj dítěte, včetně jeho kognitivní činnosti (N. M. Shchelovanov, N. M. Asparina, 1955 atd. .). Vztahy důvěry a respektu nejen uspokojují odpovídající potřeby, ale také způsobují aktivní činnost dítěte, díky níž se utváří potřeba seberealizace, je vychovávána touha rozvíjet své schopnosti.

Jednou z příčin citové deprivace může být zjevná ztráta matky.- situace, kdy matka opustí dítě (v porodnici nebo později), v situacích smrti matky. Vlastně jakékoli skutečné odloučení od matkymůže mít nejsilnější deprivační účinek:

– poporodní situace, kdy dítě není ihned předáno matce;

– situace dlouhodobých odchodů rodičky (na dovolenou, na sezení, do práce, do nemocnice);

– situace, kdy s dítětem tráví většinu času ostatní lidé (babičky, chůvy), kdy se tito lidé před dítětem mění jako kaleidoskop;

– když je dítě na „pětidenní“ (nebo i na „směně“ – měsíční, roční) u babičky nebo jiné osoby;

– když je dítě posláno do jeslí;

– když jsou předčasně odeslány do školky (a dítě ještě není připravené);

– když dítě skončilo v nemocnici bez matky a mnoho dalších..

Může vést k citové deprivacilatentní mateřská deprivace- situace, kdy není zjevné odloučení dítěte od matky, ale je zde zjevná nepřiměřenost jejich vztahu nebo určitých rysů těchto vztahů.

Toto je vždy vidět:

– v rodinách s více dětmi, kde se děti zpravidla rodí s časovým odstupem kratším než 3 roky a matka se v zásadě nemůže každému dítěti věnovat tolik, kolik potřebuje;

– v rodinách, kde má matka vážné problémy s vlastním fyzickým zdravím (nemůže se o sebe plně postarat – zvedat, nosit v náručí apod.), a/nebo psychické (u depresivních stavů není dostatečná míra „přítomnosti " pro dítě, s hlubšími duševními patologiemi - celá péče o dítě od "A" do "Z" se stává nedostatečnou);

– v rodinách, kde je matka v dlouhodobém stresu (nemoci blízkých, konflikty atd., a proto je matka v pokračujícím stavu deprese, rozrušení, podráždění nebo nespokojenosti);

– v rodinách, kde je vztah mezi rodiči formální, pokrytecký, soutěživý, nepřátelský nebo přímo nepřátelský;

– když matka rigidně dodržuje různá schémata (vědecká či nevědecká) péče o dítě (která jsou obvykle příliš obecná na to, aby vyhovovala konkrétnímu dítěti) a necítí skutečné potřeby svého dítěte;

– tento typ deprivace zažívá vždy první dítě rodiny, když se objeví druhé dítě, protože ztrácí svou „jedinečnost“;

– a samozřejmě citovou deprivaci zažívají děti, jejichž matky je nechtěly a/nebo nechtějí.

V širokém slova smyslu"školní neurózy" Jsou řazeny mezi psychogenní formy školní maladjustace a jsou chápány jako speciální typy neuróz způsobených školní docházkou (duševní poruchy způsobené samotným procesem učení – didaktogeneze, psychogenní poruchy spojené s nesprávným přístupem učitele – didaskalogeneze), které brání školnímu vzdělávání. a výchovou.

Školní neurózy jsou v úzkém, přísně psychiatrickém smyslu chápány jako zvláštní případ úzkostné neurózy, spojené buď se strachem z odloučení od matky (školní fobie), nebo s obavami z problémů s učením (školní strach), vyskytují se především na ZŠ studenti školy.

„Psychogenní školní maladjustace“ (PSD) jsou psychogenní reakce, psychogenní onemocnění a psychogenní formace osobnosti dítěte, které narušují jeho subjektivní a objektivní postavení ve škole a rodině a brání vzdělávacímu procesu.

Psychogenní školní maladaptace je nedílná součástškolní maladaptace obecně a lze ji odlišit od jiných forem maladjustace spojené s psychózou, psychopatií, nepsychotickými poruchami z organického poškození mozku, hyperkinetickým syndromem dětství, specifické vývojové opoždění, lehká mentální retardace, vady analyzátoru atd.

Uvažuje se především o jedné z příčin psychogenní školní maladaptacedidaktogeneze, když je samotný proces učení rozpoznán jako traumatický faktor. Didaktogenně nejzranitelnější jsou děti s poruchami systému analyzátorů, tělesnými vadami, nerovnoměrným a asynchronním intelektuálním a psychomotorickým vývojem a ty, jejichž intelektové možnosti se blíží spodní hranici normy. Běžná školní zátěž a požadavky na ni jsou často nadměrné nebo neúnosné. Hloubková klinická analýza však ukazuje, že didaktogenní faktory v naprosté většině případů souvisejí s podmínkami, a nikoli s příčinami maladaptace.Důvody jsou častěji spojeny s charakteristikou psychologických postojů a osobní odezvy dítěte. díky čemuž se psychogenní školní disadaptace v některých případech rozvíjí s objektivně nevýznamnými didaktogenními vlivy, zatímco v jiných se nerozvíjí ani s výraznými didaktogenními vlivy. Proto je redukce psychogenní školní maladjustace na didaktogenii, která je do značné míry charakteristická pro běžné vědomí, neopodstatněná.

Psychogenní školní maladaptace je také spojena sdidaskalogenie . N. Shipkovensky podrobně popisuje typy učitelů s nesprávným přístupem ke studentům, ale jeho popisy jsou čistě fenomenologické povahy a týkají se individuality učitele. Ve srovnání s údaji N.F. Maslova, který rozlišuje dva hlavní styly pedagogického vedení - demokratický a autoritářský, je zřejmé, že typy, které popisuje (Shipkovensky), jsou odrůdami autoritářského stylu: učitel nepracuje se třídou jako celkem, ale jeden s jedním. se žákem, odpuzuje od vlastních vlastností a běžných šablon, nebere ohled na individualitu dítěte; hodnocení osobnosti dítěte je dáno funkčně-obchodním přístupem a vychází z nálady učitele a přímého výsledku momentální aktivity dítěte. Pokud učitel s demokratickým stylem vedení nemá určité a nejčastěji negativní postoje k dítěti, pak jsou pro učitele s autoritářským stylem vedení typické a projevují se souborem stereotypních hodnocení, rozhodování a vzorců chování, které podle N.F. Maslova, se zvyšuje se zkušenostmi učitele. Postoj k chlapcům a dívkám, úspěšným a neúspěšným školákům se u něj liší více než u demokratického. Za vnější pohodou, často dosahovanou takovým učitelem, - zdůrazňuje N.F. Maslova, - vady, které neurotizují dítě, jsou skryté. NA. Berezovin a Ya.L. Kolominskij rozlišuje pět stylů učitelova postoje k dětem: aktivně-pozitivní, pasivně-pozitivní, situační, pasivně-negativní a aktivně-negativní a ukazuje, jak s přechodem z prvního do posledního narůstá školní disadaptace dítěte.

Při vší nesporné důležitosti přístupu učitele a nutnosti jeho odborné psychologické přípravy by však bylo chybou redukovat námi uvažovaný problém na problém špatného nebo zlomyslného učitele.Základem didaskalogeneze může být neurotická nebo zvýšená citlivost dítěte navozená mimoškolním prostředím. Absolutizace významu didaskalogene navíc vyčnívá ze závorekproblém psychogenní maladaptace učitele, která může vyvolat kompenzační či psychoprotektivní v podstatě a psychotraumatickou formou jeho chování, kdy učitel i žák potřebují pomoc stejnou měrou .

S medicínským chápáním neurotické odpovědi jsou spojeny další dva směry.

První odkazuje na známou a ještě relativně nedávno vedoucí reprezentacio roli vrozené a konstituční vulnerability centrálního nervového systému při vzniku neurotické odpovědi . Čím větší je tato predispozice, tím méně vlivů prostředí je potřeba pro vznik neurotických reakcí. Paradox však spočívá v tom, že čím menší je „potřebná“ síla psychotraumatu, tím větší je jeho rozlišovací schopnost, psychotraumatická hodnota. Ignorování této okolnosti je plné redukování problému psychogenní školní maladaptace na otázku údajně zpočátku, smrtelně „nemocného“ dítěte, jehož špatné přizpůsobení je způsobeno poškozením mozku nebo zhoršenou dědičností. Nevyhnutelným důsledkem toho je ztotožnění nápravy maladaptace s léčbou, záměna jedné za druhou a odstranění odpovědnosti z rodiny a školy. Zkušenosti ukazují, že takový přístup je vlastní určité části nejen rodičů a učitelů, ale i lékařů; vede k „léčbě zdraví“, která není lhostejná k vyvíjejícímu se organismu, oslabuje aktivní potenci sebevzdělávání u dětí, odpovědnost za jejichž chování se zcela přenáší na lékaře. Snížení nejširšího spektra variací v sociálním chování vyvíjející se osobnosti na onemocnění mozku, je takový přístup i metodologicky nesprávný.

Druhý, zdánlivě zásadně odlišný směr je spojen s myšlenkou neurózy u dětí v důsledku osobních vlastností rodičů, narušených vztahů a nesprávné výchovy v rodině. Přímý přenos těchto myšlenek na problém psychogenní školní maladjustace posouvá těžiště dialogu mezi školou a rodinou, břemeno odpovědnosti za školní nepřizpůsobivost dítěte přenáší zcela na rodinu a přiděluje škole roli arény pro projev odchylek získaných v rodině nebo v krajním případě spouštěcí faktor. Taková redukce socializace jedince pouze na socializaci rodinnou se vší důležitostí té druhé je pochybná. Ten druhý nemůže být prakticky produktivní, vezmeme-li v úvahu, co I.S. Kohn, zvýšení podílu mimorodinného vzdělávání. Tento směr se při absolutizaci přibližuje předchozímu – jen s tím rozdílem, že náprava maladjustace je ztotožňována s léčbou rodiny, v níž je biologická terapie nahrazena rodinnou psychoterapií.

Typické situace, které u mladších žáků vyvolávají strach, jsou: strach z chyby, strach ze špatných známek, strach z odpovědi u tabule, strach z testu, strach z odpovědi na otázky učitele, strach z agrese vrstevníků, strach z trestu za své činy v reakci na agresi vrstevníků, strach z pozdního příchodu do školy.

Mezi adolescenty jsou častější obavy ze samoty, trestů, nechodit včas, strach nebýt první, strach z nezvládnutí pocitů, nebýt sám sebou, strach z odsouzení ze strany vrstevníků apod.

Ale zpravidla se za strachem, který vzniká v určitých školních situacích, skrývají následující strachy, které jsou strukturovaně složitější a mnohem obtížnější je určit. Například:

Strach „nebýt ten pravý“. To je hlavní strach ve věku základní školy - strach z toho, že nebudu tím, kdo dobře mluví, kdo je respektován, oceňován a chápán. Tedy strach z nesouladu se sociálními požadavky nejbližšího okolí (škola, vrstevníci, rodina). Formou tohoto strachu může být strach udělat něco špatného a správného. Abyste tomuto strachu předešli, musíte dítěti neustále dávat známky podpory a souhlasu. Chvála a povzbuzování by měly být zdrženlivé, a to pouze pro věc.

Strach z rozhodování. Nebo strach ze zodpovědnosti. Častěji se vyskytuje u dětí vychovaných v přísných nebo bojácných rodinách. V obou případech se strach projevuje tak, že i ta nejjednodušší situace volby dítě zmate.

Strach ze smrti rodičů. Problémové symptomy, které si dítě nevšimne, se mohou začít objevovat u prvních příznaků neurózy: poruchy spánku, letargie nebo nadměrná aktivita. To ve výsledku ovlivní učení a ve výsledku se to projeví nespokojeností učitele školy. Tím se problém zhorší a strachy se posunou na novou úroveň.

Separační strach. Stav strachu, který nastává, když existuje reálná nebo domnělá hrozba oddělení dítěte od osob pro něj významných. Za patologické je považováno, je-li nadměrně intenzivní a dlouhotrvající, zhoršuje-li normální kvalitu života typickou pro daný věk, nebo se vyskytuje ve věku, kdy by již měl být obvykle překonán.

(Kolpakova A.S. Dětské strachy a způsoby jejich nápravy u dětí ve věku základní školy // Mladý vědec. - 2014. - č. 3. - S. 789-792.)

Prevence školní neurózy spočívá v minimalizaci traumatických faktorů spojených se samotným procesem učení (způsobujících didaktogenii) a spojených s nesprávným přístupem učitele (způsobujících didaskalogenezi).

Prevence dětské neurózy spočívá v eliminaci přepětí nervového systému dítěte tréninkem. Nervový systém dětí je jiný, jejich schopnost učit se také. Pokud pro jedno dítě není těžké se ve škole dobře učit, účastnit se různých kroužků, muzicírovat apod., pro slabší dítě se taková zátěž ukazuje jako neúnosná.

Celkové množství výchovné práce pro každé dítě musí být přísně individualizováno, aby nepřekročilo jeho síly.

Zajímavým úhlem pohledu je V.E. Kagana o důvodech, které mohou přispět ke vzniku maladaptace dítěte. Žádný individuální sezení s ním, pokud se metodika jejich provádění výrazně liší od vyučovací hodiny. Pro zlepšení efektivity učení se dospělý zaměřuje pouze na individuální vlastnosti své osobnosti (pozornost, vytrvalost, únava, včasné komentáře, upoutání pozornosti, pomoc dítěti s organizací atd.). Psychika dítěte se adaptuje na podobný proces učení v podmínkách hromadného učení ve třídě.dítě se neumí samostatně organizovat a potřebuje neustálou podporu .

Nadměrná péče a neustálá kontrola rodičů při domácích úkolech často vedou k psychickému nepřizpůsobení, protože psychika dítěte se adaptovala na takovou neustálou pomoc a špatně se přizpůsobila ve vztahu k hodině s učitelem. Tedy při organizování individuální práce s dítětem, aby se zabránilo vzniku maladaptace ve škole, je nutné formovat jeho schopnosti sebeorganizace a vyhnout se nadměrné ochraně.

Psychická nepřizpůsobivost dětí se může tvořit i při skupinovém vyučování, pokud je ve třídě příliš mnoho herních momentů, jsou zcela postavené na zájmu dítěte, umožňují příliš volné chování apod. Absolventi logopedických mateřských škol, předškolních zařízení, kteří studují podle k metodám Marie Montessori, „Rainbow“ . Tyto děti mají lepší výcvik, ale téměř všechny mají problémy s adaptací na školu, a to především kvůli jejich psychickým problémům. Tyto problémy jsou tvořeny tzv. preferenčními podmínkami pro učení – učením ve třídě s malým počtem žáků. Jsou zvyklí na zvýšenou pozornost učitele, čekají na individuální pomoc, prakticky nejsou schopni se zorganizovat a soustředit vzdělávací proces. Lze usuzovat, že pokud jsou na určitou dobu vytvořeny preferenční podmínky pro vzdělávání dětí, dochází k jejich psychickému nepřizpůsobení se obvyklým podmínkám vzdělávání.

Jednou z oblastí prevence lze nazvat práci s rodinou – psychologická výchova rodičů s cílem motivovat je k vytváření příznivých rodinných podmínek. Rozpad rodiny, odchod jednoho z rodičů často, ne-li vždy, vytváří pro nervový systém dítěte nesnesitelné potíže a způsobuje rozvoj neuróz. Stejně důležité jsou hádky, skandály, vzájemná nespokojenost mezi členy rodiny. Je nutné je vyloučit nejen ze vztahu mezi rodiči dítěte, ale i ze vztahu všech lidí kolem něj. Prevence alkoholismu, který je hlavní příčinou nepříznivých životní podmínky, hádky, někdy rvačky, což přispívá k rozvoji neuróz u dětí vychovaných v takových podmínkách. Výchova dítěte musí být rovnoměrná, musí pevně ovládat pojmy „nemožné“ a „možné“ a vychovatelé musí být důslední v dodržování těchto požadavků. Nyní zákaz, pak umožnění dítěti provést stejný čin způsobí srážku opačných nervových procesů a může vést ke vzniku neurózy. Příliš tvrdá výchova, četná omezení a zákazy udržují dítě pasivně defenzivní, přispívají k rozvoji bázlivosti a nedostatku iniciativy, přílišné rozmazlování oslabuje proces zábrany.

Výchova by měla u dítěte rozvíjet správný, dynamický stereotyp chování, který odpovídá požadavkům sociálního prostředí: nedostatek egoismu a egocentrismu, smysl pro kamarádství, schopnost počítat s druhými, smysl pro povinnost, lásku k vlasti, a také v něm rozvíjet širokou škálu zájmů. Fantazie je přirozenou vlastností a potřebou dítěte; proto nelze z jeho výchovy zcela vyloučit pohádky a fantastické příběhy. Jen je potřeba omezit jejich počet, přiměřeně ho typologickým vlastnostem dítěte a střídat příběhy realistického obsahu, seznamující je s okolním světem. Čím je dítě ovlivnitelnější, čím je jeho představivost rozvinutější, tím více potřebuje omezit počet jemu přenášených pohádek. Pohádky s děsivým a děsivým obsahem pro děti by neměly být vůbec povoleny. Dětem by nemělo být dovoleno sledovat televizi pro dospělé.

Vývoj obou signálních systémů u dítěte by měl probíhat rovnoměrně. Velký význam v tomto ohledu mají venkovní hry, manuální práce, gymnastika, sportovní cvičení (sáně, brusle, lyže, míče, volejbal, plavání atd.). Dětský pobyt čerstvý vzduch je nutná podmínka posílení jejich zdraví. Důležitou roli v prevenci dětských neuróz hraje prevence infekčních onemocnění, které oslabují vyšší nervová činnost a ty, které přispívají ke vzniku neurotických dětských chorob.

Prevence neuróz v období puberty spočívá ve společné výchově a správném pokrytí sexuálních problémů dětí. Zvyk vidět děti opačného pohlaví jako studijní kamarády a kamarády brání předčasné a nezdravé zvědavosti. Včasné seznámení dětí s problematikou sexuálního života je zbavuje mnoha úzkostných zážitků, obav a potřeby řešit záležitosti, které jsou nad jejich síly.

Když se zjistí, že děti v pubertálním období mají rysy typu myšlení - tendence analyzovat, uvažovat, ponořit se do filozofických problémů - měly by být zahrnuty do fyzické aktivity a pravidelných sportovních aktivit.

Co se týče adolescentů, je důležité vzít v úvahu, že nesprávné přizpůsobení je často spojeno s duševními poruchami. Ve všeobecně vzdělávacích školách se zpravidla vzdělávají děti, jejichž porušování nedosáhlo kritických hodnot, ale nacházejí se v hraničních státech. Studie maladjustace způsobené predispozicí k duševní nemoci provedl N.P. Vaizman, A.L. Groysman, V.A. Hudík a další psychologové. Jejich studie prokázaly, že mezi procesy duševního vývoje a rozvoje osobnosti existuje úzký vztah, jejich vzájemné ovlivňování. Nicméně odchylky v duševní vývoj zůstávají bez povšimnutí a do popředí se dostávají poruchy chování, které jsou pouze vnějšími projevy psychických konfliktů, reakcí adolescentů na maladjustační situace. Tato sekundární porušení mají často výraznější vnější projevy a sociální důsledky. Takže podle A.O. Drobinskaya, projevy psychofyzického infantilismu mohou být do takové míry zhoršeny neurastenickými a psychopatickými poruchami, které se vyskytují u adolescentů se školními požadavky neadekvátními jejich stupni vývoje, že skutečné, fyziologicky podmíněné potíže s učením ustupují do pozadí, a poruchy chování. dostat se do popředí. Readaptační práce je v tomto případě postavena na základě vnějších projevů maladaptace, které neodpovídají její hluboké podstatě, základní příčině. V důsledku toho se opatření pro opětovné přizpůsobení ukazují jako neúčinná, protože je možné napravit chování adolescenta pouze tehdy, pokud je hlavní desaptationogenní faktor neutralizován. V tomto případě bez vytvoření smysluplné motivace k učení a vytvoření stabilní situace úspěšného učení to není možné.

Psychogenní školní maladaptace (PSD) - znamená « psychogenní reakce, psychogenní onemocnění a psychogenní útvary osobnosti dítěte, které narušují jeho subjektivní a objektový status ve škole a v rodině a brání výchovně vzdělávacímu procesu“ (I.V. Dubrovina).

Školní nepřizpůsobivost - jde o utváření neadekvátních mechanismů adaptace dítěte na školu v podobě poruch učení a chování, konfliktních vztahů, psychogenních onemocnění a reakcí, zvýšené úrovně úzkosti, deformací v osobnostním vývoji (R.V. Ovchařová).

Projevy školní nepřizpůsobivosti (R.V. Ovchařová)

Maladaptivní chování dítěte ve škole je různými autory klasifikováno různě: didaktogenní neuróza, školní neuróza. Zde je třeba poznamenat, že „neuróza“ není chápána v úzkém lékařském smyslu, ale spíše jako neadekvátní způsob reakce na určité obtíže školního života.

Školní neurózy se zpravidla projevují bezdůvodnou agresivitou, strachem z docházky do školy, odmítáním vyučování, odpovídáním u tabule, tzn. v deviantním, maladaptivním chování. Takto extrémní případy projevů agresivity či strachu ve školní praxi jsou však zcela vzácné. Častější je školní úzkost. „Školní úzkost je relativně mírná forma emočního stresu. Vyjadřuje se ve vzrušení, zvýšené úzkosti ve výchovných situacích, ve třídě, v očekávání špatný přístup k sobě samému, negativní hodnocení učiteli, vrstevníky“ (A.M. Parishioners).

I.V. To nejlepší z Dubroviny několik skupin dětí trpících školní neurózou.

1. Děti se zjevnými odchylkami v chování (v hodině se chovají vyzývavě, chodí během vyučování po třídě, jsou hrubé na učitele, nezvladatelné, projevují agresivitu nejen vůči spolužákům, ale i učitelům. Zpravidla se špatně učí. Sebe- je pro ně charakteristický projev hyperdynamického syndromu, syndromu patologického fantazírování. Nejčastěji učitelé takové děti klasifikují jako pedagogicky zanedbané nebo dokonce mentálně retardované.

2. Úspěšní školáci, kteří se ve třídě chovají uspokojivě, se v důsledku přetížení nebo emočního otřesu náhle dramaticky mění před našima očima. Rozvíjí se u nich deprese, apatie. Učitelé o takovém žákovi mluví, že byl jakoby vyměněn, že ztratil zájem o učení. Dítě odmítá chodit do školy, začíná být drzé, praskat. Mohou se objevit syndromy jako obsesivní (obsedantní jevy), neurotický depresivní syndrom, který se projevuje sníženým pozadím nálady, emoční labilitou a úzkostí. Pro tuto skupinu dětí je někdy také typický autistický syndrom (dítě ztrácí kontakt s realitou, zájem o druhé, zcela ponořeno do vlastních prožitků), mutismus (odmítání komunikativní řeči).

3. Tato skupina je nejzajímavější v tom, že při navenek zjevné pohodě (dobré studijní výsledky, uspokojivé chování) mohou děti pociťovat různé známky emočního vypětí (strach z odpovědi u tabule, při ústních odpovědích z místa je třes rukou pozorováni, mluví velmi tiše, kňučí, vždy stranou). Takoví studenti mají zvýšenou míru citlivosti, úzkosti. Sebeúcta je zpravidla podceňována, jsou velmi zranitelní. Pro děti třetí skupiny je nejcharakterističtější fobický syndrom (vtíravé známky strachu s jasnou zápletkou) a syndrom strachu. Takoví žáci mají strach ze školy jako jakési přeceněné obavy, jejichž příčinou může být strach z trestu za porušení kázně ve škole, strach z přísného učitele apod., v důsledku čehož může dítě odmítat jít do školy; nebo na tomto pozadí se mohou vyskytnout různé psychosomatické jevy - horečka, nevolnost, bolest hlavy před školní prací atd.

Jak vidíte, rozsah projevů školních neuróz je poměrně velký, což ztěžuje stanovení jasných kritérií pro jejich diagnostiku. Proto jsou pro prevenci a nápravu školních neuróz potřeba komplexní hry, včetně včasné diagnostiky rozvoje osobnosti žáka s přihlédnutím k jeho možnostem, neustálá práce s učiteli a rodiči v systému školní psychologické služby.

Náprava nedostatků výchovné činnosti

Obecná charakteristika vzdělávací činnosti

Výchovná činnost je forma sociální činnosti člověka zaměřená na osvojení metod objektivního a duševního (kognitivního) jednání. Probíhá pod vedením učitele a zahrnuje začlenění dítěte do určitých sociálních vztahů.

Složky vzdělávacích aktivit:

Motivační (motivy výchovného působení mohou být tyto: vnější, vnitřní, kognitivní, výchovné, herní, široké sociální, chápané a jednající, pozitivní a negativní, vedoucí a sekundární atd.);

Orientace (vstup žáka do konkrétní učební situace, její rozbor a stanovení plánu nadcházejících učebních aktivit);

Operativní (obecné vzdělávací činnosti, počáteční logické operace a behaviorální učební činnosti);

Hodnotící (kontrolní a evaluační akce, zafixování souladu či nesouladu výsledků vzdělávací činnosti s požadavky).

Vzdělávací aktivity

Počáteční logické operace: schopnost zvýraznit obecné a charakteristické vlastnosti objektů; schopnost rozlišovat druhově-generické vztahy objektů; udělat zobecnění; porovnat; klasifikovat.

Obecné vzdělávací dovednosti: zapojte se do činností; schopnost používat znaky, symboly, nahrazovat předměty; schopnost naslouchat; vidět; schopnost být pozorný; pracovat v tempu přijmout cíle činnosti; plánovat; pracovat se vzdělávacími potřebami a organizovat pracoviště4 sledovat a vyhodnocovat vzdělávací aktivity sebe i spolužáků; komunikovat a pracovat v týmu.

Behaviorální dovednosti: vstup a odchod ze třídy se zvonkem; posadit se za stůl a vstát za ním; zvednout ruku; přejděte k desce a pracujte s ní.

Etapy formování vzdělávací činnosti (V.V. Davydov)

Základní vzdělání

Tvoří se hlavní složky struktury vzdělávací činnosti. Orientace dětí ne na řešení problému, ale na obecný způsob jeho získání. Formování schopnosti vědomě kontrolovat své učební aktivity a kriticky hodnotit jejich výsledky.

střední škola

seniorské třídy

Studenti se stávají samostatnými předměty učení.

Psychologové uznávají prioritu základního vzdělávání při utváření, případně nápravě nedostatků ve vzdělávací činnosti.

Náprava výchovné činnosti

Psychologové navrhují řešit problém utváření, prevence a nápravy nedostatků ve výchovné činnosti mladších žáků prostřednictvím rozvoje všeobecně vzdělávacích intelektových dovedností.

Všeobecně vzdělávací intelektuální dovednosti jsou duševní činnosti, které jsou spojeny s procesem osvojování široké škály předmětů, ale na rozdíl od předmětových dovedností mají širokou škálu aplikací.

Všeobecné vzdělávací intelektuální dovednosti:

1. dovednosti pozorování, naslouchání, čtení;

2. dovednosti klasifikace a zobecňování;

dovednosti sebeovládání a sebeúcty.

G.F. Kumarina navrhuje vyčlenit přímé a nepřímé způsoby formování vzdělávací činnosti.

Přímá cesta je realizována v systému speciálně výchovných úkolů, ve cvičeních, nápravných a rozvojových hodinách.

Nepřímá cesta je spojena se zvláštním strukturováním obsahu asimilovaného materiálu, se začleněním apelu na obecné vzdělávací intelektuální dovednosti.

Program nápravného rozvoje N.Ya. Chutko, G.F. Kumarina (Nápravná pedagogika v primárním vzdělávání / editoval G.F. Kumarina. - M., 2001.) je zaměřena na rozvoj následujících kombinací obecně vzdělávacích intelektuálních dovedností:

pozorování, klasifikace, sebeovládání;

naslouchání, klasifikace, sebekontrola;

čtení, klasifikace, sebeovládání;

pozorování, zobecňování, sebeovládání;

naslouchání, shrnutí, sebeovládání;

čtení, shrnutí, sebeovládání.

Uveďme příklady úkolů, které přispívají k formování vzdělávací činnosti a nápravě jejích nedostatků v hodinách čtení.

(Pozorování, čtení, klasifikace podle daného základu, sebeovládání)

Zvažte kresbu (na obrázku hrdinové pohádky A. Tolstého "Zlatý klíč nebo dobrodružství Pinocchio" - Pinocchio, Malvína, pudl Artemon, stejně jako čáp, astra, chaloupka). Proč byla pro tuto stránku ruské abecedy vytvořena právě taková kresba? (představuje zvuk a písmeno "a"). Vysvětlete své úvahy a dokažte svou odpověď.

Ukázka úloh, které přispívají k utváření vzdělávací činnosti a nápravě jejích nedostatků v hodinách matematiky.

(Naslouchání, klasifikace na daném základě, sebekontrola).

Poslouchejte čísla. Vyberte a pojmenujte další číslo: 15, 55, 5, 51. Vysvětlete, proč si myslíte, že vámi zvolené číslo je nadbytečné.

(Čtení, obraz, sebeovládání)

Přečtěte si: "Čtyřúhelníkový obrazec, ve kterém jsou všechny strany stejné a všechny úhly jsou správné." Zapište si název tohoto obrázku - "čtverec". Nakreslete tento obrázek a formulujte otázku, která vám umožní zkontrolovat se („Odpovídá moje kresba znaménkům geometrického útvaru - „čtverec“?).

1. Hry na klasifikaci předmětů, obrázky předmětů podle daného nebo samostatně nalezeného základu.

(spojovat do skupin předměty umístěné ve třídě, na dvoře, hřišti podle barvy, tvaru, podle účelu, hry typu Domino založené na rozdělení obrázků zvířat, ptáků, vzdáleností podle daného nebo žákem nalezeného základu.

2. Hry zaměřené na formování, zlepšování poslechových dovedností a klasifikaci předmětů (hry jako "Hádej, kdo zpívá", "Hádej, čí hlas"). Klasifikace předmětů podle ucha podle nezávisle nalezeného základu (hry jako „Pojmenujte čtvrtého“, vedoucí pojmenuje tři (čtyři, pět) rostlin (zvířata, ptáky, ryby) a osloví jednoho z hráčů s návrhem: „Pojmenujte čtvrtý (pátý)“.

3. Hry na zobecnění. (pojmenujte skupiny objektů ve třídě, aniž byste uváděli samotné objekty). Příklad hry zaměřené na rozvoj schopnosti naslouchat a zobecňovat znaky předmětů. Psycholožka popisuje dětem známé známky stromu a pak velí: "Raz, dva, tři - kdo to uhodl, utíkej pod tento strom." Hádání hádanek pomáhá naslouchat a zobecňovat.

V nápravném rozvojovém programu S.V. Kudrina (S.V. Kudrina vzdělávací činnost mladších žáků. Diagnostika. Formace. - Petrohrad, 2004.) zdůrazňuje důležitost rozvoje a nápravy nejen obecných učebních dovedností a logických operací, ale také utváření následujících behaviorálních dovedností žáků: schopnost provádět akce související s voláním do lekce az lekce; schopnost orientovat se v prostoru učebny; schopnost používat stůl, desku; schopnost správně vyjádřit touhu odpovědět u tabule.

Zde je několik příkladů her.

Hra "Učitel"

Dítě hrající roli učitele stojí u vchodu do třídy se zvonkem a provádí obvyklé úkony učitele. Počká, až se třída seřadí, a pak řekne frázi, kterou učitel neustále používá, když dává povolení ke vstupu do třídy. Například 6 "Vstupte prosím do třídy a postavte se na svá místa." Spolužáci se řídí pokyny. Ten, kdo své činy provedl nejlépe ze všech, se v další lekci stane „učitelem“.

Hra je báseň

Učitel recituje báseň a děti provádějí činnosti v ní uvedené.

Vešli jsme do prostorné učebny.

Naše lekce začala.

Učitel nám dává různé úkoly.

Pojďme je udělat společně

Jsme plní pozornosti.

Lenyo, vstaň, jdi k tabuli.

Masho, zavři dveře.

Ach, Natašo, seberte sešity na stole.

U okna na podlaze

Jsme v pořádku?

Zvedneme ruce.

Pojďme si všichni sednout na podlahu.

A úkoly jsou opět připraveny k plnění.

Náprava poruch učení ve škole (na příkladu potíží s učením se číst, počítat, psát).

Naprostá většina dětí, jejichž rodiče se obracejí s prosbou o pomoc na psychologa, ve škole neprospívá v matematice, čtení a ruském jazyce.

Částečná porucha v procesu osvojování čtení, která se opakuje v četných opakovaných chybách přetrvávajícího charakteru, se nazývá dyslexie, částečná porucha v procesu osvojování psaní se nazývá dysgrafie. Můžete si také všimnout obtíží dětí při zvládnutí počítacích operací a potíží při řešení matematických úloh.

Hlavním důvodem takových porušení se nazývá nedostatek formování mentálních funkcí zapojených do procesu zvládnutí čtení, počítání, psaní.

Pedagogická praxe a četné psychologické a pedagogické studie přesvědčivě dokazují, že nejdůležitější jsou tyto funkce:

1. prostorové vnímání a analýzy, prostorové reprezentace;

2. zrakové vnímání, vizuální analýza a syntéza;

3. koordinace v systému "oko-ruka";

4. komplexně koordinované pohyby prstů a rukou;

5. fonematické vnímání, fonematická analýza a syntéza.

Hlavním cílem nápravného a rozvojového programu žáka nebo skupiny žáků, kteří mají potíže se zvládnutím procesu čtení, počítání, psaní, by proto měl být rozvoj (cvičení, přiblížení) na úroveň věkových norem státu. školsky významných funkcí pomocí speciálních úloh dvou typů:

nápravné a rozvojové úkoly postavené na vzdělávacím materiálu;

nápravné a rozvojové úkoly postavené na nevýchovném materiálu.

Rozvoj a zlepšení prostorového vnímání a analýzy, prostorové reprezentace.

Nedostatek těchto funkcí způsobuje 47 % obtíží mladších žáků při osvojování výukového materiálu v matematice, 24 % v ruském jazyce a formování psaní a 16 % obtíží při výuce čtení.

Nejčastější chyby prostorového rozlišování u dětí jsou následující:

V chování - prostorové chyby v uspořádání výukových předmětů na lavici a požadavky učitele související se směrem pohybu (vpřed, vzad, do stran)

Ve čtení - zúžení rozlišitelného prostoru řádků, které brání přechodu k plynulému čtení, prostorová nerozlišitelnost tvarově podobných písmen.

V psaní - nemožnost korelovat písmeno a řádky v poznámkovém bloku, posunutí horní a dolní části podobných písmen (t - w, i - p), zrcadlové chyby v důsledku obrácení znaku písmene v opačném směru ( s -e, b-d)

V matematice - chybný pravopis čísel (6-9, 5-2), neschopnost symetricky uspořádat příklad do sešitu, oční chyby v měření, netvarovaná složitá prostorová zobrazení nutná pro zvládnutí pojmů "metr", "centimetr".

V kresbě - zrakové chyby při pozorování, nemožnost umístit kresbu do prostoru listu, potíže se zvládnutím proporce v kresbě.

V gymnastických cvičeních - nesprávný směr pohybu při přestavbě pod velením, obtížnost přechodu z jednoho směru pohybu do druhého.

S přihlédnutím ke všemu, co bylo řečeno, logika nasazení nápravných a vývojových prací k odstranění obtíží prostorové orientace mezi studenty základní škola by mělo být následující:

První etapou je upřesnění a obohacení představ o prostorových vlastnostech okolních objektů.

Typy úkolů:

provést podrobnou analýzu objektů (objektů, geometrické tvary) a izolovat hlavní, podstatné rysy, které odlišují jeden objekt od druhého nebo je činí podobnými.

Zvýrazněte dané formy v okolních předmětech nebo na obrázku zobrazeném psychologem

Rozdělte objekt na jeho základní prvky

Reprodukujte dané figurky různými způsoby (stavte z tyčinek, zápalek, kreslete ve vzduchu nebo na papír, stříhejte, vyřezávejte, vyskládejte z copu.

Kreslit nedokončené obrysy geometrických tvarů, objektů.

Převeďte figurky (pomocí tyčinek nebo zápalek z jedné figurky k vytvoření jiné)

Druhým stupněm je upřesňování a rozvíjení představ o tělesném schématu a směrech prostoru ve vztahu k sobě samému.

Typ úkolů:

určit sideness v sobě, nejprve doprovázet proces orientace s podrobnými řečovými komentáři, a pak pouze mentálně;

určit strannost předmětů, které jsou protilehlé, naznačit situaci slovně;

určete směry graficky (s diagramem), když jste je předtím ukázali s rukou ve vzduchu;

určit lineární posloupnost protějšího řádku předmětu;

napsat geometrický diktát.

Třetí etapou je vyjasnění a utváření plnohodnotných představ o prostorových vztazích objektů a jejich vzájemné poloze.

Typy úkolů:

Určit prostorové vztahy mezi předměty, označit je slovně;

Provádějte transformace v uspořádání objektů vůči sobě podle slovních pokynů a vizuálně prezentovaného vzorku

Určete prostorové vztahy prvků grafických obrázků

provádět kresbu (konstruktivní řemeslo) podle slovních pokynů;

provést orientaci na základě navrženého plánu.

Rozvoj a zdokonalování zrakového vnímání a zrakové analýzy, koordinace v systému oko-ruka.

Chyby: zapomenutí stylu vzácných písmen a jejich smíchání dohromady (h a c, f a i) nebo smíchání podle optických vlastností písmen

Typy nápravných a rozvojových úkolů:

rozpoznávání reálných předmětů a jejich vyobrazení s následným pojmenováním

rozpoznávání stylizovaných obrazů předmětů

rozpoznávání obrysových nebo siluetových obrázků objektů

rozpoznávání tečkovaných nebo tečkovaných obrázků předmětů, geometrických tvarů, písmen, číslic.

Rozpoznávání zašuměných (přeškrtnutých) nebo překrývajících se obrázků předmětů, geometrických tvarů, písmen, číslic.

Nalezení dané číslice (písmena, číslice) mimo jiné

Hledejte chybějící nebo neadekvátní detaily v objektech nebo vykreslovaných obrázcích

Rozlišujte mezi správným a zrcadlovým zobrazením abecedních a číselných znaků

Převeďte písmena nebo čísla

Provedeno porovnání písmen (číslic). různé typy tištěné a ručně psané písmo

Úkoly pro přesnou grafickou reprodukci navrhovaných objektů (kresby, značky, symboly)

Design podle daného vzoru.

Rozvoj a zdokonalování komplexně koordinovaných pohybů rukou a prstů

Typy úkolů:

trénink prstové hry

třídy, cvičení a hry využívající produktivní činnosti

cvičení speciální grafické přípravy (prohmatávání speciálně vyrobených dřevěných obrysů písmen prsty (ukazováčkem a středem) vedoucí ruky, jejich obkreslování dřevěnou hůlkou, ohmatávání písmen ze smirkového papíru atd.)

Speciální tělesná cvičení

Rozvoj a zdokonalování fonematické percepce, fonematické analýzy a syntézy.

První fází je zlepšení sluchového vnímání, smyslu pro rytmus, sluchové paměti;

Typy úkolů:

po poslechu vybídněte děti, aby identifikovaly a pojmenovaly neřečové zvuky (zvuky domácnosti, zvuky ulice, zvuk hudebních nástrojů)

střídat povahu akcí nebo měnit směr pohybů se zaměřením na hlasitost nebo změnu temporytmických charakteristik zvukový signál(buben, tamburína, tleskání)

zapamatovat si a reprodukovat rytmický vzor

poslouchat řadu zvuků (úderů na buben) a určit jejich počet

Druhým stupněm je rozvoj fonematického vnímání a utváření jasných fonematických představ.

Typy úkolů:

zapamatovat si a bezchybně reprodukovat řadu zvuků (slabiky, slova)

vyberte z množství slov, která se liší v jednom zvuku, slovo dané učitelem

vybírejte podobně znějící slova

najít ve slabice jeden navíc

odhadnout zvuk samohlásky z tiché artikulace

Třetí fází je formování dovedností fonematické analýzy a syntézy

Typy úkolů:

najít společný zvuk ve slovech

vyberte z textu slova s ​​daným zvukem

přijít s vlastními slovy s určitým zvukem

určit první a poslední hlásku ve slovech

najít slova s ​​daným počtem zvuků

seskupte obrázky podle počtu slabik v jejich názvech

transformovat slova přidáním nebo změnou jednoho zvuku, přeskupením zvuků

vytvořit slovní schémata nebo vybrat slova pro navrhované schéma.