1.3 Pedagoška procjena

U principu, ocenjivanje nije nagrada ili kazna, već merilo znanja, ali praktično niko od nastavnika ne uspeva da se odmakne od korišćenja ocenjivanja kao stimulativnog sredstva i zato treba nastojati da to uradi na najbolji način. Pedagoški efikasna je procjena koja kod djeteta stvara želju za samousavršavanjem, za sticanjem znanja, vještina i sposobnosti, za razvijanjem vrijednih pozitivnih osobina ličnosti, društveno korisnih oblika kulturnog ponašanja.

Pedagoško ocjenjivanje može biti nekoliko vrsta, koje se mogu podijeliti u razrede: predmetno i lično, materijalno i moralno, produktivno i proceduralno, kvantitativno i kvalitativno.

Procjene predmeta se tiču ​​onoga što dijete radi ili je već uradilo, ali ne i njegove ličnosti. U ovom slučaju pedagoškoj ocjeni podliježu sadržaj, predmet, proces i rezultati aktivnosti, ali ne i sam predmet. Lične pedagoške ocjene, naprotiv, odnose se na predmet aktivnosti, a ne na njegove atribute, one bilježe individualne kvalitete osobe koja se očituje u aktivnosti, njegovu marljivost, vještine, marljivost itd. Kod subjektivnih procena dete se stimuliše na poboljšanje učenja i na lični rast kroz procenu onoga što radi, a kod subjektivnih procena kroz procenu kako to radi i koja svojstva pokazuje.

Materijalne pedagoške procjene uključuju Različiti putevi materijalni podsticaji djece za uspjeh u obrazovno-vaspitnom radu. Novac, stvari koje su privlačne djetetu i mnoge druge stvari koje služe ili mogu djelovati kao sredstvo za zadovoljenje materijalnih potreba djece mogu djelovati kao materijalni poticaji. Moralno pedagoška procjena sadrži pohvale ili uvrede koje karakterišu djetetove postupke u smislu njihove usklađenosti sa prihvaćenim moralnim standardima.

Učinkovite pedagoške procjene odnose se na konačni rezultat aktivnosti, fokusirajući se uglavnom na njega, ne uzimajući u obzir ili zanemarujući druge atribute aktivnosti. U ovom slučaju se procjenjuje šta se na kraju dogodilo, a neto i kako je to postignuto. Proceduralne pedagoške ocjene se, naprotiv, odnose na proces, a ne na konačni rezultat aktivnosti. Ovdje se skreće pažnja na to kako je postignut rezultat, što je bila osnova motivacije za postizanje odgovarajućeg rezultata.

Kvantitativne pedagoške procjene su u korelaciji sa predmetom rada, na primjer, sa brojem riješenih zadataka, urađenih vježbi itd. Kvalitativne pedagoške ocjene odnose se na kvalitet obavljenog posla, tačnost, tačnost, temeljitost i druge slične pokazatelje njegove savršenosti.

Uz vrste pedagoških ocjenjivanja, postoje načini da se stimuliše obrazovni i obrazovni uspjeh djece. Glavni su: pažnja, odobravanje, iskazivanje priznanja, vrednovanje, podrška, nagrada, povećanje društvene uloge, prestiža i statusa osobe. Pogledajmo svaki od ovih poticaja jedan po jedan.

Dobronamjerna pažnja prema osobi oduvijek se smatrala jednim od najefikasnijih oblika njegovog ohrabrivanja. Učitelj, koji učeniku posvećuje posebnu dobronamjernu pažnju, pokazujući iskreno iskreno interesovanje za njega, tako ga, takoreći, ohrabruje, skrećući pažnju ljudi oko sebe na sebe. Djeca, pak, cijene pažnju odraslih, posebno nastavnika ili vaspitača, to pokušavaju postići pribjegavanjem različite vrste trikovi. Često je pažnja popraćena odobravanjem, što zauzvrat pojačava njenu stimulativnu ulogu.

Odobravanje djeluje kao pozitivna ocjena onoga što je dijete uradilo ili namjerava učiniti. Kada govore o odobravanju, misle na verbalnu ili neverbalnu pozitivnu procjenu nečijih postupaka i djela. Verbalna procjena uključuje verbalne iskaze koji sadrže vrijednosne sudove, a neverbalna procjena uključuje geste, izraze lica i pantomime koji imaju sličnu evaluativnu ulogu. Često se ove metode kombiniraju jedna s drugom.

Priznanje je izdvajanje određenih zasluga procjenitelja i njihovih cijenjen, pokazuje za ono što posebno cijeniti. Priznanje istovremeno djeluje kao alokacija i vrednovanje onih zasluga po kojima se osoba koja se ocjenjuje razlikuje od drugih, uključujući i onu koja je karakteriše.

Procjena uključuje klasifikaciju stepena razvijenosti određene osobine kod ocjenjivane osobe, kao i kvantitativnu i kvalitativnu ocjenu njegovih postupaka i rezultata rada. Oni u tačkama karakterišu apsolutne i relativne uspjehe učenika.

Podrška kao način stimulacije manifestuje se u tome što nastavnik odobrava konkretne radnje učenika, podstiče ga da te radnje ponovi ili uspešno završi. Najčešće se podrška kao sredstvo stimulacije javlja kada je djetetu potrebna pomoć spolja.

Nagrada se shvata i doživljava kao način materijalne podrške ili evaluacije djetetovih postupaka. Nagrada postaje podsticaj za aktivnost kada je zaslužena i odgovara kako uloženom trudu tako i stvarnom rezultatu.

Sve ostale metode stimulacije su ocjene ponašanja, radnji, namjera, radnji, ponašanja, rezultata aktivnosti djece. Tradicionalno školsko ocjenjivanje djeluje kao jedna od ovih metoda i daleko od toga da je dovoljna da pruži punu motivaciju za učenje i podizanje djece. Pojam „pedagoške procjene“ po svom obimu i sadržaju je mnogo širi od samo „ocjenjivanja“ ili „ocjena“, pa se u praksi ne može ograničiti samo na posljednja dva načina stimulacije.

Pedagoški proces karakteriše raznovrsnost sadržaja, izuzetno bogatstvo i mobilnost organizovanih oblika. Ovo je direktno povezano sa raznovrsnošću metoda za realizaciju pedagoškog procesa. Postoje metode koje odražavaju sadržaj i specifičnosti obuke, kao i edukacije; postoje metode direktno usmjerene na rad sa mlađim i starijim predškolcima; postoje metode rada u nekim specifičnim uslovima. Ali postoje i opšte metode za implementaciju holističkog pedagoškog procesa. Nazivaju se općim jer se opseg njihove primjene proteže na cjelokupni pedagoški proces.

Situacije ohrabrenja i kažnjavanja su metode koje su posebni slučajevi složenih psiholoških i pedagoških situacija, koje karakteriše potreba prilagođavanja odnosa, uvođenja određenih precizno doziranih promjena u njih, odnosno njihove pedagoške korekcije.

Kada koristite nagrade i kazne, glavna stvar je izbjegavati ekstreme. Procjena i razumijevanje individualnih kvaliteta djeteta pomoći će da se snađete u korištenju disciplinskih mjera. Ako dijete čeka samo kazna, ono se neće naučiti ispravnom ponašanju. Osim toga, on će se bojati onoga ko kažnjava, nastojat će ga prevariti kako bi izbjegao kaznu. Na primjer, nikakvi prijekori i kazne neće učiniti školu privlačnijom za dijete, ali ako se svaki mali uspjeh pohvali i ohrabri, postojaće nada da će učiti sa zadovoljstvom.

Da bi se kretalo u ovom svijetu, djetetu je potrebna procjena njegovih postupaka. Odnosno, bez sistema nagrada i kazni, u svakom slučaju, ne možete. Nastavnik mora kompetentno i pravovremeno primijeniti metode stimulacije, uzimajući u obzir individualne karakteristike svakog djeteta. Vješta primjena kazni i nagrada zahtijeva pedagoški takt i određenu vještinu od nastavnika. Svaka radnja mora biti praćena analizom uzroka i uslova koji su doveli do primjene određene metode. Da biste analizirali svoje postupke, nastavnicima možete ponuditi upitnik (Dodatak B).

Važan uslov za razvoj samostimulacije u korišćenju nagrada i kazni je poštovanje mere. Čak je i teško reći šta je štetnije u obrazovanju: pohvala, zloupotreba ohrabrenja ili, naprotiv, kažnjavanje iz bilo kog razloga.

U savremenoj školi ne postoje jedinstveni zahtjevi za primjenom metoda poticaja, ali se može reći da je učinak primjene nagrada i kazni obrnuto proporcionalan učestalosti njihove primjene. Samo u onim slučajevima kada je potreba za ohrabrenjem ili kaznom strogo i nedvosmisleno diktirana određenom situacijom, potrebno je pribjeći njima. (Prilog C prikazuje rezultate ankete i anketiranja nastavnika i učenika.)

Mnogi učitelji iz prošlosti i naši sunarodnici, o problemu nagrade i kazne u vaspitanju dece, voleli su da ponavljaju krilate reči K.D. Ušinski: „Ako i dalje koristimo nagrade i kazne, onda to pokazuje nesavršenost naše umetnosti obrazovanja. Bolje je ako vaspitač postigne da nagrade i kazne postanu nepotrebne.

IN seminarski rad dovoljno smo detaljno ispitali razloge za pojavu takvog gledišta, primetili da je za svoje vreme ono u mnogo čemu bilo progresivno. Autor je svjestan da će ovaj spor na kraju biti odlučen vremenom. Jedno je neosporno: danas se u obrazovanju ne može bez ovih sredstava, a zadatak je da se njihova upotreba bude barem elementarno pismena u pedagoškom smislu.

Ovladavanje vještinom primjene nagrada i kazni zahtijeva znatan trud i nastavnika i roditelja. „Kazna je veoma teška stvar; zahtijeva veliku taktičnost i oprez od vaspitača“, naglasio je A.S. Makarenko. Isto treba reći i za podsticaje. Zato je A.S. Makarenko je savjetovao učitelje, a posebno roditelje, da rijetko koriste nagrade i da uopće ne pribjegavaju kažnjavanju bez posebne potrebe.

Može se pretpostaviti da će sa unapređenjem obrazovnog procesa, porastom pedagoške kvalifikacije nastavnika, njihovih vještina u školama, biti sve manje slučajeva nesposobnosti, ponekad suprotne elementarnim etičkim i zakonskim normama, korištenja nagrade i kazne. Naprotiv, ohrabrenje i kažnjavanje će se sve više koristiti kao pedagoška korekcija, precizno proračunat i suptilno sproveden uticaj nastavnika i javnog mnjenja tima. Međutim, to se neće dogoditi samo od sebe.

Glossary

1. „Licejsko-gimnazijsko obrazovanje“ br. 8, 2004

2. Ivashchenko F. Psihologija obrazovanja učenika. Tutorial za studente visokih pedagoških obrazovnih ustanova. – Izd.: Bjelorusija. Vrhunska škola. 2006-189 str.

3. Ksenzova G.Yu. Inovativne tehnologije za podučavanje i obrazovanje učenika - Izdavačka kuća "Pedagoško društvo Rusije" 2008.-128 str.

4. Makarenko A.S. Knjiga za roditelje.- M.: Lenizdat, 1981.-319 str.

5. Maslenkova L.I. Teorija i metode obrazovanja / Ed. P.I. Pidkasistogo.- M.: Pedagoško društvo Rusije. 2004.-480 str.

6. Nikolaeva E.I. Bič ili medenjak? Ohrabrenje i kažnjavanje kao metode vaspitanja deteta.- Sankt Peterburg: Govor, 2010.-155

7. Rozhkov M.I., Baiborodova L.V. Organizacija obrazovnog procesa u školi: Udžbenik za studente visokih pedagoških obrazovnih ustanova - M.: Humanitarno-izdavački centar VLADOS, 2000-256 str.

8. Slastenin V.A., Isaev I.F., Shiyanov E.N. Pedagogija: Udžbenik za studente visokih pedagoških obrazovnih ustanova. Ed. V.A. Slastenina-M.: Izdavački centar "Akademija"; 2002.-576 str.

9. Stepanov E.N., Luzina L.M. Nastavnik o savremenim pristupima i konceptima obrazovanja. -M.: TC Sphere 2005/02-160 str.

10. Šurkova N.E. Radionica o pedagoškoj tehnologiji.- M.: Pedagoško društvo Rusije, 1988.-250 str.

11. http://detstvo.ru/psychology/1250.html

12. http://www.pedklass.narod.ru/files/Poocsrenie_i_nakazanie.

13. http://www.nravstvennost.info/library/news_detail.php?ID=2434

Aneks A

Uputstvo o upotrebi nagrada i kazni u školama. (1944)

Razvio Odjeljenje za osnovne i srednje škole na osnovu naredbe Narodnog komesarijata obrazovanja RSFSR-a N 205 od 21. marta 1944. godine "O jačanju discipline u školi".

1. Disciplinu učenika podiže cjelokupni sadržaj rada škole i njen opći način života: vješto podučavanje školskih predmeta, strogi režim cjelokupnog školskog života, dosledno pridržavanje svakog učenika „Pravila za učenike“, kohezivna organizacija dječijeg tima, razumno su primjenjivala podsticaje i kazne. Vodeća uloga u ovom pitanju pripada nastavniku.

Dakle, nagrade i kazne se smatraju sredstvima vaspitanja koja se koriste samo u kombinaciji sa drugima, dok se moralnom uticaju ličnosti samog nastavnika pridaje odlučujući značaj.

O korištenju poticaja.

Osim toga, općenito treba imati na umu da su kazne povezane s određenim ograničenjima, uskraćivanjem, općenito prihvatljive samo za predškolce i mlađu školsku djecu. Odgađanje očekivane nagrade može se koristiti i kao kazna. Na primjer, možete na neko vrijeme odložiti kupovinu neke stvari: bicikla, fotoaparata. Međutim, preporučiti otkazivanje ranije...

Efikasna stimulacija ponekad podstiče učenika da radi na nivou koji je, na prvi pogled, teško očekivati ​​od njega, stimulacija podstiče učenika da „dade sve od sebe“. Podsticanje i kažnjavanje kao metode stimulisanja aktivnosti učenika ne samo da su najpoznatije među drevnim metodama stimulisanja aktivnosti, već se često koriste i u današnje vreme. Ohrabrenje - ...

Grupe su činili tinejdžeri srednje škole u broju od 17 osoba. Ciljevi u ovoj fazi studije su: 1. Otkriti stvarno stanje upotrebe nagrada i kazni u obrazovnom procesu. 2. Odrediti uslove neophodne za razumnu primenu ovih metoda. U cilju identifikovanja metoda ohrabrivanja i kažnjavanja za emocionalno stanje učenika,...

Za opće dobro. Ali ovaj kvalitet se ne može formirati sam od sebe, on se formira u procesu radnog obrazovanja. POGLAVLJE 2 ISTRAŽIVANJE METODA I OBLIKA IMPLEMENTACIJE OBRAZOVNIH MOGUĆNOSTI U RADNOM OBRAZOVANJU (NA PRIMJERU ODJELJAKA "TEHNOLOGIJA ŠIVAČKE PROIZVODNJE" 9. RAZRED) 2.1. Karakteristike odsjeka "Šivaća proizvodnja" Sekcija "Tehnologija šivaća" ...

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

• Doing
• 1. Osobine nastavnikove evaluacijske aktivnosti
• 2. Suština i funkcije pedagoških ocjenjivanja
• Zaključak
• Bibliografija

Uvod

Uz svu raznolikost oblika obrazovanja i pedagoških institucija koje se trenutno pojavljuju u Rusiji, glavni zadaci su i dalje obrazovanje i odgoj djece i kontrola nad tim procesima. U kontekstu ideja lično orijentisane paradigme obrazovanja, problem ocenjivanja u obrazovnom procesu dobija nove forme i sadržaje.

Raširen fenomen ocenjivanja u obrazovnom procesu škole bio je razlog da se nastavnikovo ocenjivanje rezultata obrazovno-vaspitnog rada učenika i samovrednovanje istaklo u poslednjih godina u nezavisnom pravcu.

Problem evaluacije i evaluacije u svojim različitim aspektima ogledao se u radovima domaćih i stranih psihologa, nastavnika i metodičara (B. G. Ananiev, Yu. K. Babansky, P. P. Blonsky, J. Bruner, L. I. Bozhovich, L. S. Vygotsky, E. A. Golubeva, V. James, Z. I. Kalmykova, G. Klaus, A. N. Leontiev, I. Ya. Lerner, A. R. Luria, A. K. Markova, V. S. Merlin, A. I. Raev, M. N. Skatkin, S. L. Rubenstein, N. F. Talyzina, G. I. Chukina, D. I. Elkonin, I. S. Yakimanskaya).

Prema teoriji aktivnosti učenja, aktivnost evaluacije generiše potrebu da učenik ili nastavnik dobije informaciju o tome da li kvalitet znanja i vještina učenika u predmetu ispunjava zahtjeve programa ili ne. Svrha aktivnosti ocjenjivanja je, dakle, kontrola napredovanja učenika i formiranje njihovog adekvatnog samopoštovanja.

Predmet evaluacijske aktivnosti, koji se poklapa sa predmetom obrazovnog kognitivna aktivnost, je sistem znanja i vještina učenika. Rezultat čina vrednovanja od strane nastavnika rezultata obrazovne aktivnosti učenika je procjena koja se, u zavisnosti od nivoa i načina refleksije odnosa, može izraziti znakom i intenzitetom emocionalnog iskustva, njegovom verbalnom verzijom. , vrijednosni sud, oznaka.

Relevantnost istraživačke teme je i zbog činjenice da je, na pozadini velikog broja studija evaluacijskih aktivnosti nastavnika, privuklo pitanje uloge ocjena kao vrste evidentirane procjene aktivnosti učenja učenika. malo pažnje istraživača, posebno sa psihološkog stanovišta.

1. Osobine nastavnikove evaluacijske aktivnosti

Prema teoriji aktivnosti učenja, aktivnost evaluacije je generisana potrebom učenika ili nastavnika da dobije informaciju o tome da li kvalitet znanja i vještina učenika u predmetu ispunjava zahtjeve programa ili ne. Svrha aktivnosti ocjenjivanja je, dakle, kontrola napredovanja učenika i formiranje njihovog adekvatnog samopoštovanja.

Predmet evaluacijske aktivnosti, koji se poklapa sa predmetom obrazovne i kognitivne aktivnosti, je sistem znanja i vještina učenika. Rezultat čina vrednovanja od strane nastavnika rezultata obrazovne aktivnosti učenika je procjena, koja se, ovisno o nivou i načinu reflektiranja odnosa, može izraziti znakom i intenzitetom emocionalnog doživljaja, njegovom verbalnom verzijom, vrijednosni sud, oznaka (B. G. Ananiev, 1980; H. Vek, 1984; G. I. Schukina, 1977; N. V. Kuzmina, 1993). Borisova M. A. Psihologija evaluativnih odnosa u sistemu "nastavnik-učenik": Diss. cand. psihol. nauke. - L.: LGU, 1985.

Za proučavanje evaluativne aktivnosti prihvatljiv je opšti psihološki model aktivnosti (S. L. Rubinstein, 1940; A. N. Leontiev, 1975; B. F. Lomov, 1984), sa svojim komponentama: motiv, cilj, planiranje, obrada trenutnih informacija na operativan način. , odlučivanje, djelovanje, provjera rezultata i korekcija radnji.

Uprkos složenosti problema i raznolikosti njegovog proučavanja, pojedinačni istraživači pokušavaju da ovaj problem razviju u okviru sistematskog pristupa. Istovremeno, ocjenjivanje kao podsistem pedagoške djelatnosti posmatra se kao struktura.

U teoriji pedagoških sistema sastav strukturnih i funkcionalnih komponenti je teorijski i empirijski određen i smatra se konstantnim za sve pedagoške sisteme i njihove podsisteme: subjekt i objekt pedagoškog uticaja, predmet njihove zajedničke aktivnosti, ciljeve učenja. i sredstva pedagoške komunikacije. Ovaj petokomponentni model aktivnosti vrednovanja razvijen je u nizu studija (M. A. Borisova, 1985; S. L. Kopotev, 1986; A. A. Baranov, 1995; S. P. Belykh, 1995).

Pitanje sastava evaluacijskih akcija pokazalo se najrazvijenijim. A. P. Doblaev shvaća pedagoške evaluacijske radnje kao "odraz različitih odnosa ostvarenih upoređivanjem predmeta vrednovanja i osnove evaluacije".

Uz pomoć faktorske analize identifikovane su sledeće evaluativne radnje koje čine strukturu evaluativne aktivnosti nastavnika: planiranje evaluacionih uticaja, donošenje evaluacionih odluka, evaluacija sopstvene evaluativne aktivnosti, kontrolni procesi, proučavanje ličnosti učenika, njihovog ponašanja. i odnosi; interpersonalna interakcija, upotreba i implementacija odluka o ocjenjivanju, predviđanje uticaja ocjenjivanja na ponašanje i razvoj ličnosti učenika, korekcija ocjena.

Iz analize navedenih radnji proizilazi da realizacija aktivnosti ocjenjivanja ima vremensko trajanje: prije časa, prethodno planiranje, formiranje ciljeva, zadaci ocjenjivanja; tokom časa - realizacija funkcije evaluacije; nakon nastave, korekcija i kontrola aktivnosti evaluacije. Polonsky V.M. Evaluacija znanja učenika. - M.: Znanje, 1981

Prema A. G. Domanovu, takav "diskontinuitet" faza aktivnosti vrednovanja ukazuje na postojanje faktora koji formira sistem u delatnosti vrednovanja. Razlog kombinovanja različitih radnji u jedinstven sistem autor vidi u opštem pedagoškom principu upravljanja u vidu orijentacione i stimulativne funkcije evaluacije.

A. A. Rean takođe razlikuje evaluativne veštine u posebnoj grupi veština: proceniti sopstvene individualne psihološke karakteristike, proceniti svoje stanje, znanja i veštine učenika, itd. A. A. Rean vidi sistem relevantnih znanja kao osnovu veština evaluacije: pravilnosti i mehanizmi interpersonalne spoznaje i refleksije, razvojna psihologija djece, metodika i metode nastave predmeta. Međutim, bez prisustva čitavog niza vještina, bez obzira na to koliko bi navedeno znanje bilo opsežno za nastavnika, evaluacijske vještine se ne mogu formirati, napominje A. A. Rean. Rean A. A. Psihologija pedagoške djelatnosti. Iževsk: Udmurtski univerzitet, 1994.

Autor u strukturu ovih vještina uključuje: socijalno-perceptualne, refleksivne i intelektualne. Potonji nude automatizaciju metoda za rješavanje pojedinačnih, ranije nastalih pedagoških zadataka za procjenu nivoa znanja i vještina učenika.

V. A. Yakunin među najvažnijim pedagoškim veštinama u vezi sa procenom ishoda učenja navodi sledeće:

- prati realizaciju postavljenih ciljeva i provođenje donesenih pedagoških odluka;

- implementirati razne forme, vrste i metode kontrole, međusobne kontrole i samokontrole učenika;

- uočavaju i objektivno vrednuju mala i velika obrazovna postignuća školaraca;

- da kontrolišu svoje postupke i ponašanje;

- identifikovati uzroke poteškoća učenika i pronaći načine za njihovo otklanjanje;

- unaprijediti vlastitu aktivnost na osnovu analize i procjene njenih prednosti i nedostataka.

Osim toga, psiholozi i edukatori kao evaluativne radnje razlikuju: određivanje predmeta evaluacije u svakom konkretnom činu evaluacije; uključivanje kriterijuma za vrednovanje rezultata obrazovnih aktivnosti učenika; odnos napretka i rezultata obrazovne aktivnosti učenika sa standardnim uzorkom na osnovu kriterijuma evaluacije; izražavanje rezultata evaluacije u određenom obliku (vrednosni sudovi, ocjene, itd.).

2. Suština i funkcije pedagoških ocjenjivanja

Suštinu evaluacije različiti autori shvaćaju dvosmisleno. Dakle, S. L. Rubinshtein, pridajući poseban značaj problemu ocenjivanja u pedagoškom procesu, primećuje da je odnos između nastavnika i učenika „zasićen evaluativnim momentima“ i da se „ocenjivanje vrši na osnovu rezultata aktivnosti, njenih postignuća i neuspjeha, prednosti i mana, te stoga ona sama po sebi mora biti rezultat, a ne cilj aktivnosti.

B. G. Ananiev u svom temeljnom djelu "Psihologija pedagoškog ocjenjivanja" piše: "Mentalni razvoj djeteta u školi nastavnik provodi ne samo kroz predmet i metode nastave, već i kroz ocjenjivanje, što je činjenica direktno vođenje učenika." Ananiev BG Psihologija pedagoške procjene // Izabrani psihološki radovi. U 2-h tom, tom II / Ed. A. A. Bodaleva i drugi - M.: Pedagogija, 1980.

Suština procene uspešnosti školovanja učenika, prema L. S. Vigotskom, jeste da „svaki čin treba da se vrati detetu u vidu utiska njegovog delovanja na druge“. Vygotsky L. S. Pedagoška psihologija / Pod. ed. V. V. Davidova. - M.: Pedagogija, 1991.

Sh. A. Amonashvili shvata evaluaciju kao "proces povezivanja toka ili rezultata aktivnosti sa standardom navedenim u zadatku." Amonashvili M.A. Vaspitna i obrazovna funkcija ocjenjivanja nastave učenika. - M., 1984.

Dakle, oznaka je sastavni dio obrazovanja i obuke, budući da je sam proces koji ima svoju ulogu i izraz.

Treba napomenuti da se uz različita tumačenja suštine i uloge ocenjivanja, u psihološko-pedagoškoj literaturi javlja shvatanje predmeta ocenjivanja, prvo, kao individualno-ličnih kvaliteta učenika i, drugo, kao rezultata. njegove obrazovne aktivnosti.

Ocjenjivanje uspješnosti obrazovnih aktivnosti učenika može se izraziti u sljedećim oblicima:

- male forme (manifestiraju se u izrazima lica, gestovima, modulaciji glasa, kratkim napomenama o akademskom uspjehu, itd.);

- Opće karakteristike studenti;

- oznake;

- evaluativne izjave (u individualnim razgovorima sa učenicima, na roditeljskim sastancima);

- druge predviđene forme interni propisiškole.

S obzirom na to da je uticaj ocjenjivanja na razvoj učenika višestruk, ono može imati više funkcija.

Prema B. G. Ananievu, procjena može biti Ananiev B. G. Psihologija pedagoške procjene // Izabrani psihološki radovi. U 2-h tom, tom II / Ed. A. A. Bodaleva i drugi - M.: Pedagogija, 1980. :

a) usmjeravanje, uticaj na mentalni rad učenika, doprinos učenikovoj svijesti o procesu ovog rada i njegovom razumijevanju vlastitog znanja;

b) stimulisanje, uticaj na afektivno-voljnu sferu kroz iskustvo uspeha i neuspeha, formiranje zahteva i namera, radnji i odnosa.

c) edukativni - pod direktnim uticajem oznake dolazi do "ubrzanja ili usporavanja tempa mentalnog rada, kvalitativnih promjena (promjene u metodama rada), promjena u strukturi apercepcije, transformacije intelektualnih mehanizama".

Zahvaljujući tome, ocjenjivanje utiče na intelektualnu i afektivno-voljnu sferu, odnosno na ličnost učenika u cjelini.

Pod uticajem evaluativnih uticaja, deca ih razvijaju važnih kvaliteta ličnost kao samopoštovanje i nivo tvrdnji. B. G. Ananiev smatra da različit nivo zahteva nastavnika prema učenicima sa različitim akademskim uspehom formira različit nivo zahteva kod njih.

Opšti trend mnogih radova o problemu procene uspešnosti učeničkih obrazovnih aktivnosti je da se jedna od vodećih funkcija ocenjivanja naziva kontrola kao uslov za formiranje znanja i veština kod učenika (P. Ya. Galperin, 1985). ; N. V. Kuzmina, 1993; A. A. Rean, 1993; V. A. Yakunjin, 1988, itd.). To se objašnjava činjenicom da je kontrola, prema teoriji postupnog formiranja mentalnih radnji (P. Ya. Galperin, 1985), dio evaluativnih radnji kao jedan od njegovih funkcionalnih dijelova. Istovremeno, kontrola djeluje kao osnova za formiranje sposobnosti učenika da obraća pažnju i razvija mentalne kognitivne procese. Galperin P. Ya. Metode podučavanja i mentalnog razvoja djeteta. - M., 1985. U psihološko-pedagoškoj literaturi o problemu vrednovanja uspješnosti obrazovnih aktivnosti učenika izdvajaju se funkcije evaluacije kao obrazovna, edukativna, informativna, usmjeravajuća, motivaciona, poučna i druge.

Ne pozivajući se na druge primjere, možemo zaključiti da je problem ocjenjivanja kao komponente aktivnosti učenja višestruk. U mnogim psihološkim i pedagoška istraživanja Istaknuti su njeni različiti aspekti: suština, uloga, funkcije evaluacije, struktura evaluacijske aktivnosti nastavnika i dr. Istovremeno, takvi aspekti ovog problema kao što je razvoj unificirani sistem kriterijumi evaluacije znanja i vještina učenika, subjektivnost ocjena, uticaj ličnih karakteristika nastavnika i učenika na postavljanje i dobijanje ocjena. Bez njihovog rješavanja, smatrali smo da bi bilo teško uspješno realizovati zadatak razvoja ličnosti učenika u savremenoj školi.

3. Označite kao način za procjenu učinka učenika

Općenito je prihvaćeno u teoriji i praksi nastave da je ocjena bodovni izraz pedagoške ocjene u skladu sa programskim standardima iz nastavnih predmeta. Za razliku od drugih metoda ocjenjivanja, ocjene učenika se evidentiraju u školskoj dokumentaciji - razrednim listovima, ispitnim protokolima, izjavama, kao iu ličnoj dokumentaciji učenika - dnevnicima, svjedodžbama, potvrdama, posebno izdatim potvrdama. Istorijat postojanja školskih ocjena u domaćem i stranom obrazovnom sistemu ima više od jedne decenije. Ipak, pitanje prihvatljivosti korištenja bodova u školama kao kvantitativne mjere nivoa znanja i vještina učenika ima svoje pristalice i protivnike.

Prema nekim istraživačima (M. I. Zaretsky, 1946; B. P. Esipov, 1955; Yu. K. Babansky, 1972; G. I. Shchukina, 1977; V. V. Skatkin, 1978; A. A. Pinsky, 1980; H. Vek A., Vek19 A., Vek, 1980; 1984), „uspostavljanje sistema bodovanja imalo je pozitivnu ulogu, jer je propraćeno uvođenjem instrukcija u kojima su formulisani, iako kvalitativni, ali relativno objektivni kriterijumi za ocjenjivanje. Pod uslovom da se nastavnici pridržavaju programskih uslova, ocjena je jedini garant objektivnosti vrednovanja rezultata obrazovno-vaspitne aktivnosti učenika.

I pored sveukupne pozitivne ocjene bodovanja napretka učenika, mnogi autori uočavaju određene nedostatke ovog sistema. Drugi autori oštro kritikuju sistem bodovanja u školama. Malkovskaya T. I. Nastavnik-učenik. -M.: Znanje, 1977.

Ističući psihološku besmislenost i destruktivnost postavljanja učenika na ispitnu ocjenu, L. S. Vygotsky napominje da se učitelji najčešće "ispadaju nenaoružani pred prirodnom i elementarnom silom skupa".

U psihološko-pedagoškoj literaturi, uz postojanje polarnih gledišta o školskoj ocjeni, postoje radovi koji su posvećeni produbljivanju i proširenju skale od 5 stupnjeva.

Ocjena, kao poseban slučaj ocjenjivanja, nosi sve svoje funkcije u obrazovnom procesu, kao što su: stimulativna, usmjeravajuća, kontrolna, prediktivna, motivaciona, edukativna itd.

Oznaka, za razliku od drugih oblika pedagoškog ocjenjivanja, ima pravnu snagu. Ova funkcija ocjenjivanja je pojačana u vezi sa ukidanjem karakteristika učenika u obrazovnim ustanovama u današnje vrijeme. Uvjerenje sa ocjenama je jedini dokument po prijemu kojeg studenti imaju pravo polaganja ispita na visokoškolskim ustanovama. Malkovskaya T. I. Nastavnik-učenik. -M.: Znanje, 1977.

Brojni autori primjećuju da oznaka djeluje društvena funkcija: zahvaljujući ocjeni "dijete počinje shvaćati društveno, državno značenje doktrine, uslijed čega počinje ulagati ovo društveno značenje u koncept ... svoje dužnosti prema roditeljima, školi, društvu." To doprinosi formiranju društvene svijesti kod djeteta.

Psihološka analiza vrijednosti oznake data je u radu L. I. Bozhovich, N. G. Morozova, L. N. Slavina. Oznaka, prema mišljenju autora, pod određenim psihološkim i pedagoškim uslovima može postati motiv koji podstiče vaspitno-obrazovne aktivnosti školaraca. Iza želje učenika da dobije ocjene mogu biti različiti razlozi: da dobije pohvalu od roditelja ili nastavnika; želja za osvajanjem određene pozicije u razredu; mogućnost da ode na više obrazovne ustanove i drugi.

Kao pokazatelj uspješnosti vaspitno-obrazovne aktivnosti školaraca, ocjena istovremeno djeluje i kao karakteristika aktivnosti nastavnika kao metodičara i predmetnog nastavnika.

Ocjena je samostalna pojava u obrazovnom procesu, osmišljena da izrazi napredak učenika. Uprkos dominaciji petostepene skale u teoriji i praksi nastave, postojeći sistem procjena ne ispunjava sve zahtjeve za nju, uzrokuje mnoge kontradikcije u njenoj upotrebi. Istovremeno, iako ostaje najvažniji pokazatelj uspješnosti školaraca, zahtijeva sistematski pristup njegovom proučavanju i korištenju. Borisova M. A. Psihologija evaluativnih odnosa u sistemu "nastavnik-učenik": Diss. cand. psihol. nauke. - L.: LGU, 1985.

Zaključak

Teorijska analiza i generalizacija literaturnih podataka nam omogućava da izvučemo sljedeće zaključke:

U psihološko-pedagoškoj literaturi široko je zastupljen problem vrednovanja uspješnosti obrazovnih aktivnosti učenika. Otkrivaju se njeni različiti aspekti: suština, uloga ocenjivanja, struktura aktivnosti ocenjivanja nastavnika, itd. Međutim, ovaj problem nije našao svoje konačno rešenje u okviru sistematskog pristupa.

Ocjena - način izražavanja pedagoške procjene, koja odražava individualne i lične karakteristike učenika i nastavnika.

Nerazvijenost mnogih pitanja, prije svega sa psihološkog stanovišta, podstiče dalje proučavanje problema bodovanja uspješnosti nastave i podučavanja školaraca.

Bibliografija

1. Amonashvili M. A. Obrazovna i obrazovna funkcija ocjenjivanja nastave učenika. - M., 1984.

2. Ananiev BG Psihologija pedagoške procjene // Izabrani psihološki radovi. U 2-h tom, tom II / Ed. A. A. Bodaleva i drugi - M.: Pedagogija, 1980.

3. Ananiev BG Čovek kao subjekat znanja. - L .: Izdavačka kuća Lenjingradskog državnog univerziteta, 1968.

4. Borisova M. A. Psihologija evaluativnih odnosa u sistemu "nastavnik-učenik": Diss. cand. psihol. nauke. - L.: LGU, 1985.

5. Vygotsky L. S. Pedagoška psihologija / Pod. ed. V. V. Davidova. - M.: Pedagogija, 1991.

6. Galperin P. Ya. Metode nastave i mentalnog razvoja djeteta. - M.: Izdavačka kuća Moskovskog državnog univerziteta, 1985.

7. Malkovskaya T. I. Nastavnik-učenik. -M.: Znanje, 1977.

8. Polonsky V. M. Evaluacija znanja učenika. - M.: Znanje, 1981.

9. Rean A. A. Psihologija pedagoške djelatnosti. Iževsk: Udmurtski univerzitet, 1994.

10. Yakunin V. A., Silenok M. M. Pedagoška procjena kao faktor u formiranju ličnosti učenika // Bilten Lenjingradskog državnog univerziteta. - L., 1983, br. 17.

Slični dokumenti

Koncept evaluacije i samopoštovanja učenika. Istorija razvoja pedagoške procjene, opis njenih glavnih vrsta. Identifikacija psiholoških i pedagoških zahtjeva za evaluacijsku aktivnost nastavnika. Utvrđivanje uloge ocjena u formiranju samopoštovanja učenika.

seminarski rad, dodan 13.10.2010


Sistemi, vrste, metode praćenja pedagoških postignuća učenika. Grupe dijagnostičkih alata. Proračun obrazovnog uspjeha. Suština bodovnog sistema za ocjenjivanje i kontrolu vještina i kvaliteta obuke. Metodologija njegove organizacije.

seminarski rad, dodan 17.04.2016


Suština pedagoških sposobnosti. Korelacija pojmova: sposobnosti, genijalnost i talenat. Struktura pedagoških sposobnosti. Odnos pedagoške aktivnosti, pedagoške komunikacije i ličnosti nastavnika. Edukativne igre i obuke.

test, dodano 31.01.2011


Analiza fenomena samopoštovanja u psihološkim i pedagoškim istraživanjima. Igra-dramatizacija kao sredstvo za formiranje adekvatnog samopoštovanja kod starije djece predškolskog uzrasta sa gubitkom sluha. koncept igranje aktivnosti u pedagoškim istraživanjima.

rad, dodato 28.11.2013


Osnovne karakteristike, karakteristike i klasifikacija pedagoških tehnologija. Istorijski aspekt nastanka pedagoških radionica. Faze radionice. Iskustvo u implementaciji francuske tehnologije pedagoških radionica u osnovnim razredima.

seminarski rad, dodan 04.07.2010


Proučavanje psiholoških i pedagoških faktora školskoj neprilagođenosti studenti. Uticaj pedagoškog stila na međuljudske odnose i psihološku klimu u razrednom timu. Ciljano formiranje vrednosno-normativnih predstava učenika.

sažetak, dodan 06.11.2010


Značenje, ciljevi i funkcije pedagoške djelatnosti, glavne komponente koje čine njenu strukturu, tumačenje pojma u literaturi. Zadatak je sveobuhvatnog razvoja svih bitnih snaga ljudske ličnosti. Pojam, struktura i hijerarhija pedagoških sistema

sažetak, dodan 16.03.2010


Glavne faze formiranja i razvoja pedagoških pogleda S. Frenet. Suština i analiza sadržaja pedagoških ideja S. Frenet. Uloga i značaj ideja S. Frenea za savremenu školu i pedagogiju. Implementacija ideja S. Freneta u školskom obrazovanju u Rusiji.

seminarski rad, dodan 29.07.2010


Pojam i vrste samopoštovanja. Izvori formiranja samopoštovanja kod mlađih školskog uzrasta. Korišćenje vrednosno orijentisanih obrazovnih situacija za mlađe učenike u nastavi i van nastave u cilju formiranja adekvatnog samopoštovanja.

seminarski rad, dodan 06.01.2014


Istorijat razvoja sistema za procenu znanja i ponašanja učenika po bodovima. Inovativni pristupi procjeni znanja. Pojam pedagoškog ocjenjivanja, njegove funkcije. Označiti kao kvantitativnu mjeru nivoa znanja i vještina učenika. Kriterijumi za pedagoško ocjenjivanje.

(Kozhina K.A. GBOU srednja škola br. 349, Sankt Peterburg)

Funkcije ocjenjivanja u savremenom obrazovnom procesu

Problem ocjenjivanja i ocjenjivačke djelatnosti je jedan od problema najhitnijih problema kako u pedagoškoj teoriji tako i u pedagoškoj praksi. U različitim periodima života društva, mjerenje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja školaraca, kao i iskazivanje rezultata ovih mjerenja, uvijek je izazivalo veliko interesovanje nastavnika..

Ocjenjivanje može biti što raznovrsnije, promjenjivo u zavisnosti od vrste i vrste obrazovnih institucija, njihove specifičnosti i usmjerenosti, te zadataka svakog od obrazovnih nivoa. Glavni zadatak ocjenjivanja (i to je njegova glavna razlika od ocjene) je da se utvrdi priroda ličnih napora učenika; utvrditi dubinu i obim individualnog znanja; pomoći u ispravljanju motivacije učenika koji se poredi sa određenim standardom učenika, postignućima drugih učenika, sebe prije nekog vremena. Evaluacija je uvijek usmjerena "unutra", ličnost učenika je emotivna.

„Tek kada učitelj ovlada najvišom mudrošću ljudskog znanja – sposobnošću poštovanja dječijeg neznanja, dvojka će biti najoštriji, najsuptilniji, ali nikad korišteni alat”

V.A. Sukhomlinsky

1. Koncept evaluacije u obrazovnom procesu.

U udžbenicima iz pedagogije, ocjenjivanje se odnosi na proces, aktivnost (ili radnju) ocjenjivanja koju provodi osoba; oznaka je rezultat ovog procesa. Na osnovu evaluacije pojavljuje se znakovni izraz ovog procesa u obliku oznake. Međutim, ono u šta će se to pretvoriti u budućnosti, ono što će donijeti učeniku je aktivnost koja ne zavisi od ocjenjivanja. Ocjena, koja se pripisuje nevinoj ulozi jednostavnog odraza i fiksiranja rezultata evaluacije, u praksi postaje izvor radosti ili ozbiljnih šokova za dijete. Ne uočiti ovu realnost znači napraviti ozbiljnu psihološku grešku u analizi evaluacijske aktivnosti nastavnika i cjelokupnog sistema nastave u školi.

Sljedeći koncept usko povezan sa ocjenjivanjem je testiranje znanja. Pod provjerom znanja učenika podrazumijeva se identifikacija i poređenje u pojedinoj fazi učenja rezultata obrazovno-vaspitne aktivnosti sa zahtjevima utvrđenim programom ili standardima. Dakle, verifikacija je usaglašavanje obrazovnih postignuća učenika sa standardom (standard, standard, zahtjevi). Utvrđuje nivo učenja učenika, kvalitet njegovog znanja. Na osnovu analize nivoa znanja učenika, utvrđenog kao rezultat testa, nastavnik ga upoređuje sa skalom od 5 poena. Rezultat poređenja se izražava u obliku verbalnih sudova ili oznake (simbolički izraz ovog suda).

Nakon konstatacije određenog nivoa znanja učenika, nastavnik ima mogućnost da prilagodi dalji proces učenja, pruži pomoć u vidu savjeta, preporuka, konsultacija, te pokaže svoj odnos prema svojim naporima i uspjesima. Procjenjuje se znanje učenika i pokazane vještine i sposobnosti. Objektivnost ocjenjivanja u tradicionalnoj školi razmatra se upravo sa ove pozicije. Pritom se trud i trud djeteta ostavlja po strani. Obično se ignorišu. Racionalnost njegove obrazovne aktivnosti također se ne uzima u obzir. Ne uzima se u obzir motiv koji ga je naveo da nauči nastavni materijal.

Nažalost, u tradicionalnoj školi na proces ocenjivanja ne utiče kvalitet samog obrazovanja (misli se na proces koji je nastavnik izgradio), usled čega je učenik morao da nauči ovo gradivo. Na primjer: Nakon kontrolnog diktata ili testa, nastavnik otkriva da se većina učenika nije dobro izborila sa zadatkom, prevladavaju „2“ i „3“. Saopštava im rezultate i pokazuje na tipične greške Istovremeno analizirajući proces učenja, dolazi do zaključka da su napravljene metodološke greške. I sada učitelj planira ispraviti svoje pogrešne proračune, ali ocjene su već postavljene, upisane su u dnevnik i počinju utjecati na živote i odnose djece. Ovo je primjer kada je nastavnik bio kritičan prema njegovom pedagoškom radu. U praksi često uočavamo drugačiji odnos nastavnika prema ovoj situaciji. Nastavnik svu krivicu za rezultate testa prebacuje na pleća učenika, optužujući ga za nemar i lošu pripremu kod kuće. Pitanja kvaliteta procesa učenja koje gradi nastavnik ostaju po strani i ne postaju predmet analize i uzrok ovakvog stanja. Može se zaključiti da je jedan od razloga za slabu pripremljenost učenika za nastavu, negativne ocjene na testovima i drugim rezultatima obuke i edukacije kvalitet obrazovnog procesa koji nastavnik organizuje.

U praksi škola sve se češće susreću pojmovi kao što su „dijagnostika“ i „monitoring“. Ako je prvi koncept proces utvrđivanja uzroka pedagoški fenomen, onda prema drugom - u odnosu na pedagogiju, potrebno je ne samo kontrolisati, već i odgovoriti na određena odstupanja od postojećih normi u obuci i obrazovanju. S tim u vezi, govorimo o pedagoškom praćenju.

U savremenoj pedagoškoj literaturi ovaj koncept se shvata kao:

1. redovno praćenje kvaliteta usvajanja znanja i vještina, vještina učenika u obrazovnom procesu;
2. posmatranje, mjerenje i formulisanje zaključaka na osnovu njih u cilju modeliranja, predviđanja i donošenja odgovarajućih odluka.

Možda bi se ovaj spisak mogao nastaviti. Suština ovog koncepta je da ako provjera i kontrola znanja uključuje jednokratne aktivnosti, onda praćenje izražava sistematičnost, redoslijed i trajanje radnji inspektora kako bi se ne samo izmjerio nivo znanja, već i utvrdio uzroke odstupanja, predviđaju moguće stepene obrazovnih postignuća učenika (učenje, samoučenje).

1.1. Pristupi ocjenjivanju znanja učenika.

Pedagoška nauka je razvila različite pristupe rješavanju ovog problema. Dakle, E. Perovsky, jedan od istraživača ovog problema, upoređuje dvije ekstremne pozicije: bodovni sistem za procjenu znanja (digitalni sistem) i neevaluativno učenje. Sistem bodova se smatra izuzetno ekonomičnim i lakim za upotrebu. Uz to, ističu se i nedostaci ovog sistema: „apstraktnost“ i „konvencionalnost“. Iako, prema E. Perovskyju, "... ako kombinirate digitalni rezultat sa vrednosnim prosuđivanjem nastavnika, onda se ovi nedostaci mogu izbjeći." Zaslužuje pažnju sledeći zaključak autora: „Da bi bodovi ocenjivanja postali pokazatelji nivoa znanja učenika, neophodno je da isti skor svuda ima istu vrednost, da se postavi za isti nivo znanja. Veoma korektna primedba, ali praktično nemoguća, jer autor ne vodi računa o tome da nivo znanja učenika određuje nastavnik, a on ima pravo na grešku.

Nesumnjivo je da je objektivnost ocenjivanja usko povezana sa izradom kriterijuma, a za to je potrebno utvrditi koje kvalitete ocenjivanog rada učenika treba vrednovati, zatim odrediti kojom merom ili stepenom svakog kvaliteta treba vrednovati jednu ili drugu tačku.

Ovo pitanje je uvijek bilo u fokusu pažnje prosvjetnih vlasti, metodičkih službi i uprave škole. Međutim, relevantne preporuke o standardima ocjenjivanja su imale značajan nedostatak – nastavnici su ih mogli tumačiti na način koji bi im mogao biti od koristi. Shodno tome, mnogo zavisi od veštine nastavnika, od njegovog razumevanja funkcije evaluacije, njene uloge u kasnijem životu učenika, spremnosti da oceni ne kvalitete učenika, već kvalitet njegovog odgovora (usmenog ili pismenog).

Ništa manje ozbiljan rad, u kojem je ponovo izražena ideja da tradicionalni sistem ocjenjivanja još uvijek ima mnogo rezervi i da je daleko od iscrpljivanja svojih mogućnosti, djelo je V. M. Polonskog „Procjena znanja učenika“. To vrlo uvjerljivo dokazuje da "... sistem bodovanja, uprkos svojim nedostacima, još nije pronašao dostojnu zamjenu za sebe." Tako je poznati učitelj V. F. Shatalov uveo „otvoreni list znanja“ za kontrolu znanja. Suština ovakvih listova je da se svaka ocjena dobijena na času ili poslije nastave upisuje na poseban formular, koji se potom izlaže na uvid javnosti. Za razliku od ocjena objavljenih u razrednom dnevniku i koje ostaju tajna za razred, ovako postavljena ocjena ima neuporedivo veći edukativni učinak. Otvoreni list znanja pretvara se u „ lista postignuća” svakog učenika. Šatalovljev metod je lišen još jednog nedostatka, kada slaba ocjena učenika zamagljuje mogućnost da dobije visok tromjesečni ili godišnji rezultat. Izgledi za postizanje visokog kvartalnog rezultata ostaju tokom cijele godine. Sada sve zavisi od samog učenika, od njegovog znanja i marljivosti.Drugi primjer: Učenikovo znanje se može porediti u smislu obima, potpunosti, nivoa i ukazati na veći ili manji nivo. U ovom slučaju, rezultat je u korelaciji s brojem riješenih zadataka ili izvedenih vježbi. U zavisnosti od broja crnih odgovora, svakom učeniku se na osnovu rezultata testa dodeljuje rang koji zauzima u svom razredu. One. brojevi se ovdje, kao i na skali imena, odnose na određena pitanja, ali pokazuju veći ili manji nivo znanja (skala ranga). U ovom slučaju, veći rezultat odražava veće znanje. Intervali između bodova nisu jednaki, ali se redoslijed može planirati. To mogu biti procjene na jednu temu, ali pokazne različit nivo njegovu asimilaciju. Pažljivim odabirom pitanja i zadataka jednake težine moguće je osigurati da bodovi dati za odgovore učenika odgovaraju nivou njihovog znanja. Štaviše, svaki sljedeći rezultat pokazuje određeno povećanje znanja. Stoga, sa istim rezultatima, njihova interpretacija zavisi od škole u kojoj se mjerenje odvija.

Individualni nastavnici praktikuju prijemkomentarišući rezultat: “Divna prica, izrazili ste svoja razmišljanja vrlo jasno i slikovito“, „Vaše rješenje problema se pokazalo najracionalnijim“, „Nažalost, odgovor je nepotpun, narušen je logički prikaz materijala“, „Danas niste iznijeli edukativnog materijala dovoljno, zar nešto niste razumjeli?” . Njihova efikasnost je očigledna, iako su u praksi i dalje ograničene upotrebe.

Prilikom dodjeljivanja ocjena, nastavnik se ne može uvijek sjetiti za koji materijal je dao ovu ili onu tačku: za odgovor na teorijsko pitanje ili za rješavanje problema. Mnogi nastavnici vježbajudiferenciranocjene - posebno za teorijski materijal i posebno - za rješavanje zadatka. Radi lakšeg razlikovanja, uveden je poseban oblik notacije. Snimanje 5/4 znači da je učenik na jednom času dobio 5 za teorijski materijal i 4 za praktični. Inače, ova praksa ocjenjivanja se koristi prilikom provjere eseja.

U tradicionalnom sistemu ocjenjivanja postoji konceptintegrisana procjena. Postupak postavljanja složene ocjene sastoji se od sljedećih koraka: - istaknuti su svi elementi odgovora učenika; - postavljena relativna težina svaki element odgovora. Na primjer, pri ocjenjivanju sadržaja eseja ističe se ispravnost književne analize, stil, oblik izlaganja itd. Prvoj komponenti je dodijeljena težina jednaka 1, a drugoj -0,8. Da bi se dobila složena ocjena, težina svakog elementa se množi ocjenom koju je postavio nastavnik, zatim se zbroj dobivenih težina i ocjena sabira i dijeli sa brojem elemenata odgovora. U praksi, nastavnici tromjesečne, godišnje i atestne ocjene prikazuju kao aritmetički prosjek svih bodova. Međutim, posljednje ocjene često imaju veću težinu od prethodnih, kao odražavaju viši nivo razumijevanja teme. Na kraju godine student je mogao početi bolje učiti i u potpunosti savladati program; u međuvremenu, prosječna ocjena ne odražava ovaj trend. Za izvođenje konačne ocjene, svrsishodnije je koristiti složenu oznaku. U ovom slučaju, svakoj tromjesečnoj ocjeni se dodjeljuje drugačija težina. Konačna ocjena će tada biti objektivnija, a školarci će imati dobar poticaj za intenzivno učenje. Nizak rezultat u prvom kvartalu neće biti nepremostiva prepreka za visok godišnji rezultat. S obzirom na rezerve tradicionalnog sistema ocjenjivanja, treba napomenuti da digitalna oznaka nije jedini mogući oblik. Od velikog interesa je pristup Sh.A. Amonashvili. Jedan od onih nastavnika koji osnovna škola izašao nabeskompromisno učenje.Teorijski je razvio i praktično primijenio sadržajno-evaluacijsku osnovu obrazovanja. Smatra da učenik postepeno stiče znanja, stiče vještine i razvija vještine. Ovaj proces se sastoji od nekoliko koraka.

Svest i prihvatanje zadataka od strane učenika;

Izrada plana za njegovo rješavanje, kontrola nad procesom njegovog rješavanja;

Evaluacija rezultata u skladu sa standardom;

Postavljanje ciljeva za dalje usavršavanje stečenih znanja, vještina i sposobnosti.

Suština smislene procjene kao procesa korelacije toka i rezultata aktivnosti sa standardom navedenim u zadatku. Sljedeću verziju neobilježenog učenja opisao je V.F. Kostylev u knjizi "Učiti na nov način". Ovdje se pedagoško ocjenjivanje smatra „...izrazom dostignuti nivo znanja, vještina i sposobnosti na ono čime učenik mora ovladati. Ovo je rezultat analize nastavnika o napredovanju samostalnog rada učenika kako bi im pomogao, podstakao njihov dalji rad. Osnovna osnova za ovu metodu je samostalan rad učenika pod vodstvom nastavnika. Studenti usvajaju gradivo u procesu izvođenja posebnih zadataka usmjerenih na ovladavanje teorijskim znanjima i praktičnim vještinama. Rezultati se ocjenjuju kvantitetom i kvalitetom obavljenih zadataka. Shodno tome, izrada odgovarajućih zadataka (pitanja, vježbe, problemi, zadaci itd.) postaje najvažniji uslov i sredstvo procjene. Ali to nije tako lako - kreiranje banke takvih zadataka za svaku temu školskog predmeta je komplikovana stvar. U prvoj fazi primjene ove tehnike nastavnici koji nisu u potpunosti odustali od ocjenjivanja mogu koristiti tematsko ocjenjivanje. U razredni dnevnik upisuje se broj zadataka koje je učenik uradio u školi i kod kuće. Ocjena na temu se ne ispisuje dok student ne savlada utvrđeni minimum zadataka.

Petostepeni sistem ocjenjivanja škole je svojevrsna škola za rangiranje i stoga se može smatrati približnim primjerom sistema ocenjivanja, ali ne baš savršenim. Ocjene učenika se mogu dobiti prikupljanjem bodova (bodova) za one vrste poslova koje treba završiti u određenom roku ili kako bi se savladali neki edukativni materijal. Na kraju perioda ocjenjivanja, svi bodovi se zbrajaju i dobiva se ocjena učenika. Zatim možete rangirati učenike prema njihovom rangu. Prilikom korišćenja sistema ocenjivanja, tromesečne ili godišnje ocene ne daju se tradicionalnom metodom, kada se pojavljuju stabilne grupe „trojke“, „dobri učenici“, „odlični učenici“, već sastavljanjem opšte liste razreda u kojem se najbolji su na početku liste, a gubitnici na kraju. Istovremeno, učenik ima potpuno opravdan osjećaj da mu ne treba baš toliko truda da se sa 16. mjesta pređe na 14., a uspjeh je sasvim moguć.

Provjera i evaluacija ishoda učenja sa uvodom standardima se mijenja. Standard predviđa samo jedan nivo obuke - minimalan i obavezan za sve. Mora se asimilirati, inače se učenik smatra neuspjelim, a nastavnik koji je to dozvolio ne obavlja svoje funkcije. Stoga se rezultati postizanja standarda ocjenjuju samo s dvije ocjene: “5” ili “1” (prema našoj skali od 5 bodova), druge ne bi trebalo biti. Standard se ne može asimilirati sa “3” ili “4”, on ili postoji ili ne postoji. Ovdje se ne može voditi starim normama koje su se razvile u dugogodišnjoj praksi normaliziranog ocjenjivanja, kada se 70% asimilacije nastavnog materijala smatralo prihvatljivim pokazateljem. Provjera i ocjenjivanje ispunjenosti zahtjeva standarda vrši se kako bi se utvrdilo da li je svaki učenik savladao ili nije savladao minimum znanja, vještina i sposobnosti koji je utvrđen standardom. Pri tome imamo posla sapristup orijentisan na kriterijume.

U uslovima ovakvog pristupa, nivo asimilacije svakog objekta kontrole (teme, posebnog koncepta, specifičnog načina aktivnosti itd.) se planira unapred, zatim se saopštava učenicima i postaje standard ispod kojeg nemoguće je podučavati ili učiti. Postavlja se pitanje koji su kriterijumi za ocjenjivanje znanja i vještina školaraca u kontekstu uvođenja opštih obrazovnih standarda? Drugim riječima, kako ocijeniti znanje školaraca, zašto staviti “5”, “4”. "3". Ovdje je, naravno, poželjno koristiti drugačiji pristup. Trebalo bi da se gradi na drugim osnovama, i da bude popraćeno usmenim komentarima. Na primjer, „ovaj materijal (tema, odjeljak) je naučen na minimalnom nivou“ ili „ovaj materijal je naučen na nivou primjene znanja u nestandardnoj situaciji“ itd. Sve to omogućava postizanje sistema od 3 boda za procjenu znanja i vještina učenika. Praktično se već uobličio, ali sa drugačijim sadržajem tradicionalnih ocjena: “3” - standard na temu je učenik prilično dobro savladao. dobar nivo; “4” – učenik je savladao temu na višem nivou od predviđenog standardom i “5” – učenik je savladao temu na nivou kreativne primjene znanja (treba da rješava probleme povećane složenosti, izvodi kreativne i istraživački zadaci i drugo). Oznaka "3" personificira određeni zastrašujući faktor i u svijesti je povezana s ozbiljnim problemima u učenju. Osim toga, dosadašnja pedagoška praksa roditelja ukazuje da se „3“ može dobiti, i to bez mnogo truda. I odjednom njihovo dijete, nakon dugog i mukotrpnog rada na savladavanju minimuma nastavnog materijala, donosi "3". Ovakav pristup ne stimuliše učenika i njegove roditelje da steknu puna znanja o osnovama nauke, dolazi do uklanjanja motivacionog faktora u obrazovnom procesu. Ako se minimalni nivo ocjenjuje, na primjer, ocjenom „položio“, a sva ostala postignuća učenika ocjenjuju sa „4“ i „5“, onda u ovom slučaju otklanjamo problem „trostrukog učenika“. Ovaj pristup se eksperimentalno testira u velikom broju škola u Kazanju (geografija, matematika, istorija i druge). Nakon proučavanja standarda i programa iz predmeta, nastavnici sačinjavaju obrazovni program i tematsko planiranje. Nadalje, razlikuju se obavezni nastavni materijali (standardni po temama), dodatni i obogaćeni materijali. Metodika rada nastavnika zasnovana je na tehnologiji unutarrazredne diferencijacije. U nastavnom materijalu postoji nekoliko nivoa: standardni, dodatni i obogaćeni materijal. Nivo 1 - predstavlja obavezna znanja i vještine o ovoj temi; Nivo 2 - dodatni materijal koji doprinosi formiranju i zadovoljavanju kognitivnog interesovanja pojedinih učenika, a obrazovni materijal 3. nivoa je dizajniran da formira iskustvo kreativne aktivnosti u okviru ovog predmeta.

1.2. Funkcije ocjenjivanja u savremenom obrazovnom procesu

Funkcije evaluacije, kao što je poznato, nisu ograničene samo na iskaz o nivou učenja. Evaluacija je jedino sredstvo koje nastavniku stoji na raspolaganju da stimuliše učenje, pozitivnu motivaciju i uticaj na pojedinca. Pod uticajem objektivnog ocenjivanja kod učenika se razvija adekvatno samopoštovanje, kritički odnos prema svojim uspesima. Dakle, značaj ocjenjivanja, raznolikost njegovih funkcija zahtijevaju traženje takvih indikatora koji bi odražavali sve aspekte obrazovne aktivnosti studentica i osiguravali njihovu identifikaciju. Sa ove tačke gledišta, postojeći sistem ocjenjivanja znanja i vještina zahtijeva reviziju kako bi se povećao njegov dijagnostički značaj i objektivnost.

Prema S.I. Arhangelskog, pedagoško ocjenjivanje je niz radnji nastavnika, uključujući postavljanje ciljeva, razvoj kontrolni zadatak(pitanje), organizacija, provođenje i analiza rezultata aktivnosti, čijom se realizacijom u obrazovno-vaspitnom procesu dolazi do zaključka kojim se utvrđuju ciljevi testa i njegovog konačnog zaključka - ocjene u učeničkoj knjižici. Prema tome, ocjena je zaključak o rezultatima (uspjesima) obrazovanja i vaspitanja učenika, koji se donosi na osnovu aktivnosti vrednovanja nastavnika i izražava prihvaćenim gradacijskim sistemom (rangalnim ili funkcionalnim).

Evaluacija je osmišljena tako da odražava jedinstvo svojih kvantitativnih i kvalitativnih aspekata. Kvalitativno ocjenjivanje treba shvatiti kao takve radnje nastavnika koje su usmjerene na identifikaciju i identifikaciju bitnih karakteristika predmeta, njihovu analizu. Kvantitativna procjena u ovom postupku djeluje kao druga radnja. Bavi se istim kvalitativnim karakteristikama, ali im već daje tradicionalna svojstva: daje im mjeru, formira princip diskretnosti (metod segmentacije), definira norme i standarde, dodjeljuje cijenu podjele skale "mjera", itd.

S obzirom na pedagošku ocjenu kao rezultat poređenja, poređenja i generalizacije u jedinstvu kvalitativnog i kvantitativnog aspekta predmeta koji se proučava, ne može se jedna njegova strana suprotstaviti drugoj. Možemo govoriti samo o svrsishodnosti dopunjavanja i produbljivanja svake pojedinačne karakteristike suptilnijim tradicijama. I u ovom dijelu kvantitativna procjena u odnosu na kvalitativnu uvijek djeluje kao sekundarna i derivat je prve.

U suštini, kvalitativne i kvantitativne procjene formiraju određenu sliku - kopiju predmeta koji se proučava, što se najčešće postiže ne direktno, već indirektno. Posredovanje je sastavni dio svake procjene, budući da je proces donošenja zaključaka povezan sa apstrakcijom znakova koji nas zanimaju i generalizacijom informacija koje ispunjavaju ciljeve i zadatke testa.

objekt pedagoško ocjenjivanje u obrazovnom procesu je aktivnost učenika, predmet - rezultati ove aktivnosti izraženi u različitim kvalitativnim karakteristikama. Najreprezentativniji od njih su obrazovanje i vaspitanje. Kao indirektni kriterijum može delovati razvoj sposobnosti učenika.

Pedagoško ocjenjivanje ima niz temeljnih svojstava: objektivnost, sveobuhvatnost, kvalitativnu i kvantitativnu sigurnost (determinizam), tačnost, pouzdanost, modernost, efektivnost itd.

Evaluacija služi za:

- utvrđivanje nivoa usklađenosti sa postavljenim ciljevima

studenta i postignutih rezultata;

Identifikacija poteškoća učenika i odeljenja u celini za organizaciju individualnog i grupnog korektivnog rada;

Utvrđivanje kvaliteta rada nastavnika po stepenu uspješnosti učenika;

Stvaranje psihološki ugodnog obrazovnog okruženja kako bi se dijete motiviralo za uspjeh.

Ocjenjivanje u obuci obavlja sljedeće funkcije:

Obrazovna – ova funkcija ocjenjivanja uključuje ne toliko registraciju postojećeg znanja, nivo obuke, već dodavanje, proširenje fonda znanja;

Vaspitno – formiranje vještina za sistematski i savjestan odnos prema vaspitnim obavezama;

Orijentisanje - uticaj na mentalni rad učenika u cilju razumevanja procesa ovog rada i razumevanja sopstvenog znanja;

Stimulativni - uticaj na voljnu sferu kroz iskustvo uspeha ili neuspeha, formiranje zahteva i namera, radnji i odnosa;

Dijagnostičko – kontinuirano praćenje kvaliteta znanja učenika, mjerenje nivoa znanja u različitim fazama obrazovanja, utvrđivanje uzroka odstupanja od postavljenih ciljeva i pravovremeno prilagođavanje obrazovnih aktivnosti;

Formiranje adekvatnog samopoštovanja kod učenika kao lično obrazovanje;

Snažan motiv za aktivnosti učenja učenika;

Promjena međuljudskih odnosa u razrednom timu, pomoć u podizanju statusa učenika.

2. Evaluacija u školskom životu djeteta.

Školski život djeteta ispunjen je raznim aktivnostima i komunikacijom. U komunikaciji s drugima dijete djeluje gotovo nesvjesno, impulsivno, emocionalno.

S vremenom dijete počinje shvaćati zavisnost svog položaja od rezultata njegovih obrazovnih aktivnosti, od ocjena. Što učenik više počinje uviđati važnost i neophodnost učenja, to mu se više pažnje posvećuje vlastitim uspjesima i neuspjesima u učenju, jer se o njemu stvara javno mnijenje koje dodatno reguliše odnose između njega i drugih. Također, u slučaju zaostajanja u nastavi, učenik se nada da će izjednačiti situaciju, sustići svoje drugove, vjeruje u svoje snage. Nastavnik treba da nastoji organizovati obrazovni proces na način da komunikacija sa učenikom ne zavisi od njegovih neuspjeha ili postignuća u učenju.

Uticaj ocjenjivanja na promjenu kolektivnih veza je ogroman, ocjena nije samo pokazatelj uspješnosti, već utiče i na odnose u razrednom timu.

Ne sluteći, uz pomoć ocjena, učenici počinju da se dijele na određene nivoe usvajanja znanja, takozvane nivoe: odlični učenici, tri učenika i dva učenika.

I vremenom, učenici različitih nivoa počinju da se razlikuju u međusobnoj komunikaciji. Odgovorni zadaci se sve više dodeljuju „odličnicima“, ređe „trostrukim studentima“. A “gubitnicima” se takve upute daju samo ako se planira još jedan pokušaj da se oni “isprave”. "Odlični studenti" se naviknu da gledaju sa visine na svoje "prosječne" i "zaostajuće" drugove. Nažalost, ili na sreću, ali "odlični učenici" uvijek čine manjinu u razrednom timu. Glavno jezgro studenata je grupa takozvanih prosječnih studenata.

Nejednako napredovanje učenika predstavlja problem nastavniku da ga izjednači. Međutim, u uslovima uobičajene nastavne metodologije, dizajnirane za prosečnog učenika, to je praktično nemoguće rešiti.

2.1. Zabijte porodicni zivotškolarac.

Evaluacija služi kao osnova za razvoj porodičnih odnosa sa djetetom.

Procjenom roditelji procjenjuju ne samo stav djeteta prema učenju, već i o sebi: da li je počelo marljivije učiti ili je potpuno napustilo nastavu; da li je postao ljubazniji, saosećajniji ili se ponaša bezobrazno. Kada dijete dobije ocjenu ispod petice, odrasla osoba osjeća da dijete nešto ne zna, ne može, ne može i da mu je potrebna pomoć. Ali u čemu i kako, ne može da odgonetne, jer je u proceni sve to zamagljeno. Stoga se oblici pomoći djetetu ponekad pokažu krajnje kontradiktornim i nedjelotvornim.

Svaka promjena u porodičnim odnosima uzrokuje bolna iskustva kod djeteta. Budući da dijete, iz niza razloga, zbog neuspjeha u učenju ne može uvijek zadržati dobar odnos prema bližnjima, ono često traži druge načine da spriječi očekivane komplikacije u porodici. Navodimo neke od njih: dobiti željenu ocjenu (na primjer, varanjem), kreirati željenu ocjenu (na primjer, neovlaštenim unosom u dnevnik i razredni dnevnik), sakriti lošu ocjenu, spriječiti postavljanje niske ocjene ( na primjer, unaprijed obavijestiti nastavnika o zamišljenoj bolesti majke). Preskakanje časova, zakašnjenje nije lekcija, nego kod kuće reći da danas nije bilo ništa novo. Očigledna je nemoralnost ovakvih postupaka. Ako se u početku plašio posljedica dobijanja neželjene ocjene i stoga je lagao, sada se s pravom boji teže kazne, jer je njegova krivica porasla.

Postoje i druge posledice ocene na položaj deteta u porodici: na primer, videći da ocena dobija poseban značaj za roditelje, učenik može da diktira svoje uslove, koje mora zadovoljiti kao naplatu za dobre ocene.

Tako se ocjenjivanje, koje samo uslovno ima za cilj da iskaže nivo znanja, vještina i sposobnosti učenika, zapravo pretvara u karakteristiku njegove ličnosti u cjelini, utičući na sve oblasti njegovog života i regulišući njegove odnose i komunikaciju. Evaluacija utiče na um i osećanja učenika. Dijete, koje je isprva tražilo procjenu u nadi da će se baviti samo najvišim od njih, ubrzo se vlastitim iskustvom uvjerava kako mu one komplikuju i određuju život. Tako se ocjenjivanje pretvara u sredstvo društvenog pritiska na učenike.

Zaključak.

Bogato iskustvo mnogih generacija nastavnika govori da je za sticanja solidnih znanja i vještina potrebno ih pratiti i vrednovati. Kroz ocjenjivanje nastavnik obrazuje školarce, utiče na njihov odnos prema učenju, radnu sposobnost i samozahtjevnost. On razvija, ako to radi kako treba, njihovu pažnju, upornost i marljivost, omogućava vam da istinski procijenite svoj napredak i napredak drugih. Podiže njihovu samosvijest u odgovarajućoj mjeri, formira motivaciju školaraca. Svaka ocjena koju učenik smatra pravednom, bez obzira da li je pozitivna ili negativna, utiče na motive, postaje poticaj za njihove aktivnosti i ponašanje u budućnosti.

Uprkos činjenici da se primjenjuje sistem procjene znanja dugo vrijeme, glavne odredbe još nisu razvijene.

Analiza psihološko-pedagoške literature o problemu procene uspešnosti obrazovnih aktivnosti učenika otkrila je niz radova u kojima se koncept „ocenjivanja“ razmatra sa društvenih pozicija (K.A. Albukhanova-Slavskaya, A.A. Bodalev, V.V. Vlasenko, G.I. Malkovskaya, N.A. Rusina, N.V. Seleznev). Nije li. Bozhovich, N.G. Morozova, L.S. Slavina školsku procjenu znanja shvaća kao objektivni kriterij koji određuje javni sud o učeniku. K.A. Albukhanova-Slavskaya piše da je društveni aspekt ocjenjivanja određen činjenicom da procjena „zadovoljava potrebu za komunikacijom, poznavanjem svog „ja“ očima drugih“ Bozhovich L.I., Morozova N.G., Slavina L.S. Psihološka analiza vrijednosti ocjene kao motiva obrazovne aktivnosti učenika. - Izvestiya APN RSFSR. - 1951. - br. 36. S. 72..

Prema N.V. Selezneva, „pedagoško ocenjivanje izražava... interese društva, obavlja funkcije smislenog nadzora učenika“, jer “Društvo je ono koje kontroliše, a ne učitelj.” Autor ističe da je prisustvo procjene u obrazovnom procesu diktirano „potrebama društva za određenim tipom ličnosti“. R.F. Krivoshapova i O.F. Silyutina ocenjivanje shvata kao detaljan, duboko motivisan stav nastavnika i razrednog tima prema rezultatima postignuća svakog učenika. NA. Baturin smatra da je procjena mentalni proces odraz odnosa objekt-objekat, subjekt-subjekt i subjekt-objekat odnosa superiornosti i preferencije, koji se ostvaruje upoređivanjem subjekta procene i procenjene osnove. Ne pozivajući se na druge primjere, napominjemo da se uz različita tumačenja suštine i uloge ocjenjivanja, u psihološko-pedagoškoj literaturi razumijevanje predmeta ocjenjivanja, prvo, kao individualnih ličnih kvaliteta učenika i, drugo, kao rezultat njegove obrazovne aktivnosti.

Dakle, ocenjivanje je definicija i izražavanje u konvencionalnim znacima-tačkama, kao i u evaluativnim sudovima nastavnika stepena asimilacije znanja, veština i sposobnosti učenika, utvrđeno programom, nivo marljivosti i stanje discipline. Ocenjuju se usmeni odgovori, pismeni, kontrolni, praktični, grafički radovi, kao i rad u radionicama, u proizvodnji i na školskom mestu. Vodi računa o sadržajnoj ispravnosti odgovora, njegovoj potpunosti i konzistentnosti, tačnosti formulacije, snazi ​​i svijesti o usvajanju znanja, njihovoj povezanosti sa praksom, stručnoj osposobljenosti i kvaliteti proizvoda. Ocenjuje se i odnos učenika prema učenju, primena Povelje obrazovne ustanove i Pravila za učenike i druge norme ponašanja Pedagoški rečnik u 2 tom.

Smisleno ocenjivanje je proces povezivanja napretka ili rezultata aktivnosti sa predviđenim merilom za: a) utvrđivanje nivoa i kvaliteta napretka učenika u učenju i b) identifikovanje i prihvatanje zadataka za dalji napredak. Takvo ocjenjivanje istovremeno postaje i stimulativno za učenika, jer. jača, jača, konkretizuje motive njegovog obrazovno-saznajnog delovanja, ispunjava ga verom u sopstvene snage i nadom u uspeh. Smisleno ocjenjivanje je eksterno kada je provodi nastavnik ili drugi učenik, a unutrašnje kada je daje sam učenik. Operacije evaluacije i kontrole provode se na osnovu standarda. Standard je primjer procesa obrazovne i kognitivne aktivnosti, njegovih koraka i rezultata. Postavljeni i formirani prvo spolja, standardi se dalje definišu u vidu znanja, iskustva, veština, postajući tako osnova internog ocenjivanja. Standard mora imati jasnoću, realnost, tačnost i potpunost.

Opšti trend mnogih radova o problemu procene uspešnosti učeničkih obrazovnih aktivnosti je da se jedna od vodećih funkcija ocenjivanja naziva kontrola kao uslov za formiranje znanja i veština kod učenika (P.Ya. Galperin, 1985). ; N.V. Kuzmina, 1993; A. A. Rean, 1993; V. A. Yakunin, 1988, itd.). To se objašnjava činjenicom da je kontrola, prema teoriji postupnog formiranja mentalnih radnji (P.Ya. Galperin, 1985), dio evaluativnih radnji kao jedan od njegovih funkcionalnih dijelova. Istovremeno, kontrola djeluje kao osnova za formiranje sposobnosti učenika da obraća pažnju i razvija mentalne kognitivne procese.

U psihološko-pedagoškoj literaturi o problemu vrednovanja uspješnosti obrazovnih aktivnosti učenika izdvajaju se funkcije evaluacije kao: obrazovna, edukativna (G.I. Shchukina, 1977), informativna (S.P. Beznosov, 1982), usmjeravajuća (A.G. Dolmanov, 1991). ), motivacijski (K.V. Sapegin, 1994), poučan (T. Novatsky, 1979) i drugi.

1. Obrazovna psihologija je nauka:
a) o obrascima razvoja dječije psihe u procesu vaspitno-obrazovnih aktivnosti;
b) o obrascima formiranja i razvoja pojedinca u sistemu društvenih ustanova obrazovanja i vaspitanja;
c) o strukturi i pravilnosti toka procesa učenja;
d) proučavanje pojava i obrazaca razvoja psihe nastavnika.

2. Glavni zadatak obrazovanja je:
a) podsticanje usvajanja znanja od strane osobe u procesu učenja;
b) formiranje vještina i sposobnosti;
c) podsticanje razvoja i samorazvoja pojedinca u procesu učenja;
d) ovladavanje sociokulturnim iskustvom.

3. Obuka se podrazumijeva kao:
a) proces asimilacije znanja, formiranje vještina i sposobnosti;
b) proces prenošenja znanja, vještina i sposobnosti sa nastavnika na učenika;
c) aktivnosti učenja koje preduzima učenik;
d) proces interakcije dviju aktivnosti: aktivnosti nastavnika i aktivnosti učenika.

4. Specifičan oblik aktivnosti učenika koji ima za cilj savladavanje znanja, ovladavanje vještinama i sposobnostima, kao i njegov razvoj je:
a) učenje;
b) podučavanje;
c) obuka;
d) učenje.

5. Vodeći princip domaće obrazovne psihologije je:
a) princip društvenog modeliranja;
b) princip transformacije znanja, njegovog proširenja i prilagođavanja rješavanju novih problema;
c) princip lično-aktivnog pristupa;
d) princip uspostavljanja veze između stimulusa i reakcija;
e) princip vježbanja.

6. Najdublji i najpotpuniji nivo učenja je:
a) reprodukcija;
b) razumijevanje;
c) priznanje;
d) apsorpcija.

7. Kao istraživačke metode, obrazovna psihologija koristi:
a) pedagoške metode;
b) metode opšte psihologije;
c) eksperiment učenja;
d) podučavanje i oblikovanje eksperimenata u sprezi sa metodama opšte psihologije.

8. Za razliku od eksperimenta učenja, formativni eksperiment:
a) ne uključuje obuku;
b) zahtijeva posebne laboratorijske uslove;
c) uključuje - planirano korak po korak proces formiranje mentalnih radnji i pojmova;
d) fokusiran na razvoj kognitivnih procesa.

9. L. S. Vygotsky razmatra problem odnosa između učenja i razvoja:
a) identifikovanje procesa učenja i razvoja;
b) uvjerenje da obrazovanje treba da se zasniva na zoni stvarnog razvoja djeteta;
c) vjerovanje da učenje treba ići ispred razvoja i voditi ga dalje.

10. Glavni psihološki problem tradicionalnog pristupa učenju je:
A) nizak nivo znanje;
b) nedovoljno razvijeni kognitivni procesi učenika;
c) nedovoljna aktivnost učenika u procesu učenja.

11. Svrha razvojnog obrazovanja je:
a) razvoj učenika kao subjekta obrazovne aktivnosti;
b) postignuće visoki nivo učenje učenika;
c) formiranje mentalnih radnji i pojmova;
d) razvijanje akcija samokontrole i samovrednovanja kod učenika u procesu učenja.

12. Aktivnost učenja sastoji se od:
a) zadatak učenja i aktivnosti učenja;
b) motivacione, operativne i regulatorne komponente;
c) rad kognitivnih procesa;
d) aktivnosti interne kontrole i evaluacije.

13. Vodeći motiv obrazovne aktivnosti, osiguravajući efektivnost procesa učenja, je:
a) potreba za promjenom položaja društvenog statusa u komunikaciji;
b) potreba za dobijanjem odobrenja i priznanja;
c) želja da se ispune zahtjevi nastavnika; izbjegavati kaznu;
d) želja za sticanjem novih znanja i vještina.

14. Glavni princip organizacije procesa učenja u sistemu D. B. Elkonina i V. V. Davidova je:
a) organizacija obuke od posebne do opšte;
b) logika uspona od apstraktnog ka konkretnom;
c) ovladavanje velikom količinom znanja;
d) princip asimilacije logičkih oblika.

15. Nedostatak programiranog učenja je:
a) nedostatak jasnih kriterijuma za kontrolu znanja;
b) nedovoljno razvijena samostalnost učenika;
u odsustvu individualni pristup na učenje;
d) nedovoljan razvoj kreativnog mišljenja učenika.

16. poseban rad nastavnik za unapređenje kognitivne aktivnosti učenika u cilju samostalnog sticanja znanja od njih je osnova:
a) programirano učenje;
b) učenje zasnovano na problemu;
c) teorije postepenog formiranja mentalnih radnji i pojmova;
d) tradicionalno obrazovanje.

17. Prema teoriji faznog formiranja mentalnih radnji i koncepata P. Ya. Galperina, organizacija procesa učenja prvenstveno treba da se zasniva na:
a) materijalno djelovanje;
b) stvaranje indikativne osnove za djelovanje;
c) govorni oblik radnje;
d) unutrašnji govor.

18. Glavni pokazatelj spremnosti djeteta za školovanje je:
a) ovladavanje osnovnim vještinama čitanja i brojanja;
b) razvoj finih motoričkih sposobnosti kod djeteta;
c) želja djeteta da ide u školu;
d) zrelost mentalnih funkcija i samoregulacije;
e) dijete ima potrebne obrazovne potrepštine.

19. Koncept "učenja" je definisan:
a) trenutni nivo znanja i vještina učenika;
b) sposobnost nastavnika da podučava dijete;
c) mentalne karakteristike i sposobnosti učenika u procesu učenja;
d) zona stvarnog razvoja učenika.

20. Koje se mentalne neoplazme pojavljuju kod mlađeg učenika u procesu učenja (odaberite nekoliko odgovora):
a) percepcija;
b) motivacija;
c) interni plan akcije;
d) poređenje;
e) refleksija;
e) pažnja;
g) teorijska analiza.

21. Obrazovna saradnja (sa stanovišta G. Zuckermana) je:
a) interakcija učenika u procesu učenja;
b) proces interakcije između nastavnika i učenika;
c) proces u kojem učenik zauzima aktivnu poziciju podučavajući sam uz pomoć nastavnika i vršnjaka.

22. Glavna funkcija pedagoškog ocjenjivanja je:
a) utvrđivanje nivoa stvarnog izvođenja vaspitne radnje;
b) sprovođenje pojačanja u vidu kazne-ohrabrenja;
c) razvoj motivacione sfere učenika.

23. Dobar uzgoj karakteriše:
a) predispozicija osobe prema obrazovnim uticajima;
b) usvajanje moralnih znanja i oblika ponašanja;
c) sposobnost osobe da se adekvatno ponaša u društvu, u interakciji sa drugim ljudima razne vrste aktivnosti.

24. Pedagoško usmjerenje je:
a) ljubav prema djeci;
b) sistem emocionalno-vrednosnih odnosa koji postavlja strukturu motiva ličnosti nastavnika;
c) želja za savladavanjem profesije nastavnika.

25. Nastavnikovo znanje o svom predmetu pripada razredu:
a) akademske sposobnosti;
6) perceptivne sposobnosti;
c) didaktičke sposobnosti.

26. Profesionalna djelatnost nastavnika u cilju rješavanja problema osposobljavanja i obrazovanja naziva se:
a) pedagoška orijentacija;
b) pedagoška djelatnost;
c) pedagoška komunikacija;
d) pedagoška kompetencija.

27. Pedagoška djelatnost početi sa:
a) izbor obrazovnih sadržaja;
b) izbor metoda i oblika obrazovanja;
c) analiza mogućnosti i perspektiva za razvoj učenika.

28. Osnivač ruske obrazovne psihologije je:
a) K.D. Ushinsky;
b) A.P. Nechaev;
c) P.F. Kapterev;
d) A.F. Lazursky.

29. Prva faza formiranja obrazovne psihologije:
a) razvoj teorijskih osnova psihologije teorije učenja;
b) opšte didaktičke faze;
c) upis pedagoške psihologije u samostalnu granu.

30. Trend u psihologiji i pedagogiji koji je nastao na prijelazu iz 19. u 20. stoljeće, prodorom evolutivnih ideja u pedagogiju, psihologiju i razvojem primijenjenih grana psihologije, eksperimentalna pedagogija, naziva se:
a) pedagogija;
b) pedologija;
c) didaktika;
d) psihopedagogija.

31. Longitudinalni metod istraživanja (prema B.G. Ananiev) odnosi se na:
a) organizacione metode;
b) empirijske metode;
c) metode obrade podataka;
d) metode interpretacije.

32. Eksperiment u psihološkim i pedagoškim istraživanjima omogućava vam da testirate sljedeće hipoteze:
a) o prisustvu fenomena;
b) o postojanju veze između pojava;
c) kako o prisustvu samog fenomena, tako io vezama između odgovarajućih pojava;
d) prisustvo uzročne veze između pojava.

33. Objedinjavanje u jedinstvenu celinu onih komponenti, faktora koji doprinose razvoju učenika, nastavnika u njihovoj neposrednoj interakciji je...:
a) obuka;
b) pedagoški menadžment;
c) pedagoški proces.

34. Nastava kao faktor socijalizacije, kao uslov povezanosti individualne i društvene svijesti, razmatra se u:
a) fiziologija;
b) sociologija;
c) biologija;
d) psihologija.

35. Otkrivanje novih svojstava u objektima koji su važni za njegovu aktivnost ili životnu aktivnost i njihova asimilacija je:
a) vještine učenja;
b) učenje da deluje;
c) senzomotoričko učenje;
d) učenje znanja.

36. Nastava kao sticanje znanja i veština za rešavanje različitih problema među stranim naučnicima koji su proučavali:
a) Ya.A. Comenius;
b) I. Herbart;
c) B. Skinner;
d) K. Koffka.

37. P. Ya Galperin tumačio je doktrinu u domaćoj nauci kao:
a) sticanje znanja, vještina i sposobnosti;
b) asimilaciju znanja na osnovu radnji koje subjekt vrši;
c) specifičnu vrstu aktivnosti učenja;
d) vrsta aktivnosti.

38. Jedan od konceptualnih principa savremeno učenje- "Učenje ne zaostaje za razvojem, već ga vodi" - formulisano:
a) L.S. Vygotsky;
b) S.L. Rubinstein;
c) B.G. Ananiev;
d) J. Bruner.

39. Stepen stvarnog razvoja karakteriše:
a) obrazovanje, vaspitanje, razvoj;
b) učenje, obrazovanje, razvoj;
c) samoučenje, samorazvoj, samoobrazovanje;
d) učenje, učenje.

40. Prva strukturna faza pedagoškog procesa:
a) principi;
b) obrasci;
c) sredstva;
d) svrha;
e) sadržaj;
f) metode

41. Dalje detaljnije, izrada projekta koji se približava upotrebi u specifičnim uslovima od strane učesnika u obrazovnom procesu je...:
a) pedagoška situacija;
b) pedagoški proces;
c) pedagoški dizajn.

42. Drugi po redu sukcesijske faze psihološko-pedagoškog istraživanja:
a) faza kvalitativne i kvantitativne analize;
b) pripremna faza;
c) faza interpretacije;
d) faza istraživanja.

43. Aktivnost učenja u odnosu na asimilaciju djeluje kao:
a) jedan od oblika ispoljavanja asimilacije;
b) vrstu asimilacije;
c) nivo asimilacije;
d) faza asimilacije.

44. Svojstvo radnje, koje se sastoji u sposobnosti da se potkrepi, argumentuje ispravnost izvršenja radnje, definiše se kao:
a) racionalnost;
b) svijest;
c) snaga;
d) razvoj.

45. Stepen automatizacije i brzina djelovanja karakteriše:
a) mjera raspoređivanja;
b) mjera razvoja;
c) mjera nezavisnosti;
d) mjera generalizacije.

46. ​​Vrsta motiva učenja, koju karakteriše učenikova orijentacija ka ovladavanju novim saznanjima – činjenicama, pojavama, obrascima, naziva se:
a) široki kognitivni motivi;
b) široki društveni motivi;
c) vaspitni i kognitivni motivi;
d) uski društveni motivi.

47. Jedan od prvih koji je iznio princip "sukladnosti s prirodom":
a) Ya.A. Comenius;
b) A. Diesterweg;
c) K.D. Ushinsky;
d) J.J. Rousseau.

48. U obrazovnom smislu, najefikasniji ... vrsta obuke.
a) tradicionalni
b) problematično;
c) programirano;
d) dogmatski.

49. Pedagoška interakcija učenika i učenika u raspravi i objašnjavanju sadržaja znanja i praktičnog značaja u predmetu je suština ... interakcijskih funkcija subjekata pedagoškog procesa:
a) organizacione;
b) konstruktivni;
c) komunikativna i stimulativna;
d) informativno-obrazovni.

50. Dobrovoljno dodjeljivanje sebi svjesnih ciljeva i zadataka samousavršavanja je ...:
a) samoposvećenost;
b) samoizvještavanje;
c) razumijevanje vlastitih postupaka;
d) samokontrola.

51. Sposobnost razumijevanja emocionalnog stanja učenika odnosi se na vještine:
a) međuljudsku komunikaciju;
b) percepciju i razumijevanje jedni drugih;
c) međuljudsku interakciju;
d) prijenos informacija.

52. ... jer je razumijevanje i tumačenje druge osobe poistovjećivanjem s njom jedan od glavnih mehanizama interpersonalne percepcije u obrazovnom procesu:
a) socio-psihološka refleksija;
b) stereotipi;
c) empatija;
d) identifikaciju.

53. Posljednja faza u nizu profesionalnog samoopredjeljenja:
a) faza profesionalnog samoopredjeljenja;
b) primarni izbor profesije;
c) profesionalna adaptacija;
d) stručno osposobljavanje;
e) samoostvarenje u radu.

54. Interesi i sklonosti nastavnika su pokazatelji ... plana komunikacije.
a) komunikativna;
b) individualno-lični;
c) opšte socio-psihološke;
d) moralne i političke.

55. Prva faza u redoslijedu i komponenti pedagoške djelatnosti:
a) pripremna faza;
b) organizaciona aktivnost;
c) faza realizacije pedagoškog procesa;
d) faza analize rezultata;
e) gnostička aktivnost;
f) konstruktivnu aktivnost;
g) komunikativna aktivnost.
56. Ljudska djelatnost usmjerena je na promjenu njegove ličnosti u skladu sa svjesno postavljenim ciljevima, utvrđenim idealima i uvjerenjima - to su...:
a) obrazovanje;
b) pedagoški obrasci obrazovanja;
c) samoobrazovanje;
d) samoobrazovanje.

57. Sposobnost ujedinjavanja studentskog tima i inspiracije za rješavanje važnog zadatka prema V.A. Krutetsky je ...:
a) didaktičke vještine;
b) akademske sposobnosti;
c) perceptivne sposobnosti;
d) organizacione sposobnosti.