Sažetak

Sredstva za podsticanje obrazovanja i vaspitanja dece. Potreba za motivisanjem obrazovnih aktivnosti i vaspitanja dece. Uzroci nedovoljne motivacije za učenje i lični razvoj djeteta. Stimulirajuća uloga nagrada i kazni. Označite kao stimulans koji kombinuje nagradu i kaznu. Fenomen izumiranja u sistemu evaluativne stimulacije. Potreba za sistemskom promjenom motiva nastave i komunikacije. Složena priroda stimulisanja vaspitno-obrazovnih aktivnosti dece. Lična i situaciona uslovljenost delovanja različitih podražaja. Koncepti valencije (vrijednosti) i vjerovatnoće uspjeha ili neuspjeha. Pedagoško ocjenjivanje kao poticaj. Mjesto pedagoška procjena u sistemu motivacije za učenje djece i podsticanja njihovog ličnog razvoja.

Pedagoška procjena kao sredstvo stimulacije. Vrste pedagoškog ocjenjivanja. Načini stimulisanja vaspitnih aktivnosti i edukativne komunikacije djece. Pažnja prema djetetu kao njegova pedagoška procjena. Odobrenje kao pedagoška procjena. Funkcija procjene ocjene. Nagrada kao pedagoški podsticaj. Socio-psihološki oblici pedagoške procjene. Priznanje kao procjena. Promjena socijalnog statusa djeteta kao njegova procjena. Povećanje ličnog prestiža kroz značajne društvene uloge kao procjena.

Uslovi za efektivnost pedagoškog ocjenjivanja. Koncept efektivnosti pedagoškog ocjenjivanja. Individualna i socio-specifična priroda ideja o djelotvornosti pedagoške procjene. Lični značaj procjene. Konstantnost i varijabilnost pedagoške vrijednosti individualne procjene. Načini poboljšanja efikasnosti pedagoškog ocjenjivanja kroz jačanje njegovog ličnog značaja. Promjena individualne vrijednosti poticaja. Prelazak sa eksternih na interne podsticaje, sa ocjenjivanja nastavnika na samoprocjenu. Povećanje motivacijske uloge socio-psiholoških poticaja. Motivacija kod indiferentnih i referentnih grupa. Uključivanje dodatnih socio-psiholoških podsticaja u akciju i povećanje njihovog individualnog značaja.

Uzrasne karakteristike pedagoške procjene. Zavisnost pedagoške procjene o dobi djeteta. Odnos pedagoške procjene sa psihološkim uzrastom djeteta, sa već postignutim nivoom intelektualnog i ličnog razvoja. Glavni trendovi u starosnoj promjeni značaja pedagoškog ocjenjivanja, Načini ocjenjivanja djece u dojenčadi i ranom djetinjstvu. Stimulacija aktivnosti i djelovanja djece u osnovnom i srednjem predškolskom uzrastu. Pedagoško ocjenjivanje u starijem predškolskom uzrastu. Ocjenjivanje mlađih učenika. Evaluacija aktivnosti i ponašanja adolescenata. Pedagoško ocjenjivanje nastave i komunikacije srednjoškolaca.

SREDSTVA STIMULACIJE UČENJA I OBRAZOVANJA DJECE

Uspjeh u podučavanju i odgoju djece direktno zavisi od motivacije, odnosno od prisustva značajnih i djelotvornih poticaja za usvajanje znanja, za formiranje vještina, za sticanje određenih ličnih kvaliteta. Prisustvo sposobnosti nije garancija uspjeha djeteta, jer u nedostatku odgovarajuće motivacije ono samoinicijativno neće biti uključeno ni u obrazovne aktivnosti ni u komunikaciju, pa će stoga malo sudjelovati u tim vrstama. ljudske društvene aktivnosti koje dovode do njegovog psihičkog razvoja. U slučaju nedostatka motivacije, postojeće sklonosti se ne pretvaraju u sposobnosti, a intelektualni i lični razvoj teče mnogo sporije nego što bi mogao pod povoljnijim uslovima. Ovakvi uslovi treba da obezbede maksimalnu snagu detetove samostalne želje za razvojem, koja na kraju postaje lična potreba za novim znanjima, veštinama i sposobnostima, za stalnim ličnim rastom i samousavršavanjem. U obrazovanju i vaspitanju djece postoje značajne rezerve, ali se u praksi ne koriste u potpunosti zbog nedovoljne motivacije.

Više je razloga za ovakvo stanje. Prvo, svi motivi na osnovu kojih deca različite starosti sa različitim individualnim karakteristikama uključeni su u nastavu, komunikaciju i zainteresovani su za sticanje novih ličnih kvaliteta, znanja, veština i sposobnosti. Drugo, kao odrasli i uključeni u pedagoška djelatnost, prvi put počinjemo da razmišljamo o motivima učenja dece, a to se dešava već kada smo odavno izašli iz djetinjstvo a o pravim motivima ponašanja djece možemo samo nagađati. Nema garancije da su naše pretpostavke tačne i istinite. Može se dogoditi da djeci pripisujemo ono što zaista nemaju, a ne shvaćamo šta je za njih zaista značajno, može ih istinski motivirati u podučavanju i obrazovanju. Treće, među samom djecom postoje velike individualne razlike, zbog kojih ono što je značajno za jedno dijete možda neće biti od interesa za drugo. Konačno, četvrto, sama motivacija, shvaćena kao skup stvarno djelujućih motiva, pokazuje se situacijsko promjenjivom. Iz tog razloga, ono što je sasvim prikladno za podsticanje obrazovnih i obrazovnih interesa u nekim situacijama može biti neadekvatno za druge. Jedan od glavnih zadataka u obrazovanju i odgoju djece je osigurati da, imajući u vidu sva četiri nazvana mogući razlozi promjene u motivaciji, naučite kako na nju praktično utjecati i pokušati minimizirati faktore koji umanjuju motivaciju.

Kakvi god motivi i interesi koji se ispoljavaju u nastavi i vaspitanju dece, smatramo, svi se na kraju svode na sistem nagrada i kazni. Nagrade podstiču razvoj pozitivnih osobina i osobina psihologije, a kazne sprečavaju nastanak negativnih. Ako se u praksi primjenjuju samo nagrade, a zanemaruju se kazne, tada dijete uz pozitivne osobine ličnosti može razviti i razviti negativne. Ako se, naprotiv, obrazovni proces gradi uglavnom na osnovu kažnjavanja, onda to može dovesti do prevencije pojave nekih negativnih osobina kod djeteta, ali istovremeno i do nedovoljnog razvoja važnih pozitivnih kvaliteta. Vještom kombinacijom nagrada i kazni obezbjeđuje se optimalna motivacija, što, s jedne strane, otvara mogućnost za razvoj pozitivnih svojstava, a s druge strane sprječava nastanak negativnih.

Za psihički razvoj djeteta podjednako je važna stimulativna uloga i nagrada i kazni: nagrade služe za razvijanje pozitivnih kvaliteta, a kazne ispravljaju ili ispravljaju negativne. Odnos između njih u praksi treba da se menja u zavisnosti od zadataka obuke i obrazovanja. Ako se u odgojno-obrazovnom radu ukaže potreba za ulaganjem napora usmjerenih na formiranje pozitivnih osobina ličnosti, stjecanje novih znanja, vještina i sposobnosti, onda prednost treba dati nagradama, a kazne svesti na minimum. Ako je, naprotiv, zadatak povezan s ispravljanjem postojećih nedostataka, posebno onih kojih dijete nije svjesno ili ne želi ispraviti, štoviše, tome se opire, onda je primjena kazni sasvim prihvatljiva i razumna. Međutim, uz nisko samopoštovanje, uz djetetovu sumnju u sebe i nevjericu u uspjeh, u sistemu podsticaja treba da dominiraju nagrade. Uz precijenjeno samopoštovanje, pretjerano samopouzdanje, naprotiv, treba koristiti kazne.

Odnos između njih može se mijenjati s godinama, ovisno o djetetovim zahtjevima za samostalnošću. Što je više ovakvih tvrdnji, to bi trebale biti strože kazne za nedostatke koje dijete čini svojom voljom i koje svjesno kontroliše. Budući da se u stvarnosti najveći zahtjevi za samostalnošću ispoljavaju kod djece u adolescenciji, utoliko što njihov tretman u ovim godinama može biti najstroži.

mark je pedagoški stimulans koji kombinuje svojstva ohrabrenja i kazne: dobra ocjena je ohrabrenje, a loša je kazna. Mora se imati na umu da ekstremne vrijednosti ocjena nemaju uvijek stimulativnu snagu koju imaju prosječne ocjene. Na primjer, najbolji poticaj za postizanje uspjeha često postaje rezultat 4, a ne 5, 3, a ne 2 ili 1. Stoga, nakon što dobije peticu, dijete može djelimično izgubiti smisao za dalje usavršavanje studija, jer je veći od pet u našim uslovima, sa sistemom ocenjivanja od pet bodova, ipak nećete dobiti. Ako je učenik dobio ocjenu 4, onda još uvijek ima šansu i priliku da postigne više, u ovom slučaju odličan. Preniska ocjena, poput jedan, uništava djetetovu želju da poboljša svoje rezultate, jer je takvu ocjenu teško ispraviti i dobiti, recimo, 5. Obično nastavnici ne daju više ocjene onima koji su nedavno studirali. "nezadovoljavajuće". Trojka se subjektivno doživljava kao takva procjena, nakon koje je sasvim moguće postići odličan akademski učinak, ako pokušate.

Najbolji slučaj je kada je rezultat dobijen po petostepenom sistemu za jedan bod veći ili niži od onog koji dijete obično ima iz ovog predmeta. Ako je ranije uglavnom primao trojke ili četvorke, tada će ocjene 4, odnosno 5 imati najveću stimulativnu snagu za njega, a ocjene 2 i 3 će imati najveću negativnu snagu, uzrokujući neugodna iskustva i želju da se popravi trenutno stanje poslovi.

U sistemu stimulacije djece uočava se fenomen gašenja reakcija, čija je suština da prečesto korištenje istih pozitivnih ili negativnih stimulansa dovodi do postepenog gubljenja njihove motivacijske uloge. Na primjer, pretjerano česte nagrade djece u vidu visokih ocjena na kraju prestaju da utiču na njih jednako snažno kao na početku. S druge strane, konstantno dobivanje niskih ocjena na kraju počinje da se percipira od strane osobe sa mnogo manje emocionalnih iskustava nego što je to bilo na početku i gubi motivirajući učinak. Postoji potreba s vremena na vrijeme da se promijeni priroda pozitivnih i negativnih poticaja, da se mijenjaju kako bi se održao i održao ispravan odgovor na njih.

Stimulacija vaspitno-obrazovnih aktivnosti djece treba da bude kompleksna, da uključuje sistem različitih poticaja, od kojih se svaki koristi rijetko iu zavisnosti od toga koja su druga interesovanja i potrebe djeteta relevantne u datom trenutku. Kompleksnost stimulacije podrazumeva istovremenu upotrebu različitih podsticaja: organskih, materijalnih i moralnih, individualnih i socio-psiholoških. organski - to su poticaji povezani sa zadovoljenjem organskih potreba djeteta (nešto fizički ugodno, slatko, „ukusno i sl.“). materijal poticaji su povezani sa stjecanjem za vlastitu upotrebu bilo koje atraktivne, interesantne i poželjne stvari za dijete. Moral poticaji su upućeni osjećajima djeteta i povezani su sa zadovoljenjem njegovih duhovnih potreba. To uključuje zadovoljstvo koje proizilazi iz svijesti o ispunjenoj dužnosti, iz pomaganja drugim ljudima, iz usklađenosti počinjenih djela sa visokim moralnim ciljevima i vrijednostima. Socio-psihološki podsticaji sadrže motive povezane sa sistemom ljudskih odnosa. Tu spadaju oni koji su usmjereni na povećanje pažnje prema osobi, poštovanje prema njoj, dodjeljivanje prestižne i značajne uloge itd. individualni podsticaji, sadrže nešto vrlo lično, bitno za datu osobu, koje za nju ima posebno značenje.

Složenost motivacije obrazovnog procesa podrazumijeva traženje i variranje poticaja za aktivnost svakog djeteta, uključivanje organskih, materijalnih, moralnih, individualnih, socio-psiholoških i drugih mogućih poticaja koji pozitivno utječu na usvajanje znanja, formiranje vještina i sposobnosti, sticanje određenih ličnih svojstava.

Učinak različitih podražaja na ljudsko ponašanje je situacijski i lično posredovan. Govoreći o situacionoj medijaciji, mislimo da je percepcija i procena neke osobe određene stimulacije kao značajne determinisana situacijom u kojoj se to dešava. Isti stimulans, kao što je visok ili nizak rezultat, može imati različit učinak na želju za uspjehom kada je značajan za osobu ili nije značajan. Ako neki drugi važni događaji u životu osobe zavise od dobijanja visoke ocjene, onda takva procjena može biti snažan poticaj za postizanje uspjeha. Ako malo toga zavisi od toga u životu i aktivnostima djeteta, onda procjena vjerojatno neće biti značajan poticaj za aktivnost.

Ista ocjena se može različito percipirati u uslovima kada joj je prethodio neuspjeh ili uspjeh, ili kada se ponavlja više puta već primljena ocjena. Evaluacije koje se ponavljaju od situacije do situacije sadrže slabe poticaje za aktivnost. Uspjeh nakon neuspjeha, kao i neuspjeh nakon uspjeha, prisiljavaju pojedinca da promijeni nešto u svom ponašanju.

Pod ličnim posredovanjem uticaja podsticaja razume se zavisnost ovog uticaja od individualnih karakteristika ljudi, od njihovog stanja u datom trenutku. Podsticaji koji se odnose na zadovoljenje najvažnijih urgentnih potreba za osobu će naravno na njega imati jači efekat od onih koji su relativno indiferentni. U emocionalno uzbuđenom stanju, značaj podražaja osoba može shvatiti drugačije nego u mirnom.

U vezi sa potrebom za dubljim razumevanjem situacionog i ličnog posredovanja uticaja stimulusa, uvode se pojmovi valencije (vrednosti) i verovatnoće uspeha ili neuspeha. Od njih zavisi učinak stimulusa na ljudsko ponašanje. Valence, ili vrijednost, odnosi se na vrijednost koju poticaj stiče u vezi sa zadovoljenjem ljudskih potreba. Što je ova vrijednost veća, to je veća valencija odgovarajućeg stimulusa. Svaka potreba može se zadovoljiti na različite načine, a onaj koji joj najbolje odgovara imat će najveću valentnost za tu potrebu. koncept "vjerovatnost uspjeha ili neuspjeha" znači u kojoj mjeri trenutna situacija, situacija može dovesti do zadovoljenja potrebe. Što je ovaj stepen veći, veća je vjerovatnoća uspjeha ili, shodno tome, neuspjeha u suprotnom slučaju. Valencija i vjerovatnoća uspjeha odnose se na područje percepcije od strane osobe podražaja koji na nju djeluju u situaciji u kojoj se zapravo javljaju.

Razmatrani koncepti su u direktnoj vezi sa pedagoškom ocjenom kao posebnom vrstom podsticaja. U motivisanju individualnog ponašanja kada postoji potreba za intelektualnim i moralnim razvojem u određenim vrstama aktivnosti – obuci i obrazovanju – pedagoška procena igra istu ulogu koju ima svaki drugi stimulans kada se aktualizuju druge potrebe u različitim vrstama aktivnosti. Shodno tome, svi navedeni koncepti i razmišljanja pripadaju pedagoškoj ocjeni. Pedagoško ocjenjivanje je specifičan poticaj koji djeluje u vaspitno-obrazovnoj djelatnosti i određuje njen uspjeh. Ovakva procena treba da obezbedi maksimalnu motivisanost deteta u ovim vrstama aktivnosti, uzimajući u obzir sledeće četiri okolnosti: poznavanje neophodne i dovoljne raznovrsnosti stimulansa koji utiču na želju deteta za uspehom u učenju i obrazovanju; poznavanje pravih motiva za učešće djece različitog uzrasta u ovim aktivnostima; poznavanje individualnih razlika u motivaciji nastave i obrazovanja; poznavanje situacionih faktora koji utiču na motivaciju za učenje informacija, formiranje veština i određenih osobina ličnosti kod dece.

Pedagoške ocjene, koje se smatraju nagradama ili kaznama, moraju biti uravnotežene. S jedne strane, treba da sadrže sistem podsticaja koji aktiviraju razvoj pozitivnih osobina i osobina kod deteta, as druge strane treba da sadrže skup ništa manje efikasnih podsticaja koji sprečavaju pojavu negativnih osobina ličnosti i nepravilnih oblika ponašanja kod iste djece. U zavisnosti od individualnih karakteristika djeteta, njegovog uzrasta, situacije i niza drugih faktora, omjer i priroda pedagoških procjena koje se koriste kao nagrade i kazne treba da se mijenjaju.

Vrste i metode vrednovanja uspjeha i neuspjeha djeteta u nastavi i vaspitanju treba sistematski varirati kako ne bi nastao fenomen navikavanja i gašenja reakcije na djelovanje ovih podražaja. Poželjno je ovakvim poticajima dati dodatnu valentnost, te u onim situacijama u kojima djeluju, osigurati dovoljno veliku vjerovatnoću uspjeha.

PEDAGOŠKO OCJENJIVANJE KAO SREDSTVO STIMULACIJE

Pedagoško ocjenjivanje može biti nekoliko vrsta, koje se mogu podijeliti u razrede: predmetno i lično, materijalno i moralno, produktivno i proceduralno, kvantitativno i kvalitativno. predmet Evaluacije se odnose na ono što dijete radi ili je već uradilo, a ne na njegovu ličnost. U ovom slučaju pedagoškoj ocjeni podliježu sadržaj, predmet, proces i rezultati aktivnosti, ali ne i sam predmet. Lični pedagoške procjene se, naprotiv, odnose na predmet aktivnosti, a ne na njegove atribute, one bilježe individualne kvalitete osobe koja se manifestuje u aktivnosti, njegovu marljivost, vještine, marljivost itd. U slučaju predmetne procjene, dijete stimuliše se na poboljšanje učenja i na lični rast kroz procenu onoga što radi, au slučaju subjektivnih, kroz procenu kako to radi i koja svojstva pokazuje pri tome.

materijal pedagoške procjene uključuju Različiti putevi materijalni podsticaji djece za uspjeh u obrazovno-vaspitnom radu. Novac, stvari koje su privlačne djetetu i mnoge druge stvari koje služe ili mogu djelovati kao sredstvo za zadovoljenje materijalnih potreba djece mogu djelovati kao materijalni poticaji. Moral pedagoška ocjena sadrži pohvalu ili prijekor koji karakterizira djetetove postupke sa stanovišta njihove usklađenosti sa prihvaćenim moralnim standardima. Produktivno pedagoške procjene se odnose na konačni rezultat aktivnosti, fokusirajući se uglavnom na njega, ne uzimajući u obzir ili zanemarujući druge atribute aktivnosti. U ovom slučaju se vrednuje ono što je na kraju postignuto, a ne kako je postignuto. Proceduralni Pedagoške ocjene se, naprotiv, odnose na proces, a ne na konačni rezultat aktivnosti. Ovdje se skreće pažnja na to kako je postignut rezultat, šta je bila osnova motivacije za postizanje odgovarajućeg rezultata. kvantitativno pedagoške ocjene se odnose na obim posla, na primjer, broj riješenih zadataka, urađenih vježbi itd. kvaliteta pedagoške ocjene se odnose na kvalitet obavljenog posla, tačnost, tačnost, temeljnost i druge slične pokazatelje njegove savršenosti.

Uz vrste pedagoških ocjenjivanja razlikuju se načini stimulisanja obrazovno-vaspitnog uspjeha djece. Glavni su pažnja, odobravanje, iskazivanje priznanja, vrednovanje, podrška, nagrada, povećanje društvene uloge, prestiža i statusa osobe. Pogledajmo svaki od ovih poticaja jedan po jedan.

dobronamjeran pažnja na osoba se oduvijek smatrala jednim od djelotvornih oblika njegovog ohrabrenja. Čovek je zadovoljan kada izaziva pojačano interesovanje ljudi oko sebe, posebno za njega značajno kada uživa u pažnji. Takva pažnja znači da je cijenjen, istaknut od ljudi oko sebe. I, naprotiv, kada ne obraćaju pažnju na osobu, kada se čini da je ne primjećuju, to kod nje izaziva neugodan osjećaj. Učitelj koji učeniku posvećuje posebnu, dobronamjernu pažnju, pokazujući iskreno, iskreno interesovanje za njega, tako ga, takoreći, ohrabruje, skrećući pažnju ljudi oko sebe na sebe. Djeca pak cijene pažnju prema sebi od strane odraslih, posebno učitelja ili odgajatelja, pokušavaju to postići pribjegavajući raznim trikovima kako bi na svaki način postali predmet povećane pažnje. Ponekad, u tu svrhu, djeca namjerno rade nešto neobično, izvode određene radnje, pa čak i nedolično ponašanje samo da bi privukla pažnju na sebe. Najjednostavniji je i pristupačan način pedagoška stimulacija, koja se često kombinuje sa ostalima o kojima se govori u nastavku. Često je pažnja popraćena odobravanjem, što zauzvrat pojačava njenu stimulativnu ulogu.

uredu djeluje kao pozitivna ocjena onoga što je dijete uradilo ili namjerava učiniti. Kada govore o odobravanju, misle na verbalnu ili neverbalnu pozitivnu procjenu nečijih postupaka i djela. Verbalna procjena uključuje verbalne iskaze koji sadrže odgovarajuće vrijednosne sudove, a neverbalna procjena uključuje geste, izraze lica i pantomime koji imaju sličnu evaluativnu ulogu. Često verbalni i neverbalni načini izražavanja odobravanja idu ruku pod ruku.

Ispovest predstavlja izdvajanje određenih zasluga kod osobe koja se ocjenjuje i njihovih cijenjen. Za razliku od pažnje, koja se ne odnosi na svijest o tome šta je to konkretno izazvalo, ili odobravanja, koje također posebno ne naglašava predmet ocjenjivanja, priznanje ga definira i daje do znanja osobi koja se ocjenjuje po čemu se on posebno cijeni. Priznanje istovremeno djeluje kao alokacija i vrednovanje onih zasluga po kojima se osoba koja se ocjenjuje razlikuje od drugih, uključujući i onu koja je karakteriše.

Ocjena uključuje kvalifikaciju stepena razvijenosti određene osobine kod ocjenjivanog lica, kao i kvantitativnu i kvalitativnu ocjenu njegovih radnji ili rezultata rada. Takve su, na primjer, školske ocjene. One u poenima karakterišu apsolutne i relativne uspjehe učenika: apsolutne u smislu da sama ocjena ukazuje na kvalitet znanja ili ponašanja učenika i relativne jer ih pomoću ocjena možete uporediti sa različitom djecom.

Podrška kao način stimulacije manifestuje se u tome što nastavnik odobrava konkretne radnje učenika, stimuliše ga da te radnje ponovi ili uspešno završi. Podrška se može ponuditi u vidu saosjećanja, moralnog jačanja djeteta ili pomoći, tj. izvođenje od strane odraslih takvih praktičnih radnji koje doprinose aktiviranju aktivnosti djeteta. Najčešće se podrška kao sredstvo stimulacije manifestuje kada je djetetu potrebna pomoć izvana.

Nagrada se shvata i doživljava kao način materijalne podrške ili evaluacije djetetovih postupaka. Nagrada postaje podsticaj za aktivnost kada je zaslužena i odgovara kako uloženom trudu tako i stvarnom rezultatu. Ako se jedno ili drugo ne uzme u obzir u prirodi nagrade, tada se smanjuje njena stimulativna uloga.

Sledeći podsticaji su jačanje društvene uloge, prestiža i statusa - su socio-psihološka sredstva za podsticanje delovanja studenata i učenika. Povezuju se sa povećanjem autoriteta djeteta u očima značajnih ljudi oko njega. Uloge koje djeca igraju u životu imaju za njih različitu vrijednost i privlačnost. Na primjer, uloga vođe je obično vrlo cijenjena među djecom, a uloga izopćenika, kojeg niko ne voli, ne poštuje i ne nasmijava, jedna je od najmanje privlačnih. Davanje značajnije uloge djetetu među vršnjacima i odraslima je djelotvoran način stimulacije, posebno u dobi kada djeca tvrde da su odrasla, neovisna i samopouzdana (na primjer, u adolescenciji).

Prestiž se shvata kao stepen poštovanja, priznanja koje dete uživa među za njega značajnim ljudima. Uz pomoć niza psiholoških i pedagoških tehnika (od kojih će neke biti riječi u završnom dijelu udžbenika) moguće je vještački podići ili sniziti prestiž djeteta i time ga ohrabriti ili kazniti. Status je stvarna pozicija djeteta u sistemu međuljudskih odnosa ( sociometrijski status, Na primjer). Može se promijeniti korištenjem gore opisanih tehnika.

Sve ostale metode stimulacije su ocjene ponašanja, radnji, namjera, radnji, ponašanja, rezultata aktivnosti djece. Tradicionalne školske ocjene djeluju kao jedan od ovih načina, i daleko od toga da budu dovoljne da pruže svestranu i punu motivaciju za podučavanje i odgoj djece. Pojam „pedagoške procjene“ po svom obimu i sadržaju je mnogo širi od samo „ocjenjivanja“ ili „ocjena“, pa se u praksi ne može ograničiti samo na posljednja dva načina stimulacije.

Suštinu evaluacije različiti autori shvaćaju dvosmisleno. dakle, S. L. Rubinstein, dajući poseban značaj problemu vrednovanja u pedagoškom procesu, napominje da je odnos nastavnika i učenika „zasićen evaluativnim momentima“ i da se „vrednovanje vrši na osnovu rezultata aktivnosti, njenih postignuća i neuspeha, prednosti i nedostatke, te stoga ono samo po sebi treba da bude rezultat, a ne svrha aktivnosti."

B. G. Ananiev u temeljnom djelu „Psihologija pedagoškog ocjenjivanja“ piše: „Mentalni razvoj djeteta u školi nastavnik ostvaruje ne samo kroz predmet i nastavne metode, već i kroz ocjenjivanje, što je činjenica najdirektnijeg vođenja. studenta."

Suština ocjenjivanja uspješnosti učenja učenika, prema L. S. Vygotsky , leži u činjenici da se „svaki čin treba vratiti djetetu u obliku utiska njegovog djelovanja na druge“.

Sh. A. Amonashvili razumije evaluaciju kao "proces povezivanja toka ili rezultata aktivnosti sa standardom navedenim u zadatku."

^ Dakle, oznaka je sastavni dio obrazovanja i obuke, budući da je sam proces koji ima svoju ulogu i izraz.

S obzirom na to da je uticaj ocjenjivanja na razvoj učenika višestruk, može imati mnogo funkcije.

Prema B. G. Ananievu, procjena može biti

a) usmjeravanje, uticaj na mentalni rad učenika, doprinos učenikovoj svijesti o procesu ovog rada i njegovom razumijevanju vlastitog znanja;

b) stimulisanje, uticaj na afektivno-voljnu sferu kroz iskustvo uspeha i neuspeha, formiranje zahteva i namera, radnji i odnosa.

c) edukativni - pod direktnim uticajem oznake dolazi do "ubrzanja ili usporavanja tempa mentalnog rada, kvalitativnih promjena (promjene u metodama rada), promjena u strukturi apercepcije, transformacije intelektualnih mehanizama".

Zahvaljujući tome, ocjenjivanje utiče na intelektualnu i afektivno-voljnu sferu, odnosno na ličnost učenika u cjelini.

Pod uticajem evaluativnih uticaja kod dece se formiraju tako važne osobine ličnosti kao što su samopoštovanje i nivo zahteva. B. G. Ananiev smatra da različit nivo zahteva nastavnika prema učenicima sa različitim akademskim uspehom formira različit nivo zahteva kod njih.

U psihološko-pedagoškoj literaturi o problemu procjene uspješnosti obrazovno-vaspitne aktivnosti učenika, npr evaluacija funkcionira kao: obrazovne, vaspitne, informativne, usmjeravajuće, motivacione, poučne i druge.

Pedagoško ocjenjivanje je prilično širok pojam, uključujući ocjene koje djetetu daje ne samo nastavnik, već i roditelji ili bilo koje druge osobe uključene u odgoj i razvoj djece.

Prema Jamesu razred- "Ovo je povratak reflektovanog utiska, moćno oruđe u rukama nastavnika."

Pedagoško ocjenjivanje u širem smislu treba razlikovati od školske ocjene, koja karakteriše relativni i apsolutni uspjeh učenika u bodovima. Žig je pedagoški podsticaj koji kombinuje sredstva ohrabrenja i kazne. Štaviše, ekstremne vrijednosti ocjena nemaju uvijek takvu stimulativnu snagu koju imaju prosječne ocjene. Pedagoško ocjenjivanje je posebna vrsta poticaja. Posebno važnu ulogu ima u djetinjstvu iu periodu osnovnoškolskog uzrasta, jer je u direktnoj vezi sa formiranjem kod djeteta odgovarajućeg stava prema sebi. Uz pomoć procena koje detetu daju značajne odrasle osobe, vrlo je lako uništiti njegove ispravne predstave o sebi zbog činjenice da su tu pomešani emocionalni faktori. Vratiti adekvatan odnos prema sebi je višestruko teže.

Pedagoške procjene su nekoliko vrsta:

– predmet- tiče se onoga što dijete radi ili je već uradilo, ali ne i njegove ličnosti;

– lični- odnose se na temu i uočavaju individualne kvalitete osobe;

– materijal- uključuju materijalne poticaje za uspjeh djece (novac, stvari, zabava, itd.);

- moralni - sadrže opis djetetovih postupaka u smislu njihove usklađenosti sa prihvaćenim moralnim standardima;

- efektivni - odnose se na konačni rezultat aktivnosti (ono što se dogodilo);

- proceduralne - odnose se na sam proces aktivnosti (kako se to radi);

- kvantitativni - u korelaciji sa količinom obavljenog posla;

- kvalitativni - odnose se na kvalitet, tačnost, tačnost i druge pokazatelje izvrsnosti rada.

U opštijem obliku, mogu se razlikovati tri glavne grupe procjena (prema A.I. Lunkovu):

- lični - kada se napredak učenika ocjenjuje u odnosu na njegov prosječan nivo znanja, vještina, razmišljanja, odnosno upoređuje se dijete sa samim sobom;

- komparativni - kada se učenici međusobno porede;

- normativni - kada se postignuća djeteta vrednuju u odnosu na neku bezličnu normu za izvršenje zadatka.

Normativne ocjene se koriste 1-2 puta po temi u toku pismenih ispita. Evo psiholoških zahteva za takvu kontrolu: 1) preporučljivo je da se izvode u duplom času kako bi se učenicima sa niskim stopama rada obezbedili normalni uslovi; 2) sastav kontrolnog rada treba da sadrži pitanja samo na ovu temu, podeljena u niz elemenata (jedinica za učenje) tako da svaki element odgovara jednom ili dva zadatka. U običnim testnim radovima po pravilu se nude zadaci iz različitih tema, što otežava ukupnu ocjenu, jer nije jasno koje je teme student naučio, a koje ne.
Vrste pedagoških ocjenjivanja

Postoje različite vrste pedagoških procjena: predmetne, lične, materijalne, moralne, produktivne, proceduralne, kvantitativne i kvalitativne. I u pedagogiji se u anketnoj situaciji razlikuju ocjene: indirektno, neodređeno, primjedba, poricanje, pristanak, odobravanje, ukor, ironija, prijekor, notacija, odobravanje, pojačanje i kazna. Razmotrimo ih detaljnije.

1. Predmetne procjene – tiču ​​se onoga što dijete radi ili je već uradilo, ali ne i njegove ličnosti. U ovom slučaju pedagoškoj ocjeni podliježu sadržaj, predmet, proces i rezultati aktivnosti, ali ne i sam predmet. Dete se stimuliše da unapredi učenje i lični rast kroz evaluaciju onoga što radi.

2. Lične ocjene - odnose se na predmet aktivnosti, a ne na njegove atribute, uočavaju individualne kvalitete osobe koja se manifestuje u aktivnosti, njegovu marljivost, vještine, marljivost itd.

3. Materijalne ocjene – obuhvataju različite načine materijalnog podsticaja djece za uspjeh u obrazovno-vaspitnom radu. Novac, stvari koje su privlačne djetetu i mnoge druge stvari koje služe ili mogu djelovati kao sredstvo za zadovoljenje materijalnih potreba djece mogu djelovati kao materijalni poticaji.

4. Moralne ocjene – pedagoška ocjena sadrži pohvale ili prigovore koji karakterišu djetetove postupke u smislu njihove usklađenosti sa prihvaćenim moralnim standardima.

5. Efektivna evaluacija – odnose se na konačni rezultat aktivnosti, fokusiraju se uglavnom na njega, ne uzimajući u obzir ili zanemarujući druge atribute aktivnosti. U ovom slučaju se vrednuje ono što je na kraju postignuto, a ne kako je postignuto.

6. Procjena procesa – odnosi se na proces. Ovdje se skreće pažnja na to kako je postignut rezultat, što je bila osnova motivacije za postizanje odgovarajućeg rezultata.

7. Kvantitativni - koreliraju sa količinom obavljenog posla, na primjer, sa brojem riješenih zadataka, urađenih vježbi itd.

8. Kvalitet – odnose se na kvalitet obavljenog posla, tačnost, tačnost, temeljnost i druge slične pokazatelje njegove savršenosti.

Poznati psiholog i pedagog B.G. Ananiev je izdvojio vrste procjene u situaciji anketiranja: indirektna, neodređena procjena, primjedba, poricanje, slaganje, ohrabrenje, cenzura, odobravanje, pojačanje i kazna

1. Indirektno vrednovanje (razred ocjenjuje učenika zajedno sa nastavnikom). Evaluacija jednog učenika direktno, ali indirektno zbog evaluacije drugog. Nastavnik poziva učenika ili učenika, obraća im se pitanjem, sluša odgovor, ne izražavajući svoje mišljenje o ispravnosti ili netačnosti istog. Zatim, ne govoreći ništa ovom učeniku, zove drugog i ponovo mu postavlja isto pitanje. Tokom odgovora drugog učenika, nastavnik počinje da iznosi svoje mišljenje. U ovom slučaju, prvi učenik se ne vrednuje ni na koji način, osim što je drugi učenik pozvan i odobren. Učenik ne dobija direktnu evaluaciju, ali je takav izazov drugom učeniku daljim direktnim ocjenjivanjem za njega uvjerljiv dokaz vlastitog poraza. Često se ova situacija povezuje sa drugom vrstom indirektne procjene. Kada nastavnik, ne dajući direktnu ocjenu rada učenika pozvanog na anketu, ne prigovara ocjeni koju pozvanom učeniku daju razred i pojedini učenici

2. Neograničena procjena (dozvoljava mnogo osnova). Ovo ocjenjivanje je prijelaz na različite specifične procjene, koje nastavnik svjesno koristi. Karakteristika neodređene ocjene je njen verbalni oblik, koji je približava određenim i udaljava od izlaznih ocjena. Međutim, ova verbalna forma sama po sebi ne daje direktnu interpretaciju, dopuštajući mnoga subjektivna tumačenja u isto vrijeme.

3. Primedba (vrednovanje nastavnika učeniku. Formiranje određene evaluacione situacije). Među uticajima na času, uz pomoć kojih nastavnik reguliše stanje odeljenja i pojedinih učenika, pre svega se ističe primedba, koja je samo delimično ocena. Primedba je jedinstvena ocena ne znanja i veština učenika, već samo ponašanja i stepena marljivosti. Primedbe postaju negativan samo kada sistematski padnu na jednog učenika. Sama zasebna napomena nije toliko evaluativna i stimulativna vrijednost koliko igra ulogu regulatora ponašanja na času.

4. Poricanje (klimanje glavom, gestovi. Poricanje utiče na bilo koji nastavni materijal) - riječi i fraze koje ukazuju na netačnost odgovora učenika i podstiču obnavljanje rješenja. Negacija ne stimuliše toliko koliko usmjerava učenika u stanje njegovog znanja i na načine na koje se ona mogu racionalno izložiti.

U tom smislu negacija igra pozitivnu ulogu, stimulirajući restrukturiranje mišljenja i znanja u skladu sa realnom logikom subjekta. Ovo se odnosi samo na one vrste poricanja koje su motivisane i omogućavaju učeniku da se snađe ne samo u onome što ne treba da se radi, već i šta treba da uradi u ovim okolnostima.

5. Saglasnost (nastavnik izražava saglasnost sa mišljenjem učenika). Njena funkcija je da usmjeri učenika u ispravnost vlastitog čina, da učvrsti uspjeh učenika na tom putu, da podstakne njegovo kretanje upravo u tom pravcu.

6. Podsticanje (neophodna je vrsta procene za plašljive učenike, ali ohrabrenje ne pruža mogućnost da se učenik preceni) Odobravanje deluje kao pozitivna ocena onoga što je dete uradilo ili namerava da uradi. Kada govore o odobravanju, misle na verbalnu ili neverbalnu pozitivnu procjenu nečijih postupaka i djela. Verbalna procjena uključuje verbalne iskaze koji sadrže odgovarajuće vrijednosne sudove, a neverbalna procjena uključuje geste, izraze lica i pantomime koji imaju sličnu evaluativnu ulogu. Često verbalni i neverbalni načini izražavanja odobravanja idu ruku pod ruku.

7. Ukor (uticaj na voljnu sferu učenika. Ukor podrazumijeva smanjenje uspjeha učenika). Utvrđuje nivo znanja i stepen usklađenosti pitanja sa logikom predmeta, reguliše i koriguje učenikov intelektualni rad tokom anketiranja i utiče na njegovu emocionalno-voljnu sferu uz pomoć karakteristika znanja i ličnosti učenika. .

8. Odobravanje (naglašavanje njegove aktivne sposobnosti dovodi do povećanja samopoštovanja) je direktan oblik pozitivne evaluacije procesa rada na času u anketnoj situaciji. Odobravanje je oblik definisanja osobe, koji naglašava prednosti strana te osobe – njene sposobnosti, učinak, aktivnost, interesovanje, njenu vrijednost kao modela na određeni način. Dakle, odobravanje je oblik pokazivanja ličnosti, isticanja iste iz klase. Kao rezultat toga, odobravanje istovremeno utječe ne samo na objekt, već i na odnos prema dječijoj grupi, na rast nivoa napora, samopoštovanja i izaziva iskustvo uspjeha.

9. Pojačanje i kazna.

Posebno područje ispoljavanja sposobnosti za pedagošku komunikaciju je upotreba pojačanja i kazni od strane nastavnika. Oni stimulišu uspjeh učenika, posebno kada su pojačanja i kazne zaslužene i pravedne. Njihova stimulativna uloga zavisi od pedagoške opravdanosti pojačanja i kazni. S tim u vezi, izlažemo detaljne karakteristike efektivnih i neefikasnih pojačanja sa pedagoške tačke gledišta.

Efikasno pojačanje:

1. Sistematski implementiran.

2. Uz objašnjenje nastavnika šta tačno u postupcima učenika zaslužuje ohrabrenje.

3. Povezan sa ličnim interesom nastavnika za uspeh učenika.

4. Odgovara postizanju određenih rezultata od strane učenika.

5. Podrazumijeva informisanje učenika o značaju postignutih rezultata;

6. Razvija sposobnost učenika da organizuje svoj rad sa očekivanjem postizanja dobrih rezultata;

7. Upoređuje prošla i sadašnja postignuća učenika;

8. Proporcionalno uloženim naporima učenika;

9. Upoređuje ono što je učenik postigao sa njegovim naporima, pokazujući da, ako želi, učenik može postići uspjeh u budućnosti.

10. Utiče na motivacionu sferu učenika, na osnovu unutrašnjih podsticaja i interesovanja, ciljeva samorazvoja, zadovoljstva učenjem itd.

11. Usmjerava pažnju učenika na činjenicu da njegov uspjeh zavisi od njega samog, od njegovih vlastitih sposobnosti i mogućnosti.

12. Promoviše interesovanje učenika za nove zadatke kada su prethodni zadaci već završeni.

Neefikasno pojačanje:

1. Izvodi se s vremena na vrijeme.

2. Radi se općenito, bez posebnih objašnjenja.

3. Povezan sa formalnim stavom prema potkrepljivanju, u kojem nastavnik nije zainteresovan za uspeh učenika.

4. Uočava se samo opšte učešće učenika u radu.

5. Obavještava učenika o svojim rezultatima, ne naglašavajući njihov značaj.

6. Usmerava učenika da uporedi svoje rezultate sa rezultatima rada drugih učenika, da se takmiči sa njima.

7. Upoređuje postignuća ovog učenika sa postignućima drugih učenika.

8. Ne odgovara trudu učenika.

9. Upoređuje rezultat koji je učenik postigao samo sa prisustvom njegovih sposobnosti ili pokazuje da je rezultat postignut sretnim spletom okolnosti.

10. Oslanja se na eksterne podsticaje: pohvale, očekivanje pobede na takmičenju, dobijanje nagrade itd.

11. Skreće pažnju učeniku na činjenicu da njegov napredak u učenju zavisi od napora nastavnika ili nekog drugog iz autsajdera.

12. Ometa rad učenika, ometajući ga, uvodi nove zadatke i prije nego što su prethodni završeni.

Učitelj može pozitivno uticati na mnoge aspekte ponašanja djece ako ih podstiče na dobra djela, a ne kažnjava i ne obraća previše pažnje na njihove greške.

^ 17. USLOVI ZA EFIKASNOST PEDAGOŠKOG Ocjenjivanja.

Učinkovitost pedagoškog ocjenjivanja shvaćena je kao njegova stimulativna uloga u obrazovanju i odgoju djece. Pedagoški efikasna je takva procjena koja kod djeteta stvara želju za samousavršavanjem, sticanjem znanja, vještina, razvojem vrijednih pozitivnih osobina ličnosti, društveno korisnih oblika kulturnog ponašanja. Motivacija za intelektualni i lično-bihevioralni razvoj djeteta može biti eksterna i unutrašnja. Pod eksternom motivacijom za nastavno-obrazovne aktivnosti podrazumevaju se podsticaji koji podstiču, usmeravaju i podržavaju njenu aktivnost spolja, tj. takvi podražaji koji dolaze iz okoline djeteta i tjeraju ga da se ponaša na određeni način. Ako prestane djelovanje takvih podražaja, tada se aktivnost učenja i komunikacije djece, koja slijede obrazovne i obrazovne ciljeve, naglo smanjuje ili čak nestaje. Unutrašnji podsticaji, za razliku od eksternih, sposobni su da generišu, usmeravaju i podržavaju ovu vrstu aktivnosti. Da bi se takvi poticaji razlikovali od vanjskih podražaja ponašanja, nazivaju se motivima, vjerujući da je motiv vlastiti, neovisan o slučajnim vanjskim okolnostima, unutrašnji izvor aktivnosti, čije je prisustvo dovoljno da se osoba uvijek i svugdje ponaša. na određeni način.

^ intrinzičnu motivaciju obrazovna aktivnost se smatra jačom od spoljna stimulacija. Stoga se pod učinkovitijom pedagoškom procjenom obično podrazumijeva ona koja stvara i održava unutrašnju motivaciju djeteta za učenje i obrazovanje. Najbolja je, međutim, takva psihološko-pedagoška situacija, koja, stvarajući unutrašnju motivaciju, istovremeno je podržava odgovarajućom eksternom stimulacijom, odnosno kada se želja djeteta za psihičkim samousavršavanjem pojačava stvaranjem povoljnih vanjskih uslova za to. .

Ideje o djelotvornosti pedagoške procjene imaju individualni i društveno specifičan karakter.

Pojedinac Priroda ideja i djelovanja pedagoške procjene očituje se u činjenici da njena djelotvornost zavisi od individualnih karakteristika djeteta, od njegovih stvarnih potreba. Pedagoška procjena koja se odnosi na one koji su najzainteresiraniji za dijete će biti efikasna. Ako se, na primjer, ovaj interes sastoji u dobijanju odobrenja od određene osobe, onda pedagoško ocjenjivanje treba u prvom redu biti vođeno njime. Da bi se u praksi utvrdila individualna priroda procene, potrebno je dobro poznavati sistem interesovanja i potreba deteta, njihovu situacionu hijerarhiju, dinamiku promene tokom vremena. Neophodno je sistem podsticaja što tačnije prilagoditi interesima i potrebama deteta.

^ UZRASNE KARAKTERISTIKE DJETETA I

OBRAZOVNA PROCJENA

Pedagoška procjena, njen izbor i djelotvornost zavise od uzrasta djeteta. Individualne karakteristike djece određuju njihovu osjetljivost na različite podražaje, kao i motivaciju za obrazovne, kognitivne i aktivnosti koje razvijaju ličnosti. Nivo intelektualnog razvoja koji dete postiže utiče na njegova kognitivna interesovanja, a lični razvoj utiče na želju za posedovanjem određenih ličnih kvaliteta.

Glavni trendovi u starosnoj promeni značaja pedagoške procene su sledeći. S godinama, prije svega, raste razumijevanje potrebe za sticanjem novih znanja, vještina i sposobnosti. Drugo, u djetinjstvu se iz godine u godinu povećava važnost posjedovanja određenih osobina ličnosti. Treće, kako oni odrastaju, posebno u školskim godinama, povećava se uloga socio-psiholoških poticaja. Konačno, četvrto, postoji trend postepenog prelaska sa fokusiranja na eksterne podsticaje na uzimanje u obzir internih. Razmotriti optimalne uslove i metode pedagoškog ocjenjivanja djece različitog uzrasta.

IN detinjstvu i ranom detinjstvu do trenutka kada dete nauči verbalni govor, počne da ga razume i koristi, najefikasniji oblik pedagoške procene je emocionalno izražajan prenosi putem gestikulacije, izraza lica i pantomime. Uz pomoć reakcija koje kod djeteta izazivaju pozitivne emocije, odrasla osoba mu daje do znanja da odobrava određeni oblik ponašanja. Reakcijama koje kod djeteta izazivaju negativne emocije, odrasla osoba ga obavještava da ono što dijete poduzima ne odobrava. Počevši od otprilike godinu i po dana, kada dijete razumije govor i, posebno, značenje evaluacijskih riječi kao što su „dobro“, „loše“, „moguće“, „nemoguće“, kao i značenje broja. definicija izvedenih iz njih, postaje moguće ući u direktnu evaluaciju radnji. Ovdje se dopunjuju i rafiniraju emocionalno ekspresivne reakcije odrasle osobe na ponašanje djeteta. verbalne procjene. Kao rezultat, dijete dobiva priliku da preciznije razlikuje procjene, korelira ih sa određenim radnjama i oblicima ponašanja. Kroz pedagoške procjene postaje moguće razviti složenije oblike ponašanja, pojačavajući neke a eliminirajući druge.

Stimulacija aktivnosti i komunikacije djece u mlađi i stariji predškolski uzrast može se dopuniti socio-psihološki faktori, budući da djeca u ovom trenutku imaju samopoštovanje, nivo tvrdnji, motivaciju za postizanje uspjeha, grupne oblike aktivnosti. Podsticaji povezani sa željom da se pobedi u konkurenciji sa drugom decom, da se dobije odobravanje javnosti, privuče pažnja postaju delotvorni. Sve to može uspješno koristiti nastavnik koji se bavi obrazovanjem i odgojem djece ovog uzrasta. Istovremeno, ne treba zaboraviti ni emocionalne i evaluativne stimuluse koji su korišteni u radu s djecom. rane godine. Tokom ovih godina oni zadržavaju svoj pozitivan značaj, pa čak i nadmašuju socio-psihološke procjene u pogledu djelotvornosti.

U starijem predškolskom uzrastu na one metode stimulacije koje su se ranije koristile starosne faze, pedagoške procjene vezane za poštivanje pravila ponašanja, kao i sa demonstracija znanja, vještina i sposobnosti. Pogodne mogućnosti za to otvara nastup u starijem predškolskom uzrastu. igre uloga sa pravilima zajedno sa elementarnim oblicima svjesnog učenja. Odgovor djece na ovakvu vrstu pohvala jedan je od psiholoških znakova njihove spremnosti za školovanje. Međutim, u ovom uzrastu različite vrste pedagoške stimulacije djece su još uvijek ekvivalentne. Djeca predškolskog uzrasta na isti način reagiraju na emocionalno ekspresivne izraze odobravanja i neodobravanja od strane odraslih, te na njihove ocjene koje se nude u kategorijama „dobro“ i „loše“, te na socio-psihološke stimuluse i ohrabrenja vezana za one koje demonstrirati znanje, vještine i sposobnosti. Svjesne preferencije nekih vrsta pedagoških stimulansa u odnosu na druge još nisu uočene.

Inače je slučaj mlađi školski uzrast. Ovdje do izražaja dolaze poticaji vezani za njihova znanja, vještine i sposobnosti, poštovanje disciplinskih zahtjeva, kao i socio-psihološki podsticaji koji u očima djece dobijaju posebnu vrijednost. Dominacija ovih oblika evaluativne motivacije jedan je od dokaza lične starosne zrelosti djeteta. Karakteristična karakteristika ovog uzrasta u stimulisanju obrazovanja i vaspitanja dece je to najefikasnije su pedagoške ocjene koje daju ne svi, već značajni odrasli, nastavnici i roditelji.

U adolescenciji situacija se mijenja. Nekadašnje metode stimulacije, koje su se pojavile u ranijim godinama, zadržavaju svoju ulogu, osim što socio-psihološke procjene zauzimaju jedno od prvih mjesta u hijerarhiji pedagoških poticaja. Ali glavna stvar koja se dešava u ovom uzrastu je to djeca počinju više reagirati na ocjene njihovih vršnjaka i prijatelja, od ocjena roditelja i nastavnika.

U starijem školskom uzrastu ponovo raste važnost pedagoških ocjenjivanja koje nude odrasli, a uz to se mijenja i hijerarhija. Lične procjene postaju značajnije od procjena koje se odnose na znanja, vještine i sposobnosti, kao i eksterne oblike ponašanja. Pedagoške ocjene dobijene od odraslih, u ovom uzrastu, po pravilu se prelamaju kroz samoprocjenu, a vlastita percepcija sebe postaje značajnija od procjena dobijenih izvana. Ovo je znak prelaska na najviši nivo lične zrelosti i samoaktualizacija ličnost.
18. Tumačenja koncepta "aktivnosti učenja"

„Aktivnost učenja“ (LE) je prilično dvosmislen koncept. Postoje tri glavna tumačenja ovog koncepta, prihvaćena i u psihologiji i u pedagogiji.
1. Ponekad se UD smatra sinonimom za učenje, podučavanje, učenje.
2. U "klasičnoj" sovjetskoj psihologiji i pedagogiji, SD se definiše kao vodeća vrsta aktivnosti u osnovnoškolskom uzrastu. Podrazumijeva se kao poseban oblik društvene aktivnosti, koji se manifestira uz pomoć objektivnih i kognitivnih radnji.
3. U tumačenju smjernice D.B. Elkonina - V.V. Davidov obrazovna aktivnost je jedna od aktivnosti školaraca i studenata koja ima za cilj da ovladaju kroz dijaloge (poliloge) i diskusije o teorijskim znanjima i srodnim vještinama u oblastima javne svijesti kao što su nauka, umjetnost, moral, pravo i religija..
U nastavku se razmatra tumačenje obrazovne aktivnosti prema Elkoninu - Davidovu.

Suština aktivnosti učenja

Koncept aktivnosti učenja u psihologiji je jedan od pristupa procesu učenja koji implementira stav o društveno-istorijskoj uslovljenosti mentalnog razvoja. Razvio se na osnovu osnovnih dijalektički materijalistički princip psihologija - princip jedinstva psihe i aktivnosti u kontekstu psihološke aktivnosti (A.N. Leontiev) iu bliskoj vezi sa teorija postepenog formiranja mentalne aktivnosti i vrste nastave (P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina).

Kako treba organizirati obuku, rješavajući dva glavna zadatka:

• 
  pružanje znanja;
• 
  obezbeđivanje mentalnog razvoja?

Prema ovom konceptu, učenik kao predmet znanja treba da bude sposoban da savlada naučni koncepti, organizirano po teorijskom tipu; reprodukuju u sopstvenim aktivnostima logiku naučnog znanja; penjati se iz apstraktno na specific.

Drugim rečima, subjektivnost učenika se manifestuje u njegovoj sposobnosti da reprodukuje sadržaj, put, metodu teorijskog (naučnog) saznanja.
Koncept UD (za razliku od didaktičkih pojmova) sadrži preduslove za razumijevanje učenika kao subjekta spoznaje. Sebe obrazovni proces se ne tretira kao emitovanje naučna saznanja, njihovu asimilaciju, reprodukciju i kao razvoj kognitivne sposobnosti, velike mentalne neoplazme. Ne razvija se samo znanje, već njegova posebna konstrukcija, modeliranje sadržaja naučne oblasti, metode njenog saznanja.
Akademski predmet ne samo da sadrži sistem znanja, već na poseban način (kroz izgradnju predmetnog sadržaja) organizuje djetetovu spoznaju genetski početnih, teorijski bitnih svojstava i odnosa objekata, uslova njihovog nastanka i transformacije. Subjektivna aktivnost učenika (njena orijentacija, priroda manifestacije) postavlja se metodom organiziranja kognitivne aktivnosti, kao izvana. Glavni izvor formiranja i razvoja kognitivne aktivnosti nije sam učenik, već organizirano učenje. Učeniku je dodeljena uloga upoznavanja sveta u posebno organizovanim uslovima za to. Što se stvore bolji uslovi za učenje, to će se učenik bolje razvijati. Priznajući učeniku pravo da bude subjekt saznanja, autori ovog koncepta prenose ostvarivanje ovog prava na organizatore učenja, koji određuju sve oblike saznajne aktivnosti.
Organizacija obuke, izgrađena po teorijskom tipu, prema. V. V. Davidova i njegovih sljedbenika, najpovoljnije je za mentalni razvoj djeteta, stoga je takva obuka pozvao razvoj(Davydov V.V., 1986; sažetak). Izvor ovog razvoja leži izvan samog djeteta – u treningu, a posebno dizajniranom za te svrhe.

U stručnoj literaturi, na predmetima pedagogije i didaktike, kao i u školskoj praksi, još nisu u potpunosti razotkriveni i shvaćeni tako važni pojmovi za razumijevanje suštine vrednovanja nastave kao što su računovodstvo, kontrola, provjera, evaluacija, ocjena. Ponekad se poistovjećuju jedni s drugima, primjenjuju bez prethodnog otkrivanja njihove suštine.

Evaluacija je proces, aktivnost evaluacije koju provodi osoba, ocjena je rezultat tog procesa, te aktivnosti (ili radnje), njihov uslovno – formalni odraz. Asimilacija evaluacije i ocjena je istovjetna identifikaciji procesa rješavanja problema sa njegovim rezultatom. Na osnovu ocjene može se pojaviti ocjena kao njen formalno logičan rezultat. Evaluacija je duhovni fenomen, ali ima i svoj materijalizovani izraz. Dizajn ove forme treba da bude promišljen i pažljiv u sistemu društvenih zahteva za decu.

Nekoliko vekova su se vodile sporove oko ocena i ocena. Kritička analiza sistema ocjenjivanja obrazovanja postaje jedan od najdirektnijih načina intervencije progresivne javnosti, koja se vitalno bavi problemima obrazovanja mlađe generacije, zainteresirane za unapređenje javnog obrazovanja.

Svrha pedagoške procjene je da djetetu pruži pomoć i podršku u njegovoj želji da uči nove stvari, da se orijentiše u svijetu ljudi, stvari i prirode, da razumije sebe.

Relevantnost teme istraživanja proizlazi iz činjenice da pedagoško ocjenjivanje poprima skriveni karakter: postoji, a istovremeno ne postoji kao procjena. Takva transformacija dogodila se zbog slabo razvijenog spektra profesionalnih operacija nastavnika, što mu je omogućilo da napravi neprimjetnu, suptilnu korekciju discipline djece u učionici.

Problem ove studije je da se utvrdi kako pedagoška procjena utiče na disciplinu djece u učionici. Rješenje ovog problema je cilj naše istraživanje.

objekt istraživanje favorizira obrazovne aktivnosti djece u učionici.

Predmet je efektivnost pedagoškog ocjenjivanja, što doprinosi vaspitanju dječije discipline u nastavi.

U skladu sa problemom, predmetom, objektom i svrhom našeg istraživanja, postavili smo sljedeće zadatke:

• Proučiti različite pristupe u naučnoj i metodološkoj literaturi o ovom pitanju.
• Odabrati i testirati u praksi različite metode pedagoškog ocjenjivanja.
• Eksperimentalno dokazati uticaj pedagoške procene na vaspitanje discipline kod dece u vaspitno-obrazovnim aktivnostima.

Na osnovu zadataka, postavljamo pretpostavka da upotreba pedagoškog ocjenjivanja u vaspitno-obrazovnim aktivnostima utiče na ponašanje djece na pozitivan način, jer upravo korištenje različitih metoda ocjenjivanja stimuliše ponašanje djece.

Ocjenjivanje kao komponenta obrazovne aktivnosti. Sredstva za podsticanje obrazovanja i vaspitanja dece.

Evaluaciona aktivnost nastavnika prema teoriji aktivnosti učenja generisana je aktivnošću učenika ili nastavnika, deteta ili vaspitača na dobijanju informacija o tome da li je kvalitet znanja i veština učenika na predmetu program zahteva.

Svrha aktivnosti evaluacije je kontrola napredovanja djece i formiranje adekvatnog samopoštovanja kod njih.

Predmet evaluacijske aktivnosti, koji se poklapa sa predmetom obrazovne i kognitivne aktivnosti, je sistem znanja i vještina učenika. Rezultat čina vrednovanja od strane nastavnika rezultata djetetove obrazovne aktivnosti je procjena koja se, u zavisnosti od nivoa i načina refleksije odnosa, može izraziti znakom i intenzitetom emocionalnog iskustva, njegovom verbalnom verzijom. , vrijednosni sud, oznaka.

Suština i uloga ocjenjivanja u psihološko-pedagoškoj literaturi shvaćaju se, prvo, kao individualno-lični kvaliteti učenika i, drugo, kao rezultat njegove obrazovne aktivnosti.

Jedna od vodećih funkcija pedagoškog ocjenjivanja je kontrola – kao uvjet za formiranje znanja i vještina kod učenika. „Bez kontrole, bez povratnih informacija, bez informacija o tome šta je i zašto je postignut stvarni rezultat, bez naknadnog ispravljanja pogrešnih radnji, obuka postaje „slijepa“, neupravljiva, odnosno jednostavno prestaje da se može upravljati. (N.V. Kuzmina. 1980)

Pedagoško ocjenjivanje je specifičan poticaj koji djeluje u vaspitno-obrazovnoj djelatnosti određuje njen uspjeh i ima kompleksan karakter, uključujući sistem različitih poticaja. Kompleksnost stimulacije podrazumeva istovremenu upotrebu različitih podsticaja: organskih, materijalnih, moralnih, individualnih, socio-psiholoških.

Učinak različitih podražaja na ljudsko ponašanje je situacijski i lično posredovan. Pod ličnim posredovanjem uticaja stimulusa shvatamo zavisnost ovog uticaja od individualnih karakteristika dece, od njihovog stanja u datom trenutku. Valencija ili vrijednost se odnosi na vrijednost koju stimulus dobija u vezi sa zadovoljenjem potrebe osobe.Što je potreba veća, to je veća valencija odgovarajućeg stimulusa. Valencija i vjerovatnoća uspjeha odnose se na područje u kojem osoba percipira podražaje koji na njega djeluju u ovoj situaciji u kojoj se oni stvarno javljaju.

Pedagoško ocjenjivanje može biti nekoliko vrsta, koje se mogu podijeliti u razrede: predmetno i lično, materijalno i moralno, produktivno i proceduralno, kvantitativno i kvalitativno.

Uz vrste pedagoških ocjenjivanja razlikuju se načini stimulisanja obrazovno-vaspitnog uspjeha djece. Glavni su pažnja, odobravanje, iskazivanje priznanja, vrednovanje, podrška, nagrada, povećanje društvene uloge, prestiža i statusa osobe. Pojam „pedagoškog ocenjivanja“ po svom obimu i sadržaju je mnogo širi od samog „ocenjivanja“, stoga u praksi nastavnik koristi različite metode stimulacije koje se međusobno dopunjuju.

Pedagoška procjena, njen izbor i djelotvornost zavise od uzrasta djeteta. Individualne karakteristike djece određuju njihovu podložnost različitim stimulansima, kao i motivaciju za obrazovne, kognitivne i osobne razvojne aktivnosti. Postignuti nivo intelektualnog razvoja utiče na njegova interesovanja, a lični razvoj utiče na želju za posedovanjem određenih ličnih kvaliteta.

Disciplina kao jedan od osnovnih pojmova koje nastavnici koriste u procesu obrazovanja.

Ponašanje djece povezano je sa jednim od osnovnih pojmova koje nastavnik koristi u procesu obrazovanja, a to je disciplina. Ova riječ, prevedena s latinskog, znači "obuka, obrazovanje". Dakle, disciplina je proces učenja obrazovanja.

Osnovni cilj discipline je formiranje etičkih i moralnih normi i razvijanje samokontrole kako bi ponašanje pojedinca zadovoljilo određene standarde, pravila koja su uspostavljena u datoj zajednici. Svrha discipline je više da vodi akciju nego da kazni grešku. Pravilno primijenjeno ohrabrenje učvršćuje pozitivne načine ponašanja, čime se kod djece formira spremnost na aktivnu poslušnost. Ohrabrenje pomaže djetetu da razlikuje dobro od lošeg, dozvoljeno od zabranjenog.

Kažnjavanje je složen i težak metod vaspitanja: zahteva veliki takt, strpljenje i oprez. Kada mu se pribjegava, uvijek se mora voditi računa kada i u kojoj situaciji, kao iu vezi sa drugim metodama uticaja se primjenjuje; Prije svega, treba isključiti takve kazne koje uzrokuju fizički bol, strah i potiskuju dječiju volju.

Ovakav pristup djetetu povezuje se sa većom odgovornošću nastavnika, jer sugerira potrebu za stalnom improvizacijom i promjenom uobičajenih načina postupanja.

Osobine odgoja i razvoja djece 5-6 godina.

Djeca predškolskog uzrasta u učionici ovladavaju nizom složenih ideja o pojavama društvenog života, o moralnim osobinama. Formiraju se navike kulturnog i organizovanog ponašanja. Zahtjevi za disciplinom djece, njihovi odnosi sa vršnjacima postaju sve složeniji. Događaju se značajni pomaci na polju mišljenja, voljnog pamćenja i moralno-voljnog razvoja. Rastuća radoznalost, razvijanje diferencijacije i produbljivanje osjećaja omogućava vam da naučite djecu u učionici da rade određeno vrijeme; ne samo da sluša, već i da čuje; ne samo da vidi već i da posmatra, uočava, poredi, analizira.

Za odgoj discipline važno je uzeti u obzir da je u dobi od 5-6 godina dijete posebno podložno utjecaju odrasle osobe. Dakle, odgajatelj proširuje ideju osobe, odvodeći dijete izvan percipirane situacije. Za predškolca postaje važno da učitelj procijeni ne njegove vještine, već ličnost u cjelini, pa pokušava sve učiniti kako treba, teži empatiji i međusobnom razumijevanju sa odraslima. Starija djeca su u stanju da procijene ne samo sebe, već i dostojanstvo drugog djeteta.

Pozitivno ocjenjujući aktivnost djece, njihova postignuća, djelovanje i disciplinu u učionici pred svom djecom, nastavnik na taj način stvara ideje kako postupiti u takvim slučajevima. Tako će u procesu energične aktivnosti djeca postepeno savladavati čitav zbir pravila ponašanja u učionici. Sumiranje rezultata na času nije dug vremenski period, ali je njegova važnost nesumnjiva, jer vaspitač ocjenjuje kako uspjeh djece tako i važnost riješenog problema za budućnost.

Treba napomenuti da je u nizu slučajeva za formiranje znanja i veština kod dece odlučujući faktor vaspitanje pozitivnog stava prema učenju, pažnja prema vršnjacima, prema zadacima i uputstvima nastavnika,

Iz gore proučenog materijala izdvajamo glavne kriterije prema kojima će se izvoditi eksperimentalni rad.

1 kriterij: Sposobnost djece da procjenjuju svoje aktivnosti. Ovaj kriterijum se odnosi na ličnu pedagošku procenu. Svi časovi koji se provode po ovom kriteriju osmišljeni su da nauče djecu da kontrolišu svoje ponašanje, upravljaju njime uz pomoć moralnih standarda komunikacije među ljudima i sposobnosti da sami sebe procjenjuju.

2 kriterijum: Odnos djece jednih prema drugima tokom časa. Kriterijumi se odnose na moralno pedagošku ocjenu. Svi časovi su osmišljeni tako da daju predstavu o potrebi za saradnjom i empatijom, iskazivanjem brige i pažnje u odnosu jedni prema drugima, sposobnost izražavanja mišljenja o prijateljima, uočavanje i dobrih i loših djela.

Eksperimentalni rad se odvijao u tri faze: konstatacioni, razvojni, kontrolni eksperimenti. Vodeći oblik rada sa djecom bilo je izvođenje etičke i moralne nastave. Svaka sesija je osmišljena da nauči djecu:

• Donositi prave odluke u različitim životnim situacijama;
• Kontrolišite svoje ponašanje u ophođenju s drugim ljudima;
• Naučiti ocjenjivati ​​svoje postupke i postupke drugova, upoređivati ​​ih sa likovima književnih djela, oponašati dobrote;
• Formirati predstavu o dobrim i lošim djelima, ponašanju, sposobnosti ispravnog procjenjivanja sebe i drugih;
• Dati ideju da ne samo u bajkama dobro pobjeđuje zlo;
• Naučite kako se bezbedno nositi sa konfliktom.
• Učiti kulturi komunikacije, razvijati kod njih senzibilan, dobronamjeran odnos prema vršnjacima.

Nastava se odvijala u formi igara, razgovora, igara dramatizacije. Korištene su sljedeće metode:

• Vježbe igre koje imaju za cilj:
  - Razvijanje sposobnosti komuniciranja "Magične riječi".
  - Blagovremeno korišćenje reči zahvalnosti: "Poklon prijatelju."
  -Razvijanje sposobnosti razumijevanja raspoloženja drugih.
  - Razvijanje sposobnosti slušanja sagovornika: „Upoznaj sebe“, „Pinokio i deca“.

• Razgovor o pričama: Fomin "Prijateljice", V. Majakovski "Šta je dobro, a šta loše", N. Kalinina "Prvi dan u vrtić“, priča „Vanjino dobro djelo”, priča V. Oseeve „Čarobna riječ”.
• Upotreba umjetničke riječi: pjesme, poslovice, izreke.
• Igranje situacija koje djeci omogućavaju ne samo da pričaju o određenom problemu, već i da ga emotivno prožive.
• Produktivna aktivnost je crtanje piktograma (šematski izraz lica s različitim raspoloženjima).
• Pomoćni prijem - slušanje muzike. Određivanje emocionalnog stanja osobe u skladu sa prirodom muzike.

Iz obavljenog rada mogu se izvući sljedeći zaključci. Ponašanje djeteta rezultat je odgoja. Dijete pokazuje spremnost da slijedi upute onih koje voli, kojima vjeruje, koje smatra poštenim, ljubaznim i strogim. Komunikativna kompetencija nastavnika je važna, tada će se njegova ocjena čuti i smislena. U tu svrhu date su preporuke prosvjetnim radnicima o formiranju humanih odnosa između vaspitača i djece; preporuke za vaspitače u cilju organizovanja humanih odnosa među decom; načini povećanja ličnog značaja pedagoškog ocjenjivanja.

Dakle, da bi se povećala efektivnost pedagoškog ocjenjivanja, potrebno je steći predstavu o ličnosti djeteta, istražiti sve oblasti njegovog razvoja. Važno je zapamtiti da je razvoj djeteta holistički proces; nivo i pravac razvoja svake od sfera ne može se posmatrati izolovano, jer su ove sfere međusobno povezane i utiču jedna na drugu.

Trenutno je povećan broj anksiozne djece, koju karakterizira povećana anksioznost, neizvjesnost, emocionalna nestabilnost. IN poslednjih godina, u poređenju sa prethodnim periodom, u našoj zemlji je značajno povećan broj djece sa upornom anksioznošću i stalnim intenzivnim strahovima. Posebna eksperimentalna istraživanja svjedoče o porastu anksioznosti i strahova kod djece. Dakle, broj djece sa perzistentnom anksioznošću (1-3 razreda) u 90-im godinama. kretao se od 72 do 75% (poređenja radi, 80-ih je bilo od 12 do 16% takve djece), odnosno ako je 80-ih godina. broj anksiozne djece među mlađim školarcima bio je blizu starosne norme, ali je sada skoro pet puta veći.

Pojava i konsolidacija anksioznosti povezana je sa nezadovoljstvom dobnim potrebama djeteta. Anksioznost postaje stabilno formiranje ličnosti u adolescenciji, posredovano osobinama "ja-koncepta", odnosa prema sebi. Prije toga, derivat je širokog spektra poremećaja. Konsolidacija i jačanje anksioznosti odvija se po mehanizmu "začaranog psihološkog kruga" koji dovodi do akumulacije i produbljivanja negativnog emocionalnog iskustva, što opet dovodi do negativnih prognostičkih procjena i, u velikoj mjeri determinišući modalitet stvarnih iskustava, doprinosi povećanju i postojanju anksioznosti.

Skinuti:

Pregled:

Uvod

Trenutno je povećan broj anksiozne djece, koju karakterizira povećana anksioznost, nesigurnost i emocionalna nestabilnost. Poslednjih godina, u poređenju sa prethodnim periodom, u našoj zemlji značajno je povećan broj dece sa upornom anksioznošću i stalnim intenzivnim strahovima. Posebna eksperimentalna istraživanja svjedoče o porastu anksioznosti i strahova kod djece. Dakle, broj djece sa perzistentnom anksioznošću (1-3 razreda) u 90-im godinama. kretao se od 72 do 75% (poređenja radi, 80-ih je bilo od 12 do 16% takve djece), odnosno ako je 80-ih godina. broj anksiozne djece među mlađim školarcima bio je blizu starosne norme, ali je sada skoro pet puta veći.

Pojava i konsolidacija anksioznosti povezana je sa nezadovoljstvom dobnim potrebama djeteta. Anksioznost postaje stabilno formiranje ličnosti u adolescenciji, posredovano osobinama "ja-koncepta", odnosa prema sebi. Prije toga, derivat je širokog spektra poremećaja. Konsolidacija i jačanje anksioznosti odvija se po mehanizmu "začaranog psihološkog kruga" koji dovodi do akumulacije i produbljivanja negativnog emocionalnog iskustva, što opet dovodi do negativnih prognostičkih procjena i, u velikoj mjeri determinišući modalitet stvarnih iskustava, doprinosi povećanju i postojanju anksioznosti.

Anksioznost ima izraženu starosnu specifičnost, koja se nalazi u izvorima, sadržaju, oblicima ispoljavanja kompenzacije i zaštite. Za svaki dobni period postoje određene oblasti, objekti stvarnosti koji kod većine djece izazivaju povećanu anksioznost, bez obzira na prisutnost realne prijetnje ili anksioznosti kao stabilnog obrazovanja. Ovi "dobni vrhunci anksioznosti" rezultat su najznačajnijih sociogenih potreba.

U ovim "starosnim vrhuncima anksioznosti" anksioznost djeluje nekonstruktivno, što uzrokuje stanje panike, malodušnosti. Dijete počinje sumnjati u svoje sposobnosti i snage. Ali anksioznost dezorganizira ne samo obrazovne aktivnosti, ona počinje uništavati lične strukture.

Ali potrebno je formirati kreativnu osobu, samostalnu, aktivnu, sposobnu da samostalno rješava različite životne i profesionalne probleme. Nastavnik igra važnu ulogu u pripremi takve osobe. osnovna škola. Adaptacija učenika školi u velikoj meri zavisi od reči nastavnika. U tom smislu, važno je pitanje pedagoškog ocjenjivanja u osnovnoj školi.

Pedagoško ocjenjivanje je određivanje i izražavanje u bodovima, kao iu evaluacijskim prosudbama nastavnika, stepena usvajanja od strane učenika znanja, vještina, sposobnosti utvrđenih programom.

Sposobnost ispravne primjene "pedagije ocjenjivanja" je važna pedagoška umjetnost. Ona se ne sastoji samo u objektivnosti procjene. Sveobuhvatno sagledavanje psihološkog efekta ocjenjivanja, mogućnost korištenja ovog efekta kako bi se utjecalo na učenika kojeg nastavnik želi, uzimajući u obzir njegovu individualnost, drugi je, ne manje važan aspekt ove umjetnosti.

Tako je aktivnost vrednovanja bila predmet istraživanja A.G. Spirin, koji je napomenuo da evaluativna aktivnost postaje sredstvo orijentacije osobe na vitalne vrijednosti, ona „odvaja korisno od štetnog ili beskorisnog, bira između njih, na osnovu ljudskih potreba, interesa, ciljeva, normi i ideala“. (35, str.62)

Ya.A. Komenski je u svom djelu “Velika didaktika” napisao: “Ne postoji ništa u ljudskom životu pogubnije od onih izopačenih sudova kada se stvari pogrešno procjenjuju... odavde se u ljudskim umovima rađaju svakakve zablude i pogreške.” Pravo ocjenjivanje daje učeniku priliku da maksimalno iskoristi svoj potencijal.

Među psiholozima, pedagošku procjenu je vrlo detaljno razmatrao B.G. Ananiev. Na potrebu da se nastavnicima pruže znanja o karakteristikama ličnosti učenika, uticaju pedagoške procene na njeno formiranje trenutno ukazuje sve veći broj specijalista kako iz oblasti pedagogije tako i psihologije (Sh.A. Amonashvili, I.Yu Gutnik, G. A. Tsukerman, I. S. Yakimanskaya, V. G. Bespalko, V. P. Shatalov, itd.). A.M.Prikhozhan se bavio pitanjima uticaja pedagoške procjene na školsku anksioznost.

Svrha studije:identifikovati karakteristike uticaja pedagoške procene na anksioznost mlađeg učenika.

Predmet studija:učenika osnovnih škola

Predmet studija:proces pedagoškog ocjenjivanja koji utiče na anksioznost u osnovnoj školi.

U skladu sa ciljem postavljeni su sljedeći istraživački zadaci:

1. Proučiti suštinu koncepta „pedagoške procjene“;

2. Razmotriti psihološke karakteristike školske anksioznosti i mogućnosti njene korekcije;

3. Identificirati karakteristike pedagoške procjene i anksioznosti u osnovnoj školi;

4. Utemeljiti obračun pedagoškog ocjenjivanja u osnovnoj školi.

5. Izraditi sistem korektivno-razvojne nastave u cilju smanjenja anksioznosti u školi;

6. Analizirati uticaj pedagoške procjene prije i poslije eksperimenta.

hipoteza istraživanja:pedagoško ocjenjivanje utiče na nivo anksioznosti mlađeg učenika.

Poglavlje 1. Pedagoška procjena kao psihološko-pedagoška

problem

1.1 Suština koncepta "pedagoške procjene", vrste ocjenjivanja.

Evaluacija, kao filozofska kategorija, podrazumijeva određeni odnos prema ljudskoj stvarnosti, ponašanju, ovoj ili onoj djelatnosti, utvrđivanje njihovog značaja, usklađenost sa određenim normama i principima prihvaćenim u društvu. Značajno mjesto u životu osobe pripada udjelu procjene, svaka osoba na ovaj ili onaj način procjenjuje predmete, pojave, situacije, sebe ili druge; procjenjuje njegove sposobnosti, stanja, rezultate svojih postupaka (samoprocjena), predviđa i uzima u obzir kako ga drugi mogu ocijeniti (refleksivna procjena). Upravo zbog kvalitete procjene i rezultirajućih napora osobe koja raste da ih prisvoji, vrijednosti otkrivene kroz evaluaciju postaju ili ne postaju vitalne. Evaluacija u najširem smislu obuhvata ne samo aksiološki (sadržajno-vrednosni) aspekt, već i nivoski aspekt, gde se, s jedne strane, vrednuju procenjivačka reč, vrednosni sud, karakteristika, oznaka nastavnika, as druge učenikovo samopoštovanje u nastajanju je od posebnog značaja. (44, str. 172)

Procjena uključuje kvalifikaciju stepena razvijenosti određene osobine kod ocjenjivanog lica, kao i kvantitativnu i kvalitativnu ocjenu njegovih radnji ili rezultata rada.

Vrednovanje obrazovno-saznajne aktivnosti učenika izražava se u vrijednosnim sudovima i zaključcima nastavnika, koji se mogu donijeti usmeno i pismeno. Ove presude daju kratak opis(kvalitativno) uspjesi i nedostaci u obrazovnoj aktivnosti učenika, kao i načini za njeno unapređenje.

Kvantitativni izraz ocjene je ocjena. Do sada je u pedagoško-metodičkoj literaturi dozvoljeno sinonimno razumijevanje ovih pojmova. U međuvremenu, “procjena” i “ocjena” su pojmovi, iako bliski, ali daleko od identičnih.

Ocjenom se uslovno izražava kvantitativna procjena znanja, vještina i sposobnosti učenika u brojevima ili tzv. bodovima. U oblasti definisanja sistema ocjenjivanja postoji velika raznolikost kako u principima tako iu specifičnim pristupima, izboru metode ocjenjivanja i ocjenjivanju. U nauci takođe nije završena rasprava o tome da li je potrebno napustiti sistem ocjenjivanja u nižim razredima. Dakle, D.B. Elkonin je istakao: „Djetetovo razumijevanje ocjene koju postavlja učitelj zahtijeva prilično visok nivo samopoštovanja, a to se ne dešava odmah. Bez toga, dijalog između nastavnika i učenika kroz ocjene je kao razgovor između dvije gluve osobe.

Međutim, očigledno je da se ne može bez jasnog prikaza onoga što je učenik već savladao, a šta još nije savladao. Stoga se mora koristiti neki oblik oznaka. Ovo ne mora nužno biti trenutni sistem bodovanja, ali ipak mora postojati određeni sistem ocjena. (3) Suština oznake kao kvantitativne komponente ocjene može se sagledati kroz sljedeće karakteristike:

Diskretnost - kontinuitet;

Fragmentacija - konzistentnost;

Singularnost - višestrukost;

Količina - kvalitet;

Krutost - fleksibilnost;

Umjetnost - prirodnost;

Procjena - samoprocjena.

Razmotrimo detaljnije navedene karakteristike pedagoškog ocjenjivanja.

Diskretni kontinuitet.Ako se učenje posmatra kao diskretan proces, onda to znači da je završeno i fiksirano u završnoj fazi ocjenjivanja. Osnovna ideja kontinuiteta je da se učenje prepoznaje kao kontinuirani proces i predlaže se prelazak sa razumijevanja procjene kao mjerenja konačnog rezultata na evaluaciju procesa kretanja ka rezultatu. Tada postaje vidljivo pravo učenika na grešku, koja se, kada se ispravi, smatra napretkom u učenju (ponekad značajnijim od samog nepogrešivog znanja).

Fragmentacija – sistemska.O fragmentaciji možemo govoriti ako je provjera usmjerena na utvrđivanje nivoa ovladanosti predmetnim znanjima i vještinama: ona je, takoreći, vezana za određenu temu u okviru posebnog predmeta. Većina ovog znanja je fragmentarna i visoko specijalizovana. Shodno tome, tradicionalni alati za ocenjivanje uglavnom odražavaju „veštačke” metode rešavanja rečnih zadataka iz udžbenika. Sistematski pristup ocjenjivanju uključuje mjerenje formiranja sistemskih interdisciplinarnih znanja i generaliziranih vještina. Evaluacija postaje multidimenzionalna i interdisciplinarna, usmjerena na mjerenje ne “književnih”, već životnih ciljeva. Njegov alat je razvijen na osnovu zahtjeva praktične i primijenjene orijentacije znanja i vještina, potrebe za njihovom primjenom u stvarnim životnim situacijama.

Singularnost - množina.Singularnost: ovo je ili neovisno ili kontrolno djelo, koje je sastavljeno prema istoj shemi, ili je usmjereno na mjerenje bilo koje određene vrste mišljenja: na primjer, verbalno-logičko, itd. Takva procjena je pretežno individualna i ne uzima u obzir grupna obrazovna postignuća.

Pluralnost podrazumijeva varijabilnost alata i sredstava, raznovrsnost načina sastavljanja zadataka ocjenjivanja, mjerenje različitih oblika inteligencije, inkluziju, uz individualne, grupne i timske rezultate obrazovnih aktivnosti itd.

Količina - kvalitet.Kvantifikacija ne odražava uvijek stvarne kreativne sposobnosti učenika. Štaviše, u nekim slučajevima daje iskrivljenu sliku o stepenu marljivosti i discipline, a ne o nivou kreativnih kvaliteta. Takve važne karakteristike kao što su komunikacijske vještine učenika, sposobnost za timski rad, odnos prema predmetu, nivo truda uloženog u savladavanje predmeta, individualni stil mentalne aktivnosti, i mnogo češće ispadaju iz vida. Istovremeno, kvalitativnoj ocjeni dobijenoj kao rezultat zapažanja, razgovora, intervjua sa učenicima, analize njegove obrazovne i kognitivne aktivnosti, po pravilu se pridaje beznačajan značaj i nema poseban uticaj na konačnu ocjenu. .

Kvalitativna komponenta omogućava značajno obogaćivanje procjene, odraz "nevidljivih" momenata u obrazovnoj i saznajnoj aktivnosti učenika i pruža sveobuhvatnu viziju njegovih sposobnosti. Podrazumijeva, posebno, uzimanje u obzir emotivnog stava prema rješavanju problema koji je učenika zanimao, iskrenosti njegove želje i želje da bolje uči i zna više.

Integracija kvantitativnih i kvalitativnih komponenti predmetnog ocjenjivanja pomoći će da se fokus sa studentovog trenutnog znanja kao objekta procesa učenja pomjeri na njegov budući potencijal kao subjekta kontinuiranog samoobrazovanja.

Krutost - fleksibilnost.Rigidnost procene karakteriše njenu normativnost, što pomaže da se procena ujednači i učini objektivnijom. Međutim, u isto vrijeme, rigidnost procjene dovodi do niza negativnih pojava. Dakle, treba napomenuti da je kreativni faktor uvijek u sukobu sa uspostavljanjem unaprijed određenih granica aktivnosti.

Fleksibilnost ocjenjivanja: sve što student zna i može prije svega ocijeniti, i prevazilaženje granica se široko podstiče. instalirani program i standarde. Faktor vremena prestaje da bude jedan od glavnih kriterijuma, posebno pri izvođenju kreativni radovi i projekte. Ustupa mjesto faktoru obrazovne efikasnosti. Stoga će prelazak na fleksibilan sistem ocjenjivanja zahtijevati preispitivanje mnogih tradicionalno organiziranih momenata u obrazovanju (raspored, struktura formiranja studijskih grupa, sistem ocjenjivanja srednjih završnih radova, itd.).

Umjetnost - prirodnost.Izvještajnost ocenjivanja je u tome što se ocenjivanje odvija u uslovima veštački stvorenim specijalno za ocenjivanje: postoji regulacija vremena, mesta, i sprovodi se pod pojačanom kontrolom nastavnika ili komisije, zbog čega se ocenjivanje situacija poprima izražen stresni karakter. U takvim uslovima, većina učenika (zbog nepotrebnog uzbuđenja, ograničenosti vremenom i okolnostima, itd.) ne može ni pokazati znanje i vještine koje stvarno posjeduju.

Pravo ocjenjivanje treba izvoditi u prirodnim uslovima za učenika, oslobađajući stres i napetost. Vrlo je važno uključiti rezultate njegovih zapažanja akademski rad pod normalnim uslovima (zajednički rad na zadatku ili projektu u grupi, diskusija o određenom pitanju sa drugovima iz razreda, komentari i pitanja koja postavlja tokom frontalne diskusije itd.).

Procjena - samoprocjena.Ova karakteristika suštine ocenjivanja omogućava da se uoči da li je kontrola u potpunosti u rukama nastavnika, ili se podstiče međusobno ocenjivanje učenika, priznaje im se pravo na samoocenjivanje, element njihove samokontrole i povećava jačaju se odgovornost za proces učenja i rezultat. U takvoj situaciji, funkcije nastavnika kao sudije i kontrolora transformišu se u radnje konsultanta i asistenta, njegova interakcija sa učenicima se ne prekida u procesu ocjenjivanja, već postaje prirodan nastavak saradnje u savladavanju novih znanja. Učenik samostalno i svjesno prepoznaje svoje nedostatke i radi na njihovom otklanjanju, obraćajući se nastavniku za savjet i potrebnu pomoć.

Evaluacija je sastavni dio mnogih vrsta profesionalna aktivnost a prije svega ocjenjivanje je jedna od strukturnih komponenti pedagoške djelatnosti. Evaluacija je neophodan čin aktivnosti nastavnika u radu sa decom, gde se vrednuju kvaliteti ličnosti deteta, ali ne i ličnost deteta u celini. Aktivnost evaluacije je oblik aktivne interakcije između nastavnika i učenika, čiji je cilj formiranje društvene norme, stavove, društveni položaj, pogled na svet, koji pomažu da napravite sopstveni izbor među raznim opcijama. Takođe, pedagoško ocjenjivanje utiče na promjenu odnosa među školarcima, potvrđujući ili umanjujući autoritet pojedinog učenika u dječijem timu.

Formiranje djetetove ličnosti nemoguće je bez evaluacijske točnosti i sigurnosti njegovih postupaka, kao i postupaka drugih ljudi, što pomaže u pronalaženju vrijednosti koje su sebi potrebne. Evaluacija nastavnika za dijete postaje svojevrsno sredstvo orijentacije u svijetu mnogih vrijednosti i antivrijednosti. Za dijete su važne evaluacijske reakcije odraslih, koje su mu stalno potrebne, ono čeka ovu procjenu odobravanja ili neodobravanja njegovih postupaka i djela od kojih zavisi njegovo dobro i aktivnost, budući da je pravi uticaj pedagoške procjene ne ograničava se samo na sferu časa i odnos nastavnika prema njemu, već utiče na neposrednu okolinu deteta (školski dečiji tim, porodicu i sl.). U osnovnoj školi dijete je u potpunosti ovisno o ocjenjivanju nastavnika, upravo socijalna orijentacija procjene za dijete dobija poseban značaj, pomažući mu da se snađe u sistemu društvenih odnosa. Učitelj prenosi na dijete vrijednosni odnos prema svijetu oko sebe kroz prizmu vlastitog „ja“ upravo zahvaljujući ocjenjivanju.

Pedagoško ocjenjivanje je stimulans koji kombinuje svojstva ohrabrenja i kažnjavanja, koja imaju ogromnu moć, jačaju djela i blokiraju nepotrebne radnje. Pedagoško ocjenjivanje treba biti uravnoteženo: s jedne strane, treba sadržavati sistem poticaja koji aktiviraju razvoj pozitivnih osobina i osobina kod djeteta, s druge strane, treba uključivati ​​skup ništa manje učinkovitih poticaja koji sprječavaju nastanak negativnih osobina ličnosti i abnormalnih oblika ponašanja kod iste djece.djeca. Kompleksnost stimulacije podrazumeva istovremenu upotrebu različitih podsticaja: organskih, materijalnih, moralnih, individualnih i socio-psiholoških. Međutim, prema N.E. Shchurkova, ocjena prioriteta bi trebala biti pozitivna ocjena, jer je mehanizam utjecaja ove procjene povezan s pozitivnim emocionalnim iskustvima djeteta, koja nastaju kao rezultat dobijanja odobrenja za pravo djelo itd. (42) U procesu razvoja djeteta, primjena normi i pravila ponašanja, zahvaljujući ovoj stalnoj povezanosti sa pozitivne emocije i iskustva, te norme počinju da se doživljavaju kao nešto pozitivno samo po sebi. A ta pozitivna iskustva, radost, zadovoljstvo su osnova socio-psihološke veze sa djetetom.

Postoji nekoliko principa za razvoj stimulativnih aktivnosti evaluacije:

Načelo objektivnosti procjene - mora biti istinito;

Princip sistematske evaluacije: govorimo o dosljednom evaluativnom utjecaju na dijete, počevši od najranije dobi;

Princip djetetove samostalnosti u procjeni stvarnosti;

Princip potpunosti i sveobuhvatnosti vrednosnih sudova. (46, str. 16-17)

Lični značaj pedagoške procjene ima tendenciju da se mijenja tokom vremena. To se može dogoditi iz najmanje dva razloga: hijerarhija ljudskih potreba se mijenja od situacije do situacije kako su one zadovoljene; sa godinama dolazi do značajnih ličnih promena kod dece, a one ocene koje su ranije bile značajne za dete gube svoju podsticajnu ulogu, a njihovo mesto zauzimaju druge koje odgovaraju starosnim interesovanjima deteta.

Dakle, psihološko-pedagoška suština ocenjivanja ima dva aspekta: prvo, za samo dete pedagoško ocenjivanje deluje i kao subjektivni i kao objektivni kriterijum njegovih stvarnih veština u organizovanju i sprovođenju svojih aktivnosti (koje se u psihologiji posmatra kao nivo stvarnog razvoja). ); drugo, kompetentna upotreba pedagoške procene stimuliše aktiviranje potencijalnih sposobnosti dece (rad u režimu nivoa proksimalnog razvoja deteta).

Uz svu raznolikost, pedagoške ocjene se mogu podijeliti u tri glavne grupe: pozitivne, negativne i ambivalentne (dvostruke). VG Ananiev je napomenuo da su najstimulativnija dva suprotna tipa - ovo je odobravanje i osuda. (4) Većina ocjena, posebno u obliku ocjena, je ambivalentna. Trenutna ili konačna ocjena "4" je dvojna. Za neke je to krajnji san, a za druge – gorko razočarenje. Zato, prilikom davanja bodovne ocjene, treba je pratiti vrijednosni sud orijentiran na ličnost učenika.

Negativne pedagoške ocjene su vrlo suptilan alat koji, ako se zloupotrebi, može uzrokovati ozbiljne ozljede učenicima. Poricanje, primjedba, osuda, kažnjavanje - ove metode pedagoške procjene zahtijevaju posebnu raspravu.

Zaustavimo se detaljnije na pozitivnim pedagoškim ocjenama, čiji je arsenal vrlo raznolik: pristanak, odobravanje, prospektivna procjena, ohrabrenje.

Saglasnost - ocjenjivanje, usmjeravanje učenika na ispravnost odluke, djela. „Sve je urađeno kako treba“, slaže se učiteljica. Pristanak je prvi ishod odobrenja.

Odobravanje – ocjenjivanje s ciljem emocionalne podrške učenikovom uspjehu u nekoj fazi njegove aktivnosti: „Budite hrabriji i nastavite dalje, na dobrom ste putu!“. Odobrenje je ocjena kojom se naglašavaju zasluge, prednosti rezultata rada učenika: „Bravo, otkrili ste originalan način rješavanje problema".

Najizraženiji vid pozitivne ocjene je podsticanje, koje se smatra važnim metodom pedagoškog uticaja.

Podsticanje kao metoda edukacije je u direktnoj vezi sa evaluacijom. Ako u obrazovni proces Generalno, znanja, vještine i sposobnosti školaraca podliježu ocjenjivanju, zatim se u obrazovnom procesu prvenstveno podstiču postupci, karakter i stil ponašanja. Treba imati na umu da se uz pomoć ohrabrenja može riješiti nekoliko zadataka: prije svega, pokazati djeci šta se cijeni u ljudskom ponašanju, predvidjeti ono pozitivno, i drugo, konsolidirati i stimulirati pozitivno u ponašanju čovjeka. konkretnu osobu.

Učinkovitost pedagoškog ocjenjivanja shvaćena je kao njegova stimulativna uloga u obrazovanju i odgoju djece. Ideje o djelotvornosti pedagoške procjene imaju individualni i društveno specifičan karakter. Individualna priroda ideja i djelovanja pedagoške procjene očituje se u tome što njena djelotvornost ovisi o individualnim karakteristikama djeteta, o njegovim stvarnim potrebama. Pedagoška procjena koja odgovara onome što dijete najviše zanima bit će efikasna. Da bi se u praksi utvrdila individualna priroda procene, potrebno je dobro poznavati sistem interesovanja i potreba deteta, njihovu situacionu hijerarhiju, dinamiku promene tokom vremena. Neophodno je sistem podsticaja što preciznije prilagoditi interesima i potrebama deteta.

Kada se govori o društveno specifičnoj prirodi pedagoške procjene, oni misle na dvije stvari:

Prvo, činjenica da se u uslovima različitih kultura u sistemu obrazovanja i vaspitanja prednost daje različite vrste pedagoške procjene.

Drugo, socio-specifična priroda pedagoške procjene očituje se u činjenici da takva procjena može biti različita po svojoj djelotvornosti u zavisnosti od društvene situacije u kojoj se daje. Različite pedagoške procjene koje se nude u različitim situacijama mogu imati različitu valentnost (vrijednost, značaj za dijete) i, sa različitim stepenom vjerovatnoće, dovesti do zadovoljenja urgentnih potreba za njim. Ta pedagoška procjena, koja u ovoj situaciji ima najveću valentnost i pruža najveću vjerovatnoću uspjeha, u ovoj situaciji je poželjnija.

Treba imati na umu da se lični značaj pedagoške procjene može promijeniti tokom vremena. Ovo se dešava iz najmanje dva razloga. Prije svega, jer se hijerarhija ljudskih potreba mijenja od situacije do situacije kako se one zadovoljavaju. Osim toga, s godinama se dešavaju značajne lične promjene kod djece, a one procjene koje su im ranije bile značajne gube svoju stimulativnu ulogu, a umjesto njih dolaze u prvi plan druge koje su više u skladu sa uzrastnim interesovanjima djeteta. Konačno, postoje individualne razlike među djecom, pri čemu ono što je stimulans za jedno dijete ne mora biti tako za drugo.

Posebna pažnja potrebno je obratiti pažnju na povećanje uloge socio-psiholoških podsticaja, jer u određenim periodima detinjstva oni mogu biti od presudnog značaja u motivisanju vaspitno-obrazovnih aktivnosti. Prije svega, to se tiče utjecaja referentnih grupa na asimilaciju znanja, vještina i formiranje djeteta kao osobe. Jedan od načina da se poveća interesovanje za studije i za lično samousavršavanje učenika je uticaj na njih kroz referentne grupe.

Pedagoška procjena, njen izbor i djelotvornost zavise od uzrasta djeteta. Individualne karakteristike djece određuju njihovu osjetljivost na različite podražaje, kao i motivaciju za obrazovne, kognitivne i aktivnosti koje razvijaju ličnosti. Nivo intelektualnog razvoja koji dete postiže utiče na njegova kognitivna interesovanja, a lični razvoj utiče na želju za posedovanjem određenih ličnih kvaliteta.

Glavni trendovi u starosnoj promjeni značaja pedagoške procjene su sljedeći:

S godinama, prije svega, raste razumijevanje potrebe za sticanjem novih znanja, vještina i sposobnosti.

Drugo, u djetinjstvu se iz godine u godinu povećava važnost posjedovanja određenih osobina ličnosti.

Treće, kako oni odrastaju, posebno u školskim godinama, povećava se uloga socio-psiholoških poticaja.

Konačno, četvrto, postoji trend postepenog prelaska sa fokusiranja na eksterne na uzimanje u obzir internih podsticaja.

1.2. Psihološke karakteristike škole

anksioznost.

Škola je jedna od prvih koja je djetetu otvorila svijet društvenog i društvenog života. Paralelno sa porodicom, on preuzima jednu od glavnih uloga u odgoju djeteta. Time škola postaje jedan od odlučujućih faktora u formiranju djetetove ličnosti. U tom periodu života formiraju se mnoga od njegovih glavnih svojstava i ličnih kvaliteta, a kako će se one položiti u velikoj mjeri ovisi o njegovom daljnjem razvoju.

Poznato je da promjena društvenih odnosa predstavlja značajne poteškoće za dijete. Anksioznost, emocionalna napetost uglavnom se povezuju s odsustvom bliskih osoba djetetu, s promjenom okoline, poznatih uslova i ritma života. Takvo mentalno stanje anksioznosti obično se definira kao generalizirani osjećaj nespecifične, neodređene prijetnje.

Očekivanje nadolazeće opasnosti kombinira se s osjećajem nepoznatog: dijete, po pravilu, nije u stanju objasniti čega se, u suštini, boji. Za razliku od emocije straha, koja joj je slična, anksioznost nema određeni izvor. Ona je difuzna i u ponašanju se može manifestovati u opštoj neorganizovanosti aktivnosti, narušavajući njen pravac i produktivnost.

Po svojoj genetskoj prirodi, anksiozne reakcije su urođeni mehanizmi pripreme za provođenje čina samoodbrane u „kriznim“ situacijama. Ovakvi mehanizmi, svojstveni višim životinjama, morali su igrati važnu ulogu u ponašanju predaka modernog čovjeka, čiji opstanak suštinski zavisi od sposobnosti „suprotstavljanja“.

Savremeni život se, međutim, odvija u potpuno drugačijim uslovima postojanja. U nekim slučajevima takva mobilizacija unutrašnjih snaga i resursa ne samo da nije neophodna za proces preživljavanja, već doprinosi i razvoju različitih patoloških stanja, a primjer mogu biti fobije, neuroze.

Mogu se razlikovati dvije velike grupeznaci anksioznosti:

1. prvi su fiziološki znaci koji se javljaju na nivou somatskih simptoma i osjeta;
2. drugi - reakcije koje se javljaju u mentalnoj sferi.

Složenost opisivanja ovih manifestacija leži u činjenici da sve one pojedinačno, pa čak i u određenoj kombinaciji, mogu pratiti ne samo anksioznost, već i druga stanja, iskustva, poput očaja, ljutnje, pa čak i radosnog uzbuđenja.

I somatski i mentalni znakovi anksioznosti su svima poznati iz ličnog iskustva. Najčešće se somatski znakovi očituju u povećanju učestalosti disanja i otkucaja srca, povećanju općeg uzbuđenja i smanjenju pragova osjetljivosti. Poznati osjećaji kao što su iznenadni nalet topline u glavu, hladni i vlažni dlanovi također prate znakove anksioznosti.

Psihološki i bihevioralni odgovori na anksioznost su još raznovrsniji, bizarniji i neočekivaniji. Anksioznost, u pravilu, podrazumijeva poteškoće u donošenju odluka, poremećenu koordinaciju pokreta. Ponekad je napetost tjeskobnog očekivanja tolika da osoba nehotice sebi nanosi bol. Deca, kao nedovoljno pripremljena za prevazilaženje anksioznih situacija subjekta, često pribegavaju lažima, fantazijama, postaju nepažljiva, rasejana, stidljiva.

Obično je anksioznost prolazno stanje, ona slabi čim se osoba zaista susreće sa očekivanom situacijom i počne da se kreće i djeluje. Međutim, dešava se i da očekivanje koje izaziva anksioznost kasni i tada već ima smisla govoriti o anksioznosti.

Anksioznost, kao stabilno stanje, onemogućava jasnoću misli, efikasnost komunikacije, preduzimljivost, stvara poteškoće u upoznavanju novih ljudi. Općenito, anksioznost je subjektivni pokazatelj nečijih problema. Ali da bi se on formirao, osoba mora akumulirati prtljagu neuspješnih, neadekvatnih načina za prevladavanje stanja anksioznosti. Zato je, kako bi se spriječio anksiozno-neurotični tip razvoja ličnosti, potrebno pomoći djeci da pronađu efikasne načine na koje bi naučila da se nose sa uzbuđenjem, nesigurnošću i drugim manifestacijama emocionalne nestabilnosti.

Brojni neprijateljski faktori u okruženju mogu izazvati nesigurnost kod djeteta: direktna ili indirektna dominacija drugih ljudi, pretjerano ili nikakvo divljenje, želja da se prikloni nekom od zavađenih roditelja, premala ili prevelika odgovornost, izolacija od druge djece , nesputana komunikacija.

Generalno razlog za uzbunumože postojati bilo šta što narušava djetetov osjećaj povjerenja, pouzdanosti u njegovom odnosu sa roditeljima. Kao rezultat anksioznosti i anksioznosti, raste ličnost koja je rastrgana sukobima. Dijete, doživljavajući neprijateljski i ravnodušan odnos prema sebi, obuzeto anksioznošću, razvija vlastiti sistem ponašanja i stavova prema drugim ljudima. Postaje ljut, agresivan, povučen ili pokušava steći moć nad drugima kako bi nadoknadio nedostatak ljubavi. Međutim, ovakvo ponašanje ne vodi ka uspjehu, naprotiv, dodatno pogoršava sukob i povećava bespomoćnost i strah.

Budući da je svijet, prema Horneyju (89), potencijalno neprijateljski nastrojen prema djetetu i čovjeku općenito, strah je, takoreći, također unaprijed ugrađen u čovjeka, a jedino što čovjeka može spasiti od anksioznosti je uspješno iskustvo ranog odgoja stečeno u porodici. Horney anksioznost izvlači iz nepovoljnog odnosa pojedinca prema neprijateljskom svijetu i razumije je kao osjećaj izolacije i bespomoćnosti u ovom svijetu. U takvoj situaciji, moglo bi se nazvati prirodnom kada bi se njene manifestacije ograničile samo na one situacije u kojima postoji stvarno neprijateljstvo. Ali Horney ne odvaja adekvatnu anksioznost od neadekvatne anksioznosti. Budući da je svijet općenito neprijateljski nastrojen prema čovjeku, ispada da je anksioznost uvijek adekvatna.

Transformaciju anksioznosti iz majke u novorođenče Sullivan (79) iznosi kao postulat, ali mu ostaje nejasno kojim se kanalima ta veza ostvaruje. Sullivan, ukazujući na osnovnu interpersonalnu potrebu – potrebu za nježnošću, koja je već inherentna odojčetu sposobnom za empatiju u interpersonalnim situacijama, pokazuje genezu ove potrebe koja prolazi kroz svaki dobni period. Dakle, dojenče ima potrebu za majčinom nježnošću, u djetinjstvu - za odraslom osobom koja bi mogla biti saučesnik u njegovim igrama, u adolescenciji - za komunikacijom sa vršnjacima, u adolescenciji - za ljubavlju. Subjekt ima stalnu želju za komunikacijom s ljudima i potrebu za međuljudskom pouzdanošću. Ako dijete naiđe na neljubaznost, nepažnju, otuđenost bliskih ljudi kojima teži, to mu izaziva anksioznost i ometa normalan razvoj. Dijete razvija destruktivno ponašanje i odnos prema ljudima. Postaje ili ogorčen, agresivan ili plašljiv, plaši se da radi šta želi, predviđa neuspeh i neposlušan. Ovu pojavu Sullivan naziva "neprijateljskom transformacijom", njen izvor je anksioznost uzrokovana problemima u komunikaciji.

Svaki period razvoja karakteriše njegova dominantnaizvori anksioznosti.Tako je za dvogodišnje dijete odvajanje od majke izvor anksioznosti, a za šestogodišnju djecu odsustvo adekvatnih obrazaca identifikacije sa roditeljima. U adolescenciji – strah od odbijanja od strane vršnjaka. Anksioznost tjera dijete na takvo ponašanje koje ga može spasiti nevolje i straha.

S razvojem djetetove mašte, anksioznost se počinje fokusirati na zamišljene opasnosti. A kasnije, kada se razvije razumevanje značenja takmičenja i uspeha, biti smešan i odbačen. S godinama dijete prolazi kroz izvjesno restrukturiranje u odnosu na objekte zabrinutosti. Dakle, anksioznost se postepeno smanjuje kao odgovor na poznate i nepoznate podražaje, ali se do 10-11 godina povećava anksioznost povezana s mogućnošću odbacivanja od strane vršnjaka. Mnogo toga što je uznemirujuće u ovim godinama ostaje u ovom ili onom obliku kod odraslih.

Dakle, da bi se dijete oslobodilo anksioznosti, anksioznosti i strahova, potrebno je, prije svega, pažnju usmjeriti ne na specifične simptome anksioznosti, već na razloge koji su u njihovoj osnovi – okolnosti i stanja. Ovo stanje kod djeteta često proizlazi iz osjećaja nesigurnosti, iz zahtjeva koji su iznad njegovih snaga, iz prijetnji, okrutnih kazni, nestabilne discipline.

Međutim, za plodonosan rad, za skladan punopravan život, određena razina anksioznosti jednostavno je neophodna. Nivo koji ne iscrpljuje čovjeka, već stvara ton njegove aktivnosti. Takva anksioznost ne paralizira osobu, već je, naprotiv, mobilizira da savlada prepreke i riješi probleme. Stoga se zove konstruktivno. Ona je ta koja obavlja adaptivnu funkciju vitalne aktivnosti tijela. Najvažniji kvalitet koji anksioznost definira kao konstruktivnu je sposobnost da se alarmantna situacija shvati, mirno, bez panike, riješi. S tim usko povezana je sposobnost analiziranja i planiranja vlastitih akcija.

Što se tiče pedagoškog procesa, osjećaj anksioznosti neizbježno prati aktivnosti učenja djeteta u svakoj, pa i najidealnijoj školi. Štoviše, općenito, nijedna aktivna kognitivna aktivnost osobe ne može biti praćena anksioznošću. Sama situacija saznanja nečeg novog, nepoznatog, situacija rješavanja problema, kada se treba potruditi da neshvatljivo bude jasno, uvijek prožeto neizvjesnošću, nedosljednošću i, posljedično, razlogom za uzbunu. Potpuno otkloniti stanje anksioznosti moguće je samo otklanjanjem svih teškoća spoznaje, što je nerealno, a i nije neophodno.

Međutim, u većini slučajeva imamo posladestruktivna manifestacija anksioznosti.Prilično je teško razlikovati konstruktivnu anksioznost od destruktivne, a ovdje se ne može fokusirati samo na formalne rezultate obrazovne aktivnosti. Ako anksioznost čini da dijete bolje uči, to uopće ne garantuje konstruktivnost njegovih emocionalnih iskustava. Sasvim je moguće da se dijete koje ovisi o „značajnim“ odraslima i vrlo vezano za njih može odustati od samostalnosti u postupcima kako bi zadržalo bliskost s tim ljudima. Strah od usamljenosti izaziva anksioznost, koja jednostavno razbuktava učenika, tjerajući ga da napreže svu svoju snagu da ispuni očekivanja odraslih i zadrži svoj prestiž u njihovim očima. Međutim, rad u stanju značajnog preopterećenja mentalnih snaga može donijeti samo kratkoročni učinak, koji će u budućnosti rezultirati emocionalnim slomom, razvojem školske neuroze i drugim nepoželjnim posljedicama. Umjesto emocionalne nestabilnosti u nižim razredima, srednjim razredima 6-8 dolaze letargija i ravnodušnost. Pažljiv učitelj može lako shvatiti koliko je djetetova anksioznost konstruktivna posmatrajući ga u situaciji koja zahtijeva maksimalnu aktivnost svih njegovih raspoloživih mogućnosti. Važno je da zadatak bude nestandardan, ali u principu prihvatljiv za dijete. Ako padne u paniku, malodušnost, počne odbijati, čak i ne udubivši se u zadatak, to znači da je nivo anksioznosti visok, anksioznost destruktivna. Ako u početku pokuša riješiti problem na svoje uobičajene načine, a onda odbije ravnodušnim pogledom, najvjerovatnije je njegov nivo anksioznosti nedovoljan. Ako pažljivo prodre u situaciju, počinje da se sređuje moguće opcije odluke, uključujući i neočekivane, poneće se zadatkom, razmišljaće o tome, čak i ako ne može da ga reši, što znači da otkriva upravo onaj nivo anksioznosti koji je potreban.

Dakle, konstruktivna anksioznost daje originalnost odluci, jedinstvenost ideji, doprinosi mobilizaciji emocionalnih, voljnih i intelektualnih resursa pojedinca. Destruktivna anksioznost izaziva stanje panike, malodušnosti. Dijete počinje sumnjati u svoje sposobnosti i snage. Ali anksioznost dezorganizira ne samo aktivnosti učenja, ona počinje uništavati lične strukture. Naravno, anksioznost nije jedini uzrok poremećaja u ponašanju. Postoje i drugi mehanizmi devijacije u razvoju djetetove ličnosti. Međutim, savjetodavni psiholozi smatraju da je većina problema zbog kojih im se roditelji obraćaju, većina očiglednih kršenja koja ometaju normalan tok obrazovanja i odgoja, u osnovi vezana uz djetetovu anksioznost.

B. Kochubey, E. Novikova (38), A.M. Parohijani (58) smatraju da je anksioznost povezana sarodne karakteristike.

Smatra se da su u predškolskom i osnovnoškolskom uzrastu dječaci anksiozniji od djevojčica. Veća je vjerovatnoća da će imati tikove, mucanje, enurezu. U ovoj dobi su osjetljiviji na djelovanje štetnih psihičkih faktora, što olakšava nastanak razne vrste neuroze.

U dobi od 9-11 godina intenzitet iskustava kod oba spola se smanjuje, a nakon 12 godina opšti nivo Anksioznost kod djevojčica općenito raste, dok se kod dječaka blago smanjuje.

Pokazalo se da se anksioznost djevojčica po sadržaju razlikuje od anksioznosti dječaka, a što su djeca starija to je ta razlika veća. Anksioznost djevojčica je češće povezana s drugim ljudima; zabrinuti su za stav drugih, mogućnost svađe ili odvajanja od njih. Glavni razlog anksioznosti djevojčica od 15-16 godina je strah za rodbinu i prijatelje, strah da će im nanijeti nevolje, zabrinutost za svoje zdravlje, stanje duha.

U dobi od 11-12 godina djevojčice se često plaše svih vrsta fantastičnih "čudovišta", mrtvih, a doživljavaju i anksioznost u situacijama koje su tradicionalno uznemirujuće za ljude. Ove situacije se nazivaju arhaičnim, jer su plašile čak i naše daleke pretke, stare ljude: mrak, grmljavina, vatra, visina. U dobi od 15-16 godina ozbiljnost takvih iskustava je značajno smanjena.

Ono što dječake najviše brine može se sažeti u jednu riječ: nasilje. Dječaci se plaše fizičkih povreda, nezgoda, kao i kazni čiji su izvor roditelji ili autoriteti van porodice: nastavnici, direktori škola.

Starost osobe odražava ne samo nivo njegove fiziološke zrelosti, već i prirodu veze sa okolnom stvarnošću, karakteristike unutrašnjeg nivoa, specifičnosti iskustva. Školsko vrijeme je najvažnija faza u životu osobe, tokom koje se njegov psihički izgled iz temelja mijenja. Priroda anksioznih iskustava se mijenja. Intenzitet anksioznosti od prvog do desetog razreda se više nego udvostručuje. Prema mnogim psiholozima, razina anksioznosti počinje naglo rasti nakon 11 godina, dostižući vrhunac do 20. godine, a do 30. godine postepeno se smanjuje.

Uzrok anksioznostiuvijek postoji unutrašnji sukob djeteta, njegovo neslaganje sa samim sobom, nedosljednost njegovih težnji, kada je jedna od njegovih jakih želja u suprotnosti s drugom, jedna potreba ometa drugu. Najčešći uzroci ovakvog unutrašnjeg sukoba su: svađe između osoba koje su podjednako bliske djetetu, kada je ono prinuđeno da stane na stranu jednog od njih protiv drugog; neusklađenost različitih sistema zahtjeva za dijete, kada se, na primjer, u školi ne odobrava ono što roditelji dozvoljavaju i podstiču, i obrnuto; kontradikcije između naduvanih tvrdnji, često inspirisanih roditeljima, s jedne strane, i stvarnih mogućnosti djeteta, s druge strane, nezadovoljstva osnovnih potreba, poput potrebe za ljubavlju i samostalnošću.

Učitelj treba da poznaje situacije koje mogu izazvati anksioznost kod djece, prije svega situaciju odbacivanja od strane značajne odrasle osobe ili od strane vršnjaka; dijete vjeruje da je on kriv što nije voljeno, loše je. Dijete će nastojati zaraditi ljubav uz pomoć pozitivnih rezultata, uspjeha u aktivnostima. Ako ta želja nije opravdana, onda se anksioznost djeteta povećava.

Anksioznost se ne pojavljuje uvijek eksplicitna forma jer je to prilično bolno stanje. I čim ono nastane, u djetetoj duši se aktivira čitav niz mehanizama koji ovo stanje „prerađuju“ u nešto drugo, makar i neugodno, ali ne toliko nepodnošljivo. To može neprepoznatljivo promijeniti cjelokupnu vanjsku i unutrašnju sliku anksioznosti.

Utočište mnoge djece, njihov spas od tjeskobe, je svijet fantazije. U fantazijama dijete rješava svoje nerješive sukobe, u snovima su zadovoljene njegove nezadovoljene potrebe. Sama po sebi, fantazija je divna kvaliteta svojstvena djeci, koja omogućava osobi da u svojim mislima nadiđe stvarnost, izgradi svoj unutarnji svijet, nesputan konvencionalnim okvirima, i kreativno pristupi rješavanju različitih pitanja. Međutim, fantazije ne bi trebale biti potpuno odvojene od stvarnosti, između njih treba postojati stalna međusobna povezanost. Fantazijama anksiozne djece po pravilu nedostaje ovo svojstvo. San ne nastavlja život, već mu se suprotstavlja. U životu ne znam da trčim - u snovima osvajam nagradu na regionalnim takmičenjima; Nisam društven, imam malo prijatelja - u svojim snovima sam vođa ogromne kompanije i činim herojska djela koja izazivaju divljenje svih. Činjenica da bi takva djeca i adolescenti, zapravo, mogli postići cilj svojih snova, nije ih čudno zanima, čak i ako to košta malo truda. Ista sudbina čeka i njihovo pravo dostojanstvo i pobjedu. Općenito se trude da ne razmišljaju o tome šta je stvarno tamo, jer je sve što je stvarno za njih ispunjeno tjeskobom. Zapravo, stvarno i stvarno, oni mijenjaju mjesta: žive upravo u sferi svojih snova, a sve izvan ove sfere doživljava se kao težak san. Međutim, takvo povlačenje u vlastiti iluzorni svijet nije dovoljno pouzdano – prije ili kasnije zahtjev velikog svijeta će upasti u svijet djeteta i bit će potrebni teži. efikasne metode zaštita od anksioznosti.

Uznemirena djeca često dođu do jednostavnog zaključka - da se ničega ne bi plašili, morate biti sigurni da me se plaše. Svoju anksioznost pokušavaju prenijeti na druge. Stoga je agresivno ponašanje često oblik skrivanja lične anksioznosti.

Anksioznost može biti vrlo teško razaznati iza agresivnosti. Samouvjereni, agresivni, u svakoj prilici, ponižavajući druge, nimalo ne izgledaju uznemirujuće. Njegov govor i manir su nemarni, njegova odjeća ima nijansu bestidnosti i pretjeranog "dekompleksiranja". Pa ipak, često se u dubini njihove duše u takvoj djeci krije tjeskoba. I ponašanje i izgled- jedini načini da se oslobodimo osećaja sumnje u sebe, od svesti o nemogućnosti da živimo kako bismo želeli.

Drugi uobičajeni ishod iskustva anksioznosti je pasivno ponašanje, letargija, apatija, nedostatak inicijative. Sukob između suprotstavljenih težnji riješen je odustajanjem od bilo kakvih težnji. "Maska" apatije je još varljivija od "maske" agresije. Inercija, odsustvo bilo kakvih emocionalnih reakcija otežava prepoznavanje uznemirujuće pozadine, unutrašnje kontradikcije koja je dovela do razvoja ovog stanja. Pasivno ponašanje - "apatija" - često se javlja kada su djeca prezaštićena od strane roditelja, svojim "simbiotičkim" suživotom, kada stariji u potpunosti ispunjavaju sve želje mlađih, dobijajući zauzvrat potpuno poslušno dijete, ali bez volje, infantilno, nema dovoljno iskustva i društvenih vještina. Drugi razlog pasivnosti je autoritarno vaspitanje u porodici, zahtev bespogovorne poslušnosti roditeljima, poučna uputstva: „Nemoj to i to“ doprinose pojavi kod deteta izvora anksioznosti zbog straha od kršenja reda. .

Apatija je često posljedica neuspjeha drugih načina adaptacije. Kada ni fantazije, ni rituali, pa čak ni agresija ne pomažu da se nosite sa anksioznošću. Ali apatija i ravnodušnost najčešće su rezultat prevelikih zahtjeva i pretjeranih ograničenja. Ako dijete ne želi ništa da uradi samo, onda roditelji moraju pažljivo preispitati svoje tvrdnje. Izlaz iz apatije moguć je samo kroz prevazilaženje konfliktnih iskustava. Djetetu treba dati potpunu slobodu, ispoljavanje bilo koje inicijative, podsticati bilo koju njegovu aktivnost. Ne treba se bojati "negativnih" posljedica u ovom slučaju.

Anksiozna djeca su vrlo osjetljiva na svoje neuspjehe, oštro reagiraju na njih, sklona su odbijanju aktivnosti u kojima doživljavaju poteškoće. Kod ove djece možete uočiti razliku u ponašanju u učionici i van učionice. Izvan nastave to su živahna, druželjubiva i neposredna djeca, u učionici su stegnuta i napeta. Nastavnici odgovaraju na pitanja tihim i gluvim glasom, mogu čak i da počnu da mucaju. Njihov govor može biti ili veoma brz, ishitren ili spor, težak. U pravilu dolazi do motoričke ekscitacije: dijete rukama vuče odjeću, nečim manipulira.

Anksiozna djeca imaju tendenciju loše navike neurotičan karakter: grizu nokte, sišu prste, čupaju kosu. Manipulacije vlastitim tijelom smanjuju njihov emocionalni stres, smiruju ih.

To je prirodnorad na prevenciji školske anksioznosti,vezano za obrazovne aktivnosti, prije svega. nastavnika, nastavnika i roditelja i počinje od prvog dana boravka učenika u obrazovnoj ustanovi.

S tim u vezi, istraživači smatraju izuzetno važnom korekciju očekivanja roditelja u odnosu na obrazovne aktivnosti njihovog djeteta, jer je, kako su pokazala posebna istraživanja, povećanje očekivanja roditelja glavni izvor anksioznosti, posebno među mlađom školskom djecom (44, str. 26).

Problem dijagnosticiranja anksioznosti u djetinjstvuzaslužuje posebnu pažnju, budući da pravovremeno otkrivanje simptoma anksioznosti, proučavanje anksioznog uticaja mikrosocijalnog okruženja djeteta omogućava nam da damo adekvatnu procjenu individualnih i dobnih obrazaca razvoja djeteta, da se potrebno je raditi na prevenciji i prevladavanju negativnih manifestacija anksioznosti.

Treba napomenuti da, počevši od osnovnoškolskog uzrasta, karakteristike ponašanja djeteta ne mogu poslužiti kao pouzdano sredstvo za dijagnosticiranje anksioznosti, budući da je mlađi učenik već mnogo socijalizovaniji od predškolskog djeteta. Postoji potreba za pouzdanim metodama. Sve poznate metode za dijagnosticiranje anksioznosti dijele se na posebne upitnike i projektivne metode. Posebni upitnici obično mjere izraženu, otvorenu anksioznost. Projektivne tehnike imaju za cilj dijagnosticiranje dublje, skrivene anksioznosti.

Dakle, u razumijevanju prirode anksioznosti različiti autori mogu pratiti dva pristupa – razumijevanje anksioznosti kao inherentnog svojstva osobe i razumijevanje anksioznosti kao reakcije na vanjski svijet neprijateljski prema osobi, odnosno uklanjanje anksioznosti iz društvenih uslova života.

1.3 Utjecaj pedagoške procjene na anksioznost mlađeg učenika.

U osnovnoškolskom uzrastu, oznaka kao jedan od načina izražavanja pedagoške ocjene nije samo procjena određenog rezultata neke aktivnosti, već je dijete subjektivno doživljava kao ocjenu cjelokupne njegove ličnosti. Oznaka je, dakle, specifičan podsticaj koji djeluje u obrazovno-obrazovnoj djelatnosti i određuje njen uspjeh. Pedagoško ocjenjivanje treba da bude usmjereno na osiguranje maksimalne motivacije djeteta u aktivnostima učenja. S tim u vezi, potrebno je uzeti u obzir sljedeće četiri okolnosti: poznavanje potrebnih i dovoljnih raznovrsnih stimulansa koji utiču na djetetovu želju za uspjehom u učenju i obrazovanju; poznavanje pravih motiva za učešće mlađih učenika u obrazovnim aktivnostima; poznavanje individualnih razlika u motivaciji nastave i obrazovanja; poznavanje situacionih faktora koji utiču na motivaciju za učenje informacija, formiranje veština i određenih osobina ličnosti kod mlađih učenika.

Pedagoško ocjenjivanje utječe na promjenu unutrašnji svet dijete, uključujući i njegovu anksioznost, nastalo prije nego što je učenik ušao u proces učenja. Promjena (smanjenje ili povećanje) nivoa anksioznosti kod učenika i njegovih odnosa u razredu pod uticajem pedagoške procjene samo nam govori o transformaciji pedagoške procjene u jedan od faktora koji utiču na anksioznost.

Druga modifikacija evaluacije se dešava u porodici. Studija je pokazala da pedagoško ocjenjivanje i ovdje proizvodi pomake u odnosima. Promjenom odnosa između učenika i porodice, pedagoško ocjenjivanje na taj način utiče na odnos porodice i škole, u pozitivnom slučaju njegujući te odnose, u negativnom slučaju uvodeći kolizije između škole i porodice. Treba napomenuti da i porodica ima veliki uticaj na anksioznost. Tu se počinje formirati anksioznost, kao stabilna formacija.

Direktan uticaj pedagoškog ocjenjivanja direktno na učenika ili indirektno kroz samoprocjenu drugova i porodice izaziva aktivan odnos kod samog učenika. Posljedica toga je međusobno ocjenjivanje nastavnika, porodice, drugova od strane samog učenika. Ovo međusobno ocenjivanje je suprotna strana najvažnije posledice pedagoškog ocenjivanja – učenikovog samovrednovanja.

Da bi ocenjivanje postalo pouzdan alat u praksi nastavnika koji je u stanju da unapredi obrazovni proces, on treba da sistematski proučava svoje učenike i uslove njihovog života.

Evaluacija je od velike važnosti za upravljanje kako učeničkom aktivnošću učenja tako i pedagoškom aktivnošću nastavnika; takođe treba da služi unapređenju samog obrazovnog procesa i sveobuhvatnom, uključujući i moralno vaspitanje učenika.

Svaki učenik na svoj način reaguje na ono što uspe da uči, a šta ne, na svoj način doživljava ocjenu svog obrazovnog rada. Prijetnja lošom ocjenom i nevolje koje s njom dolaze kod kuće tlače slabe učenike, ubijajući njihovu vedrinu. Negativna ocjena je kazna, a kazna nikada ne donosi radost. A budući da je obrazovni proces pod vodstvom nastavnika, sva učenikova iskustva vezana za vaspitno-obrazovni rad nužno se odražavaju u njegovom odnosu sa nastavnikom.

Apeli koji utiču na ličnost učenika u nekim slučajevima stvaraju nepovoljno emocionalno okruženje za dobijanje tačnog odgovora. Na primjer, nastavnik se okreće slabom učeniku nakon neuvjerljivog odgovora šest jakih i prosječnih školaraca: „Pa, možda ćeš barem ti, B., odgovoriti“ ili „Ti, izgleda, 3., ne misliš ništa .” Ova afektivna napetost situacije, nepovoljna za intelektualni čin, može se razriješiti i u dramskoj situaciji iu komičnoj situaciji. Nastavnik nehotice pravi komičnu situaciju odgovarajućim pitanjima, restrukturirajući odnos razreda prema ispitaniku u ironičan plan. Nije pitanje samo po sebi, već promjena odnosa u razredu koju ono prouzrokuje u određenom vremenskom periodu čini ispitanika nesposobnim za tačan odgovor.

Veoma je važno da se pedagoško ocjenjivanje odnosi na znanje učenika ili onog čina koje je počinio, a ne na ličnost učenika u cjelini.

Tako se, na primjer, učitelj sa svog mjesta za stolom kroz cijeli razred obraća djevojčici koja sjedi na zadnjem stolu: „Želim da pitam Valju K.. Kako je naš najslabiji matematičar? (Prilazi joj.) Vidite, vaši zadaci nisu otpisani. Razmišljaš o nečem drugom..." U ovom slučaju, nije samo pitanje ono koje nosi inspirativni negativan efekat, već samo apel nastavnika koji prethodi pitanju.

Svi ovi psihološki aspekti ankete su detalji, sitnice, koje, međutim, utiču na rezultat ankete, ocjenu kroz promjenu odgovora učenika.

Prilikom izlaganja nastavnik se obraća cijelom razredu, u upitnoj situaciji obraća se pojedinom učeniku ili grupi učenika, ističući ih kao predmet ne samo svoje, već i razredne pažnje. Govor je prolazne, reverzibilne, dijaloške prirode, povezuje nastavnika, učenika, školski razred u jedinstven kompleks situacije ankete. Odvojeni evaluacioni apeli i evaluacioni uticaji nastavnika tokom anketiranja utiču na proces rada, njegov sadržaj i formu, brzinu i tačnost, obnavljanje intelektualnih, emocionalnih i voljnih mehanizama rada (doživljavanje uspeha i neuspeha, potraživanje, zasićenje i sl.).

Ova procena ne predstavlja kvalifikaciju uspeha učenika uopšte, ona se ne odnosi na sistem znanja, pa čak ni na predmet u celini, već na poznato delimično znanje ili veštinu. Ananiev je takvu ocjenu nazvao djelomičnom, čime se razlikuje od niza procjena kao što je uzimanje u obzir uspjeha. Ova parcijalna procena ima ne samo efekat u procesu rada, već i naknadni efekat, utičući na promenu odnosa između školaraca unutar dečjeg tima i između nastavnika i školaraca, formiranje interesovanja, samopoštovanja itd.

Pedagoške ocjene u zavisnosti od adrese trebaju imati različite objekte. Procjena upućena učeniku ne treba da se tiče njegove ličnosti, već da se odnosi na konkretne radnje, djela i rezultate. Činjenica da učenik ne riješi problem ne daje nastavniku pravo da iznese svoje sudove o svojim mentalnim sposobnostima. Negativna ocjena upućena osobi u cjelini uvijek se bolno doživljava i izaziva odbacivanje i odbacivanje. U ocjeni upućenoj roditeljima, nastavnik se može dotaknuti i nekih djetetovih kvaliteta i zajedno sa roditeljima osmisliti program djelovanja za poboljšanje njegove ličnosti. Za sebe, nastavnik mora procijeniti i ličnost učenika u cjelini i njegove individualne kvalitete, što bi trebalo postati osnova za procjenu postupaka djeteta i razvoj programa za ispravljanje njegovog ponašanja.

Zaključci o poglavlju 1.

Često se u psihološkoj, a posebno pedagoškoj literaturi, poistovjećuju pojmovi "procjena" i "ocjena". Međutim, razlika između ovih pojmova izuzetno je važna za dublje razumijevanje psiholoških, pedagoških, didaktičkih i obrazovnih aspekata evaluacijskih aktivnosti nastavnika.

Prije svega, evaluacija je proces, aktivnost (ili radnja) evaluacije koju provodi osoba. Sva naša okvirna i općenito svaka aktivnost općenito ovisi o procjeni. Tačnost i potpunost procjene određuju racionalnost kretanja ka cilju.

Funkcije evaluacije, kao što je poznato, nisu ograničene samo na iskaz o nivou učenja. Evaluacija je jedno od efikasnih sredstava kojima raspolaže nastavnik, stimuliše učenje, pozitivnu motivaciju i utiče na ličnost. Pod uticajem objektivne procene kod školaraca se razvija adekvatno samopoštovanje, kritički odnos prema svojim uspesima. Dakle, značaj ocenjivanja i raznovrsnost njegovih funkcija zahtevaju traženje indikatora koji bi odražavali sve aspekte vaspitno-obrazovnih aktivnosti učenika i obezbedili njihovu identifikaciju. Sa ove tačke gledišta, postojeći sistem ocjenjivanja znanja i vještina zahtijeva reviziju kako bi se povećao njegov dijagnostički značaj i objektivnost.

Ocena (bod) je rezultat procesa evaluacije, aktivnosti ili radnje evaluacije, njihov uslovno formalni odraz. Identifikacija evaluacije i ocjene sa psihološke tačke gledišta bit će jednaka identifikaciji procesa rješavanja problema s njegovim rezultatom. Na osnovu ocjene može se pojaviti ocjena kao njen formalno logičan rezultat. Ali, pored toga, ocjena je pedagoški poticaj koji kombinuje svojstva ohrabrenja i kazne: dobra ocjena je ohrabrenje, a loša kazna u „kriznim“ situacijama. Ovakvi mehanizmi, svojstveni višim životinjama, morali su igrati važnu ulogu u ponašanju predaka modernog čovjeka, čiji opstanak suštinski zavisi od sposobnosti „suprotstavljanja“.

Poglavlje 2

2.1. Opis istraživačkih metoda

U prvoj fazi istraživanja proučavali smo pedagoške ocjene u osnovnoj školi. Prilikom proučavanja pedagoškog ocjenjivanja oslanjali smo se na klasifikaciju B.G. Ananiev. On je izdvojio 3 grupe parcijalnih procjena:

1. Negativne ocjene: primjedba, poricanje, cenzura, sarkazam, prijekor, prijetnja, notacija;

2. Pozitivne ocjene: pristanak, ohrabrenje, odobravanje;

3. Nedostatak evaluacije, indirektno vrednovanje, neodređeno vrednovanje. Prema ovoj klasifikaciji izgradili smo naše zapažanje. Prvo su svi časovi snimljeni, a zatim prebačeni u protokole za praćenje korištenja pedagoške procjene.

Posmatranje je obavljeno na 10 časova u svakom razredu, odnosno na kraju smo dobili transkripte i protokole od 20 časova.

U procesu posmatranja i uspostavljanja kontakta sa decom, održan je mali razgovor, čiji je cilj bio da se prouči mišljenje dece o njihovoj učiteljici i o pedagoškim ocenama koje ona koristi.

Tekst upitnika:

1. Da li voliš školu ili ne?

2. Kada vas nastavnik ukori, da li mijenjate svoje ponašanje?

3. Da li vam se sviđa kada otkažete neke časove?

4. Da li biste željeli imati manje strogog učitelja?

5. Da li biste željeli da u školi ostanu samo određeni predmeti?

6. Kada date dobar odgovor, da li očekujete da će vaš odgovor biti pohvaljen?

7. Ako bi nastavnik rekao da sutra nije neophodno da svi učenici dolaze u školu, da li biste išli u školu?

8. Kada vas nastavnik grdi, da li se osjećate krivim ili vam nije stalo?

9. Kada se probudite ujutru, da li uvijek rado idete u školu ili vam se ide kod kuće?

10. Šta biste više voleli: da nastavnik uopšte ne daje ocene ili da su njegove ocene poštene?

Obrada rezultata: Stav prema učenju: 1+, 3-, 5-, 7+, 9+.

Stav prema interakciji sa nastavnikom: 2+, 4-, 6+, 8+, 10-2. Maksimalan broj bodova na svakoj skali je 5. Djecu koja imaju visok rezultat na skali „stav prema učenju” karakteriše interesovanje za učenje, jako vole školu, a ne manje od komunikacije sa vršnjacima vole lekcije i aktivnosti učenja.

Djecu koja imaju visoke ocjene na skali „stav prema interakciji sa nastavnikom“ karakteriše osjetljivost na postupke nastavnika, očekujući od njega pohvalu ili kaznu ako je zaslužuju. Takva djeca prepoznaju autoritet nastavnika i zanimaju se za njegovo mišljenje, veoma im je važno da pedagoška ocjena bude pravedna, a mišljenje nastavnika objektivno.

U trećoj fazi istraživanja proučavana je anksioznost mlađeg školarca. Phillipsov školski test anksioznosti korišten je za identifikaciju djece s teškom anksioznošću (45, 133-139). Ova tehnika omogućava vam da proučite nivo i prirodu anksioznosti povezane sa školom kod djece osnovnoškolskog uzrasta.

Test se sastoji od 58 pitanja koja se mogu pročitati školarcima ili ponuditi pisanje. Na svako pitanje mora se odgovoriti nedvosmisleno "Da" ili "Ne".

Prilikom obrade rezultata odabiru se pitanja čiji se odgovori ne podudaraju s ključem testa. Odgovori koji ne odgovaraju ključu su manifestacije anksioznosti. Obrada broji:

1. Ukupan broj nepodudaranja za cijeli test. Ako je više od 50%, možemo govoriti o povećanoj anksioznosti djeteta, ako više od 75% od ukupnog broja testnih pitanja - o visokoj anksioznosti.

2. Broj podudaranja za svaku od 8 činjenica o anksioznosti identificiranih u testu. Nivo anksioznosti se određuje na isti način kao u prvom slučaju. Analizira se opšte emocionalno unutrašnje stanje školarca, koje je u velikoj meri određeno prisustvom određenih anksioznih sindroma (faktora) i njihovim brojem.

1. Opća anksioznost u školi – opšte emocionalno stanje djeteta povezano s razne forme njegovo uključivanje u život škole.

2. Doživljaji socijalnog stresa – emocionalno stanje djeteta u odnosu na koje se razvijaju njegovi socijalni kontakti (prvenstveno sa vršnjacima).

3. Frustracija potrebe za postizanjem uspjeha – nepovoljna mentalna pozadina koja ne dozvoljava djetetu da razvije svoje potrebe za uspjehom, postizanjem visokog rezultata itd.

4. Strah od samoizražavanja – negativna emocionalna iskustva situacija povezanih sa potrebom za samootkrivanjem, predstavljanjem sebe drugima, demonstriranjem svojih mogućnosti.

5. Strah od situacije provjere znanja – negativan stav i anksioznost u situacijama provjere (posebno u javnosti) znanja, postignuća, mogućnosti.

6. Strah od neispunjavanja očekivanja drugih - fokusiranost na značaj drugih u procjeni njihovih rezultata postupaka i razmišljanja, anksioznost zbog procjena drugih, očekivanje negativnih ocjena.

7. Niska fiziološka otpornost na stres - karakteristike psihofiziološke organizacije koje smanjuju prilagodljivost djeteta na situacije stresne prirode, povećavaju vjerovatnoću neadekvatnog destruktivnog odgovora na alarmantan faktor okoline.

8. Problemi i strahovi u odnosima sa nastavnicima – opšta negativna emocionalna pozadina odnosa sa odraslima u školi, koja umanjuje uspeh u obrazovanju deteta.

2.2. Proučavanje karakteristika pedagoškog ocjenjivanja u osnovnoj školi i njegovog utjecaja na anksioznost mlađeg učenika.

Studij pedagoškog ocjenjivanja obavljen je na bazi gimnazije br. 6 Krasnoarmejskog okruga Volgograda u drugom razredu. U eksperimentu su učestvovale 32 osobe.

Identifikacija vrsta pedagoškog ocjenjivanja izvršena je posmatranjem aktivnosti ocjenjivanja nastavnika tokom časa. Predstavimo podatke koje smo dobili za jednog od nastavnika. Ukupno su tokom posmatranja zabilježene 172 procjene.

Tabela 1. Pedagoško ocjenjivanje u osnovnoj školi

Prema rezultatima prikazanim u tabeli 1, može se zaključiti da je ovaj nastavnik najčešće koristio negativnu pedagošku ocjenu (41%), ambivalentna pedagoška ocjena je na drugom mjestu (36%) i, konačno, 24% pripada pozitivnoj pedagoškoj ocjeni. procjena.

Štaviše, može se obratiti pažnja na to da je u većini slučajeva nastavnik ocjenjivao postupke učenika (u pogledu discipline, kašnjenja, spremnosti za nastavu, ponašanja na odmoru i vannastavnih aktivnosti, itd.). Takve procjene - 57%. Na drugom mjestu je procjena ličnosti učenika, odnosno pedagoška procjena koja na neki način karakteriše lične kvalitete, kao što su marljivost, samostalnost, odgovornost, odzivnost, druželjubivost ili neljubaznost itd. Takve procjene - 24,4%. I, konačno, pedagoško ocjenjivanje, usmjereno na procjenu znanja, vještina i sposobnosti učenika, zauzima treću poziciju, takvih ocjena - 18,6%.

Dakle, možemo izvući sljedeće zaključke:

1. Veliki broj ambivalentnih procjena može imati dezorijentirajući učinak na učenike, što može rezultirati neadekvatnim samopoštovanjem. Odnosno, samopoštovanje mlađih učenika može se razlikovati od procjene nastavnika.

2. Nizak broj pedagoških ocjenjivanja usmjerenih na provjeru znanja, vještina i sposobnosti ukazuje na potrebu povećanja djelotvornosti primjene pedagoškog ocjenjivanja na ovim časovima, budući da je osnovna svrha pedagoškog ocjenjivanja - orijentacija učenika na vlastita znanja i nedostatke. - nije ispunjen, što će takođe negativno uticati na formiranje samopoštovanja učenika.

Kao drugu tehniku ​​za proučavanje karakteristika pedagoškog ocjenjivanja koristili smo anketiranje učenika. Pitanje je formulisano na sledeći način: Da li se slažete sa ocenom koju ste dobili za tromesečje? Ocjene su razmatrane iz dva glavna predmeta: ruskog jezika i matematike, koje vodi razredni starešina.

Pokazalo se da je broj učenika koji se ne slažu sa svojom ocjenom za tromjesečje: iz matematike - 25%, iz ruskog jezika: 34,2%. Radi se o prilično velikom dijelu mlađih učenika, na koje nastavnik treba obratiti pažnju. Štaviše, detaljnija analiza pokazuje da su grupe koje se najviše "ne slažu" studenti koji su dobili "4" i studenti koji su dobili "2". To dokazuje tvrdnju iznesenu u prvom poglavlju da je ocjena „4“ ambivalentna: za nekoga je to radost, a za nekoga razočaranje. Neslaganje sa ocjenom "2" prije ukazuje na negativnu emocionalnu reakciju učenika, pogotovo što negativnu ocjenu vrlo loše percipiraju i roditelji i vršnjaci.

Koristili smo Phillipsov školski test anksioznosti da odredimo nivoe anksioznosti.

Zatim smo saznali kako se faktori anksioznosti izražavaju u procentima. Analizirajući rezultate ove studije, uočili smo to većina Za djecu osnovnoškolskog uzrasta faktor visoke anksioznosti bio je „strah od neispunjavanja očekivanja drugih“ (35%). To ukazuje da su za ovu grupu djece najznačajnije ocjene drugih, dok se očekuje negativna ocjena. To znači da naš budući rad prvenstveno treba da bude usmeren na prevazilaženje anksioznosti, očekivanja predstojećeg neuspeha, napetosti u odnosima sa drugim ljudima. Potrebno je kod djece razvijati samopouzdanje, osjećaj vlastite kompetentnosti u komunikaciji.

Na drugom mjestu je „strah od situacije provjere znanja“ (25%). To znači da djeca doživljavaju negativan stav i anksioznost u situaciji provjere znanja, postignuća i mogućnosti. U ovom slučaju moramo raditi ne samo u sistemu „učenik-vršnjak“, već i u sistemu „nastavnik-učenik“. To se može realizovati uz pomoć predavanja sa nastavnicima o anksioznosti i njenoj prevenciji kod mlađih učenika. Pored toga, nastavnom osoblju treba dati preporuke za rad sa anksioznom djecom.

Na trećem mjestu su "strah od samoizražavanja" i "niska fiziološka otpornost na stres" (po 20%). To sugerira da ova grupa školaraca doživljava negativna nacionalna iskustva situacija povezanih sa potrebom samootkrivanja, demonstrirajući svoje sposobnosti. Također su slabo prilagođeni situacijama stresne prirode, što povećava vjerovatnoću neadekvatnog odgovora na alarmantan faktor. Naš zadatak je da pripremimo djecu za nove situacije, da smanjimo njihovu neizvjesnost kroz preliminarno upoznavanje sa sadržajem i uslovima tih situacija, razgovorom o mogućim poteškoćama, konstruktivnim načinima ponašanja u njima.

Na četvrtom mjestu su: "opšta anksioznost u školi", "doživljavanje socijalnog stresa" i "problemi i strahovi u odnosima sa nastavnicima" (po 15%). To ukazuje da ova djeca nemaju komunikativna sredstva komunikacije, neka od njih u školi doživljavaju negativan emocionalni odnos sa odraslima, što umanjuje njihov obrazovni uspjeh. U ovoj situaciji posebnu pažnju treba posvetiti formiranju ispravnog odnosa prema greškama, razvoju samovolje kao jednog od osnovnih uslova koji doprinose uspjehu djeteta u školi, proširenju i obogaćivanju komunikacijskih vještina sa vršnjacima. i odrasli.

I, na kraju, najniže pokazatelje ima „frustracija potrebe za uspjehom“ (7,5%), što ukazuje na prilično povoljnu psihološku pozadinu koja omogućava djetetu da razvije svoje potrebe za uspjehom, u postizanju visokih rezultata.

Takođe je utvrđeno da je u drugom razredu većina djece sa povećanom anksioznošću. Ovo se može procijeniti prema ukupnom broju neslaganja na testu, što ukazuje na nivoe anksioznosti:

Tabela br. 2, Nivoi anksioznosti prema Phillips metodi.

Sljedeća faza našeg rada bila je upoređivanje podataka dobijenih pomoću sve tri metode. Dobijeni rezultati su prikazani u tabeli br. 3.

Tabela broj 3. Poređenje rezultata konstatacionog eksperimenta.

Iz tabele se vidi da gore navedenoj metodi „Anketa“ odgovara visok nivo anksioznosti u školi, kao što su 2-3, prosečan nivo - 4 i nizak nivo - 5. Tabela takođe pokazuje da negativan procjena se u većini slučajeva odnosi na djecu sa visokim nivoom anksioznosti, ambivalentnim - prosječan nivo i nizak odgovara prevlasti pozitivne ocjene.

Dakle, možemo reći da nivo anksioznosti mlađeg učenika zavisi od pedagoške procjene.

Zaključci o poglavlju 2.

U fazi konstatacionog eksperimenta identifikovana su anksiozna djeca osnovnoškolskog uzrasta. Analizirajući rezultate ovog istraživanja, uočili smo da se kod najvećeg broja djece osnovnoškolskog uzrasta faktor visoke anksioznosti pokazao „strah od neispunjavanja očekivanja drugih“ (35%). To ukazuje da su za ovu grupu djece najznačajnije ocjene drugih, dok se očekuje negativna ocjena. Na drugom mjestu je „strah od situacije provjere znanja“ (25%). To znači da djeca doživljavaju negativan stav i anksioznost u situaciji provjere znanja, postignuća i mogućnosti. Na trećem mjestu su "strah od samoizražavanja" i "niska fiziološka otpornost na stres" (po 20%). To sugerira da ova grupa školaraca doživljava negativna emocionalna iskustva situacija povezanih s potrebom za samootkrivanjem, demonstrirajući svoje sposobnosti. Također su slabo prilagođeni situacijama stresne prirode, što povećava vjerovatnoću neadekvatnog odgovora na alarmantan faktor. Na četvrtom mjestu su: "opšta anksioznost u školi", "doživljavanje socijalnog stresa" i "problemi i strahovi u odnosima sa nastavnicima" (po 15%). To ukazuje da ova djeca nemaju komunikativna sredstva komunikacije, neka od njih u školi doživljavaju negativan emocionalni odnos sa odraslima, što umanjuje njihov obrazovni uspjeh. Najniže pokazatelje ima „Frustracija potrebe za uspjehom“ (7,5%), što ukazuje na prilično povoljnu psihološku pozadinu koja omogućava djetetu da razvije svoje potrebe za uspjehom, u postizanju visokih rezultata.

Poglavlje 3

3.1. Računovodstvo pedagoškog ocjenjivanja u osnovnoj školi.

Problem praćenja i evaluacije ne može se riješiti odvajanjem od problema restrukturiranja obrazovanja u cjelini. Neophodno je na osnovu rezultata psihološko-didaktičkih studija pedagoškog procesa, uključujući njegovu fazu kontrole i evaluacije, koje provode timovi naučnika pod vodstvom A.V. Zaporožec, L.V. Zankova, P.Ya. Galperin, D.B. Elkonin i V.V. Davidova, N.F. Talyzina, G.D. Kirillova, I.S. Yakimanskaya i drugi stručnjaci, da traže i stvaraju pedagoške tehnologije kontrole i evaluacije koje bi ispunile ciljeve i zadatke savremeno obrazovanje kroz transformaciju kvalitativnih karakteristika procesa učenja.

Pred školom koja se obnavlja stoji sasvim određen zadatak: organizovati proces učenja na način da učenje postane jedna od vodećih ličnih potreba učenika, određena njegovim unutrašnjim motivom. Ovaj unutrašnji motiv ne može se formirati bez promjene cjelokupnog procesa učenja, uključujući i prirodu aktivnosti kontrole i evaluacije.) (24, str. 20)

S tim u vezi, mesto i uloga ocenjivanja u obrazovnom procesu treba da se menjaju u dva pravca:

U pravcu postepenog prenošenja mehanizama kontrole i evaluacije sa nastavnika na učenike;

U pravcu prelaska sa konstatacione kontrole na dijagnostiku, proceduralne kontrole.

Razmotrimo ova područja detaljnije.

1 pravac - formiranje akcija procjene djece u ovom pravcu, postoji prilično primjetan jaz između pedagoške nauke i školske prakse.

Postavlja se prirodno pitanje zašto školska praksa ne koristi rezultate istraživanja u domaćoj pedagoškoj nauci?

Analiza ovog pitanja dovela je do sljedećeg prijedloga.

Uvođenjem zasebnih metodičkih, didaktičkih tehnika u oblast kontrolnih i evaluacijskih aktivnosti nemoguće je riješiti problem formiranja osobe koja je sposobna da podučava sebe, mijenja sebe i svijet oko sebe itd. Moguće je ostvariti ciljeve obrazovanja samo kada možemo restrukturirati ne samo sadržaj obrazovanja, već i, vodeći računa o kontinuitetu između nivoa obrazovanja, stvoriti holističku pedagošku tehnologiju u kojoj je i mjesto, sadržaj i utvrdiće se oblici kontrolnih i evaluacijskih aktivnosti nastavnika i učenika.

U savremenoj pedagoškoj literaturi može se uočiti još jedna praznina u razmatranju kontrole i evaluacije. Ovaj problem se često razmatra bez obzira na uzrast učenika. Ne postoji dovoljno studija koje proučavaju kontrolne i evaluacijske postupke nastavnika, a još više djeteta, uzimajući u obzir različite stupnjeve obrazovanja (osnovni, osnovni, potpuni). srednja škola). Na primjer, postavlja se pitanje: kada je potrebno početi „prebacivati“ mehanizam kontrole i evaluacije iz ruku nastavnika u ruke učenika? Prema D.B. Elkonina, V.V. Repkina, G.A. Zuckerman, je osnovna škola u kojoj glavni naglasak u svim aktivnostima nastavnika (a ne samo kontrola i evaluacija) treba biti na formiranju i razvoju samokontrole i samopoštovanja. „Postoje razlozi za razmišljanje“, napisao je D.B. Elkonin, - da je najracionalnije u osnovnoj školi početi sa formiranjem samostalne kontrole. Djeca, prije svega, moraju naučiti da kontrolišu jedni druge i sebe. Postoji razlog za vjerovanje da formiranje kontrole ide od kontrole nad postupcima drugih do kontrole vlastitih postupaka. Druga radnja, koju treba prenijeti na same učenike radi samostalnog izvođenja, je ocjenjivanje, tj. utvrđivanje da li je određena vaspitna radnja savladana. U početnoj fazi obuke, formiranje dva navedena elementa obrazovne aktivnosti je glavni zadatak. (41, str.276) Dakle, prema hipotezi D.B. Elkonin, u osnovnoj školi, jedan od objekata kontrole i evaluacije od strane nastavnika je proces formiranja djelovanja samokontrole i samopoštovanja kod učenika. Četrdeset godina ova hipoteza je eksperimentalno testirana u laboratoriji, a od početka 90-ih - u masovnoj praksi nastave razvojnog obrazovanja.

2 pravac - prelazak sa utvrđivačke na proceduralne, dijagnostičke kontrole i evaluacije.

Kao što je već navedeno, u posljednje vrijeme u literaturi i naučnim istraživanjima (Likhachev B.T., 1998; Podlasy I.P., 1999; itd.) sve su češći termini „dijagnostika obrazovnog procesa“, „pedagoška dijagnostika“. Dakle, B.T. Lihačov smatra da je „završni element strukture procesa učenja pedagoška dijagnostika. Obezbeđen je skupom posebnih metoda, metoda i tehnika čiji je cilj utvrđivanje kvaliteta znanja, veština i sposobnosti učenika, dobijanje povratnih informacija o efikasnosti njegove nastavne interakcije sa školarcima. „Dijagnostika je razjašnjavanje svih okolnosti didaktičkog procesa, precizno utvrđivanje njegovih rezultata. Bez dijagnostike je nemoguće upravljati didaktičkim procesom, postići optimalne rezultate za postojeće uslove. (30, str.544-545)

Kao što se vidi iz navedenih citata, u dijagnostiku je uloženo šire i dublje značenje nego u tradicionalnu provjeru znanja i vještina polaznika. Provjera samo navodi rezultate bez objašnjenja njihovog porijekla. Dijagnoza razmatra rezultate u vezi sa načinima, načinima njihovog postizanja, otkriva trendove, dinamiku formiranja proizvoda učenja. Dijagnoza, prema I.P. Podlasy, "treba uključiti kontrolu, verifikaciju, evaluaciju, akumulaciju statističkih podataka, njihovu analizu, identifikaciju dinamike, trendova, predviđanje daljeg razvoja." (30, str. 545) Dakle, kontrola, evaluacija znanja i vještina pripravnika uključeni su u dijagnostiku kao neophodne komponente. Međutim, u većini privatnih metoda za nastavu predmeta ostaje tradicionalni skup vrsta kontrole: preliminarni, tekući, tematski, završni. Ove vrste kontrole koriste se u pedagoškoj praksi isključivo kao kontrola ishoda učenja.

Šema 1 prikazuje strukturu procesa učenja prema B.T. Lihačev. I ovdje je "konačni element strukture procesa učenja pedagoška dijagnostika." U prikazanoj šemi, kontrola i evaluacija su odvojene od svih ostalih komponenti procesa učenja; prema njoj je teško razumjeti ulogu pedagoške dijagnostike u obrazovnom procesu, ali, s druge strane, mjesto se tačno određuje, opet, na kraju obrazovnog procesa.

Šema 1

Analiza materijala o privatnim metodama i pedagoškim tehnologijama također se oslanja na istu strukturu obrazovanja koja se tradicionalno gradi. Dakle, V.A. Bukhvalov piše: „Metodologija proučavanja bilo koje teme ima sledeću strukturu: 1) postavljanje ciljeva teme; 2) upoznavanje učenika sa novim obrazovnim informacijama i izgradnja njihovog modela; 3) formiranje znanja i reproduktivnih vještina učenika; 4) formiranje uvjerenja i kreativnih vještina učenika u procesu kreativnog djelovanja; 5) razvoj i korekcija uvjerenja i istraživačkih vještina u procesu istraživački rad; 6) praćenje rezultata rada studenata na temu. (10, str.82-83)

U školskoj praksi kontrola i evaluacija se smatraju završnom karikom obrazovnog procesa, usmjerenom isključivo na produktivnu stranu obrazovanja. Razlog za takav odnos prema djelovanju kontrole i evaluacije u obrazovnom procesu, prije svega, leži u činjenici da se u teorijskom razvoju problema procesa učenja ne razlikuju uvijek faze i karike ovog procesa. . Često u didaktičkoj literaturi govorimo o vezama procesa učenja, shvaćenim kao etape. Problem faza procesa učenja dugo je privlačio pažnju didaktičara. Poznat je doprinos njegovom razvoju koji su dali klasici pedagogije (G. Herbart, Ya.A. Komensky, K.D. Ushinsky i drugi). Ovoj problematici se posvećuje pažnja u savremenoj didaktici. V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, M.I. Skatkin i brojni drugi autori smatraju da je potrebno razlikovati ove koncepte: faze su segmenti procesa učenja koji prirodno slijede jedan za drugim; linkovi - potrebnih elemenata holistički proces. Faze i veze se mogu ili ne moraju podudarati. Dakle, kontrola, kao karika u procesu učenja, može biti uključena u bilo koju fazu, a može i ne biti uključena. Međutim, školska praksa i dalje percipira strukturu procesa učenja kao skup njegovih pojedinačnih elemenata, međusobno povezanih uzastopno.

Dakle, slijed učenja je sljedeći: Sa strukturom učenja zasnovanom na problemu: (26, str. 186)

1. Upoznavanje studenata sa problemom;

2. Kreativna konstrukcija rješenja problema;

3. Poboljšanje dobijenog rezultata (ovdje i konsolidacija i kontrola);

Sa tradicionalnim pristupom:

1. Prvo upoznavanje sa materijalom;

2. Formiranje novih pojmova, znanja u svijesti učenika;

3. Poboljšanje dobijenog rezultata (uključujući kontrolu). U programiranom učenju:

1. Informacije;

2. Rad zatvorene petlje;

3. Kontrola.

Dakle, jedan od glavnih problema koji treba riješiti jeste određivanje mjesta radnji procjene u integralnoj strukturi procesa učenja tokom prelaska sa kontrole rezultatom na dijagnostičku, proceduralnu kontrolu kako od strane samog djeteta tako i od strane samog djeteta. dio nastavnika.

U nastavku predstavljamo niz strategija pedagoškog ocjenjivanja u osnovnoj školi, koje doprinose formiranju intelektualne konzistentnosti i adekvatnog samopoštovanja kod mlađih učenika. Ove strategije smo izveli na osnovu analize najbolje prakse nastavnika osnovnih škola.

Strah od greške u velikoj meri smanjuje nivo „mogu“. Kada ovaj strah nestane, učeniku dolazi do proboja svijesti i počinje osjećati mnogo veće mogućnosti. Da biste prevazišli strah od greške, morate:

Razgovarajte o greškama, pokazujući da svi griješe, nema ljudi koji ne griješe;

Pokažite vrijednost greške kao pokušaja: više grešaka čine aktivni ljudi, a ne pasivni ljudi, istaknite sva poboljšanja;

Minimizirajte posljedice svojih grešaka. Strategija 2. Izgradite vjeru u uspjeh.

Učenici moraju vjerovati da je uspjeh moguć. Morate im pomoći da izgrade ovo samopouzdanje kroz sljedeće tehnike, čija je glavna prednost pozitivna povratna informacija:

Istaknite sva poboljšanja. Potrebno je više pažnje posvetiti procesu odlučivanja nego rezultatu i uočiti svaki mali korak naprijed;

Najaviti sve doprinose – ne samo u pisanom radu, već iu usmenim odgovorima i razrednim diskusijama – učenici zadovoljavaju potrebu da doprinesu kolektivnom radu koliko mogu;

Otkrijte prednosti učenika. Čim primetite nešto vredno kod učenika, potrebno je da mu to direktno kažete ili zapišete u njegovu svesku;

Pokazati vjeru kod učenika, koja se manifestuje u očekivanjima nastavnika - visoka očekivanja odražavaju povjerenje u učenikove sposobnosti, niska se objašnjavaju nepovjerenjem;

Prepoznajte težinu zadataka: ako učenici ne mogu da urade ono što je nastavnik nazvao „lako“, oni. prirodno sebe smatraju glupima;

Ograničite vrijeme za izvršenje zadatka: ako nastavnik vidi da učenik gubi nadu, bolje je da kaže „stani“, kako bi učenik pomislio da nije odlučio, ne zato što nije u stanju, već zato što „ vrijeme je isteklo".

Neophodno je usmjeriti pažnju učenika na dosadašnje uspjehe. Ovo se može uraditi sa:

Analiza prošlih uspjeha. Moramo pomoći učenicima da shvate da su najvažnije komponente uspjeha vjera u vlastite sposobnosti i količina truda;

Ponavljanje i konsolidacija uspjeha. Ako je napredak ka novim ciljevima učenja usporen, bolje je vratiti se uspješnim zadacima i ponoviti današnja postignuća.

Neophodno je proces učenja učiniti opipljivim, jer je veoma važno da osnovci osete napredak. To se može postići na sljedeće načine:

Naljepnice „Ja mogu“: Od ljepljivog papira možete napraviti naljepnice na kojima su ispisane vještine koje je učenik već naučio („čitati“, „dijeliti“, „napisivati ​​riječi“ itd.);

Albumi postignuća koji se mogu podijeliti na teme kao što su: "Matematički problemi koje sam uspio riješiti", "Moje najbolje kompozicije" itd. Studenti ne bi trebali upoređivati ​​svoje albume – mora se naglasiti da je to njihov lični rast.

Priče o jučer, danas i sutra. Na primjer, nastavnik kaže: „Sjećaš li se kada nisi mogao prevesti nijednu riječ na engleski? Pogledaj sa koliko naljepnica "ja mogu" imaš engleske riječi. Ili: „Pogledajte koliko ste riječi naučili u proteklom mjesecu. Šta mislite, koliko riječi možete savladati sljedećeg mjeseca?

Priznanje dostignuća.

Aplauz. Najbolje je opisati situaciju i mjesto učenika u njoj po principu "ovdje i sada", "aplauz" mora biti izražen naglas.

Zvjezdice i naljepnice: mlađi učenici vole prepoznavanje izraženo u zvijezdama, naljepnicama, prugama;

Nagrade i medalje: sve vrste nagrada i priznanja za sva dostignuća su dobre;

Izložbe: postignuća učenika - eseji, crteži, izvještaji - mogu se okačiti na tablu ili štand;

Pozitivna izolacija da dobiju priznanje za svoja postignuća od školske uprave. Razrednik, bibliotekar ili psiholog može potvrditi i ocijeniti uspjeh svakog učenika. Takođe možete razgovarati jedan na jedan sa učenikom na kraju lekcije kako biste potvrdili njihov uspjeh;

Samoprepoznavanje: Potrebno je učiti mlađe učenike samopriznavanju. Jedan od načina je da zamolite svakoga da odredi koliko vrijedi njegovo lično postignuće kako bi bio odobren, priznat.

3.2. Sistem korektivno-razvojne nastave usmjeren na smanjenje anksioznosti kod djece osnovnoškolskog uzrasta.

Kako bi se smanjila anksioznost u ponašanju djece osnovnoškolskog uzrasta, pokušalo se sastaviti korektivno-razvojni program koji ima za cilj razvijanje konstruktivnih načina interakcije anksiozne djece, njihovih međuljudskih odnosa, kao i odnosa „učitelj – učenik“. - roditeljski sistem.

Za postizanje ovog cilja postavljeni su sljedeći zadaci:

1. Izraditi korektivno-razvojni program za rješavanje situacija sa djecom osnovnoškolskog uzrasta koje im omogućavaju efikasniju interakciju i postizanje pozitivnih rezultata;

2. Uključiti ovaj program u sistem obrazovne nastave. Metodološka osnova formativnog eksperimenta bile su metodološke preporuke autora knjiga: N.V. Klyueva, Yu.V. Kasatkina (32), R.V. Ovcharova (50) i Petrusinsky V.V. (27)

Formativni rad je imao nekoliko pravaca.

Prvi smjeruključivao rad sa nastavnim osobljem gimnazije direktno uključenim sa djecom 2. razreda. Na pedagoškom vijeću nastavnicima su pročitani izvještaji:

1. "Uzroci anksioznosti kod djece osnovnoškolskog uzrasta"

2. "Zavisnost manifestacije anksioznosti od procene nastavnika u grupi kod dece osnovnoškolskog uzrasta"

Tokom prezentacije gradiva, nastavnicima je ukazano na značaj problema koji se razmatra, tj. glavni akcenat je stavljen na činjenicu da je u osnovnoškolskom uzrastu jedan od glavnih uzroka neprimjerenog ponašanja djeteta anksioznost. Zatim je prikazana uloga anksioznosti. Za plodan rad, za punopravan harmoničan život potreban je određeni nivo anksioznosti.

Nivo koji ne iscrpljuje dijete, već stvara ton njegove aktivnosti naziva se konstruktivna anksioznost. Zauzvrat, destruktivna anksioznost izaziva stanja panike, malodušnosti. Ona dezorganizuje ne samo obrazovne aktivnosti, već i uništava lične strukture. Pokušalo se pokazati nastavnicima da je glavni cilj pomoći odraslom djetetu da se dijete osjeća sigurnim u svoje sposobnosti, nauči da poštuje njegovu individualnost.

U toku izvođenja pedagoškog vijeća, nastavnici su upoznati sa rezultatima konstatativnog eksperimenta. Nastavnici su imali priliku da postavljaju pitanja vezana za posebnosti rada sa identifikovanim grupama dece, a date su im i preporuke koje poboljšavaju efikasnost rada sa decom, pomažu u smanjenju anksioznosti i pomažu im da izgrade svoje ponašanje adekvatno situaciji u kojoj se nalaze. su.

Drugi pravacbio je sistem korektivno-razvojne nastave, odvijao se u uslovima posebno modelovanih kolektivnih vežbi i obuhvatao je tri etape:

I. Indikativno (2 lekcije)

P. Reconstructive (6 lekcija)

III. Popravljanje (2 lekcije)

Svaka faza uključuje rad na glavnim blokovima:

1. Kohezija grupe, razvijanje pravila ponašanja u učionici.

2. Razvijanje ideja o vrijednosti druge osobe i sebe, razvoj komunikacijskih vještina, svijest o problemima u odnosima sa drugim ljudima, formiranje pozitivnih strategija interakcije,

3. Sticanje veštine aktivnosti u konfliktna situacija, asimilacija načina rješavanja vlastitih problema, svijest o motivima međuljudskih odnosa.

Program je usmjeren i na razvijanje sredstava samospoznaje anksiozne djece, na jačanje ideja o vlastitoj vrijednosti, na razvijanje motiva za međuljudske odnose, na razvijanje samopouzdanja, kao i na sposobnost najuspješnije realizacije u ponašanju. i interakcija. To je neophodno kako bi se djetetu pružila sredstva da se najefikasnije uključi u interakciju i rješava svakodnevne zadatke s kojima se suočava. Mlađi školski uzrast je povoljan period za ovakav rad, jer. motivaciono-semantički sistem još nije formiran i otvoren je za pozitivne promene, za koje se mogućnost stvara u grupnoj psihoterapiji. Problemi koje su djeca analizirala tokom grupnih sesija su tipični za ovaj uzrast. Važna tačka, koji se mora uzeti u obzir u radu sa grupom, je poseban, specifičan stav anksiozne djece prema uspjehu, neuspjehu, evaluaciji i rezultatima. Kao što znate, takva djeca su izuzetno osjetljiva na rezultate vlastitih aktivnosti, bolno se boje i izbjegavaju neuspjeh. Istovremeno, veoma im je teško da sami procene rezultate svojih aktivnosti, ne mogu sami da odluče da li su uradili nešto dobro ili pogrešno, ali čekaju ovu procenu od odrasle osobe.

Takav poseban odnos prema uspjehu i neuspjehu, s jedne strane, povećava traumatičnu vjerovatnoću neuspjeha, i neuspjeha, što, kako je napomenuto, djeca sa srednjoškolskom anksioznošću uglavnom objašnjavaju vlastitu inferiornost, nedostatak sposobnosti. S druge strane, to čini dijete izuzetno zavisnim od odrasle osobe, preuveličava u njegovim očima figuru odrasle osobe, učitelja. To se ogleda, kao što je gore pokazano, u motivaciji nastave, koja se zasniva na želji da se „radi sve kako učitelj kaže, radi njegove pohvale“.

Ovaj program se sastoji od 10 lekcija i predviđen je za period od 5 sedmica. Nastava se odvijala po principu socio-psihološke obuke u učionici, gdje možete slobodno sjediti i kretati se. Njihovo trajanje nije prelazilo jedan školski čas. Časovi su se održavali dva puta sedmično. Grupa za obuku se sastojala od 15 ljudi. Svako dijete je dobilo priliku da se izrazi, bude otvoreno i ne boji se grešaka.

Izvođenje programa sa djecom osnovnoškolskog uzrasta nije zahtijevalo posebne materijale. Bile su potrebne samo sveske za crtanje i pisanje (voditelj ih je držao u pauzi između časova), kompleti olovaka u boji, listovi papira sa iglama za pločice sa imenom.

Rad se odvijao uz pomoć metoda igre, metode grupne diskusije, projektivnih metoda „probe ponašanja“ i elemenata psihogimnastike. Više detalja o sadržaju programa predstavljeno je u Dodatku 1.

3.3. Komparativna analiza rezultata istraživanja anksioznosti prije i poslije korektivno-razvojnog rada.

Svrha sljedeće faze eksperimentalnog istraživanja je identifikovanje anksioznosti kod djece osnovnoškolskog uzrasta i utvrđivanje uzroka uz pomoć Philipsovog školskog testa anksioznosti nakon poduzimanja korektivnih mjera (44, str. 133-139).

Stoga smo predložili da korektivno-razvojni rad ne treba da bude usmjeren samo na oslobađanje od anksioznosti, već i na lični razvoj i povećanje efikasnosti aktivnosti djece. Glavni cilj u ovom slučaju treba da bude formiranje komunikacijskih vještina, razvoj povjerenja u druge i sposobnost nesmetanog rada u grupi, razvoj neverbalnih načina komunikacije i samopouzdanja.

Kako bi se ispitala efikasnost korektivnog i razvojnog rada usmjerenog na smanjenje anksioznosti kod djece osnovnoškolskog uzrasta, urađena je ponovljena dijagnoza koja je omogućila praćenje dinamike smanjenja anksioznosti kod djece osnovnoškolskog uzrasta u eksperimentalnoj grupi. . Zadatak kontrolnog eksperimenta:

1. Provesti psihodijagnostičku studiju za utvrđivanje nivoa anksioznosti kod djece osnovnoškolskog uzrasta u eksperimentalnoj grupi;

2. Uporediti dobijene rezultate sa rezultatima konstatacionog eksperimenta;

3. Utvrditi efikasnost korektivno-razvojnog rada u cilju smanjenja anksioznosti kod djece osnovnoškolskog uzrasta u eksperimentalnoj grupi.

Phillipsov školski test anksioznosti (44, str. 133-139) je također korišten za ponovnu dijagnozu djece osnovnoškolskog uzrasta. Prema ukupnom broju nepodudarnosti na testu, dobijeni su sljedeći rezultati: 70% djece imalo je nizak nivo anksioznosti, 30% djece je imalo nizak nivo anksioznosti, ali je ostao visok. Ovo se, po našem mišljenju, može objasniti činjenicom da ova djeca zahtijevaju obimniji korektivno-razvojni rad. Trebalo bi uključiti psihološku edukaciju ne samo za nastavnike, već i za roditelje. Ovaj posao moraju zajednički obavljati nastavnici, psiholozi i roditelji. Stoga bi takav rad trebao biti usmjeren na osiguravanje praktične primjene novih vještina i sposobnosti u pravi zivot provodi uz pomoć i podršku psihologa van situacije učenja.

Tako je kod 70% djece anksioznost u ponašanju smanjena na optimalan nivo.

Nakon grupnog korektivno-razvojnog rada, pokazatelji za sve faktore su se smanjili. Dakle, 15% djece je pokazalo „strah od situacije provjere znanja“; 12,5% je pokazalo "nisku fiziološku otpornost na stres"; "strah od neispunjavanja očekivanja drugih" i "strah od samoizražavanja" pojavio se kod 10% djece; 7,5% - "doživljavanje socijalnog stresa" i "problemi i strahovi u odnosima sa nastavnicima; i, konačno, 5% djece je pokazalo "opću anksioznost u školi" i "frustraciju u potrebi za postizanjem uspjeha".

Koristeći dobijene podatke, ispod je dijagram.

Dijagram 1. Poređenje dijagnostičkih rezultata u fazi konstatativnog i kontrolnog eksperimenta.

Grafikon pokazuje da je "frustracija u potrebi za postizanjem uspjeha" smanjena za 67%; "niska fiziološka otpornost na stres" - za 62,5%; "strah od situacije provjere znanja" - za 60%; "strah od samoizražavanja", "doživljavanje socijalnog stresa" i "problemi i strahovi u etničkim odnosima sa nastavnicima" - za 50%; „opšta anksioznost u školi“ pala je za trećinu; „strah od neispunjavanja očekivanja drugih“ smanjen je za 28,5%.

Tako je utvrđena razlika u procentima između indikatora anksioznosti u školi prije i nakon korektivno-razvojnog rada. Budući da se zaista razlikuju (u kontrolnom eksperimentu pokazatelji su se smanjili za nekoliko posto), možemo zaključiti da je provedeni grupni korektivno-razvojni rad doprinio smanjenju anksioznosti kod djece osnovnoškolskog uzrasta. Osim toga, može se konstatovati da su takve vrste igara i vježbi kao što su "Slijepac i vodič", "Nisam takav, kao svi drugi, i svi smo različiti", "Moj portret u zracima sunce". Igre i vježbe kao što su „Pisaća mašina“, „Napišimo priču“, „Nastavi“, „Vjetrovi pušu...“, kao i rad sa nastavnim osobljem doprinose smanjenju negativnih stavova i anksioznosti u situaciji provjera znanja, postignuća, sposobnosti škole (obrazovno-vaspitni rad u vidu predavanja i preporuka o ovoj problematici). Formiranje ispravnog stava prema greškama i komunikativnim sredstvima komunikacije, razvoj proizvoljnosti olakšavaju igre i vježbe kao što su "Zdravo, drago mi je što sam te upoznao", "Čudovište", "Lista osjećaja", "Običaji ", "Okruglo".

Osim toga, potvrđeno je da je jedan od najvažnijih načina za smanjenje anksioznosti socijalna podrška djeteta od strane neposrednog okruženja, odobravanje, ohrabrenje, poštovanje. I, stoga, važno mjesto u korekciji anksioznosti ima rad sa odraslima koji okružuju dijete (roditelji i nastavnici). Zadatak koji se daje djetetu mora odgovarati njegovim mogućnostima. Neophodno je povećati samopoštovanje anksioznog djeteta, pri čemu svakoj aktivnosti koja mu se nudi treba prethoditi riječima koje izražavaju uvjerenje u njegov uspjeh ("Uspjet ćeš", Ti to dobro znaš učiniti"). zadataka, neophodna je opšta pozitivna emocionalna pozadina. Neprihvatljivo je porediti dete sa nekim, pogotovo ako mu to poređenje ne ide u prilog. Poređenje treba da bude samo sa sopstvenim uspesima i neuspesima deteta ("Vidi, danas si manje pokušao, pa si lošije prošao nego prošli put. Ali mislim da sutra možeš bolje"). Optimističke prognoze "za sutra" ne daju razlog djetetu da se smatra beznadežnim i doprinose povećanju samopouzdanja. Preporučljivo je da ne anksioznog deteta staviti u situaciju takmičenja, javnog nastupa. Ne preporučuje se davati anksioznoj deci zadatke tipa "ko je prvi". Situacija javnog govora je takođe stresna, tako da ne treba insistirati da dete odgovara na cijela grupa: njegovi odgovori se mogu slušati pojedinačno. Anksioznost djece često je uzrokovana nepoznatim. Stoga, kada djetetu nudite zadatak, potrebno je detaljno izgraditi načine njegove realizacije, izraditi plan: šta radimo sada, šta ćemo kasnije, itd. Takva djeca su vrlo zavisna od mišljenja za njih značajnih odraslih osoba, a ta ovisnost ih čini krajnje nesigurnima, zavisnima. Slijede detaljne naredbe odraslih, ali su izgubljeni i zabrinuti kada im se da pravo da donesu samostalnu odluku („Šta ako pogriješim?“). Za prevazilaženje sumnje u sebe i straha od prihvatanja nezavisne odluke potrebno je takvoj djeci davati strogo neregulisane zadatke, češće davati mogućnost za kreativnost. Ali dijete u isto vrijeme mora znati da su odrasli u blizini i da će uvijek priskočiti u pomoć.

Općenito se može reći da su, i pored uočljivih razlika među djecom, svi članovi grupe ipak pokazivali određene pomake u ponašanju i aktivnostima učenja. Najuočljiviji su bili pozitivni pomaci u komunikaciji sa vršnjacima – tj. sada je svako od njih imao prijatelje u razredu. Djeca su postala slobodnija, otvorenija, pojavilo se samopouzdanje u njihovom ponašanju.

Kvalitativna analiza rezultata kontrolnog eksperimenta dala je osnov za zaključak da je moguće smanjiti anksioznost kod djece osnovnoškolskog uzrasta kroz sistem korektivnih i razvojnih mjera usmjerenih na razvijanje konstruktivnih načina interakcije, razradu situacija sa djecom koje omogućavaju da efikasno komuniciraju i postižu pozitivne rezultate u zajedničkim aktivnostima.

To sugerira da su korektivne i razvojne vježbe koje imaju za cilj smanjenje anksioznosti djece osnovnoškolskog uzrasta efikasne. Shodno tome, korektivno-razvojni rad koji se provodi sa djecom eksperimentalne grupe u cilju smanjenja anksioznosti je efikasan.

Zaključci o poglavlju 3.

U fazi konstatacionog eksperimenta identifikovana su anksiozna djeca osnovnoškolskog uzrasta. Analizirajući rezultate ovog istraživanja, uočili smo da se kod najvećeg broja djece osnovnoškolskog uzrasta faktor visoke anksioznosti pokazao „strah od neispunjavanja očekivanja drugih“ (35%). To ukazuje da su za ovu grupu djece najznačajnije ocjene drugih, dok se očekuje negativna ocjena. Na drugom mjestu je „strah od situacije provjere znanja“ (25%). To znači da djeca doživljavaju negativan stav i anksioznost u situaciji provjere znanja, postignuća i mogućnosti. Na trećem mjestu su "strah od samoizražavanja" i "niska fiziološka otpornost na stres" (po 20%). To sugerira da ova grupa školaraca doživljava negativna emocionalna iskustva situacija povezanih s potrebom za samootkrivanjem, demonstrirajući svoje sposobnosti. Također su slabo prilagođeni situacijama stresne prirode, što povećava vjerovatnoću neadekvatnog odgovora na alarmantan faktor. Na četvrtom mjestu su: "opšta anksioznost u školi", "doživljavanje socijalnog stresa" i "problemi i strahovi u odnosima sa nastavnicima" (po 15%). To ukazuje da ova djeca nemaju komunikativna sredstva komunikacije, neka od njih u školi doživljavaju negativan emocionalni odnos sa odraslima, što umanjuje njihov obrazovni uspjeh. Najniže pokazatelje ima „Frustracija potrebe za uspjehom“ (7,5%), što ukazuje na prilično povoljnu psihološku pozadinu koja omogućava djetetu da razvije svoje potrebe za uspjehom, u postizanju visokih rezultata. Stoga smo predložili da korektivno-razvojni rad ne treba da bude usmjeren samo na oslobađanje od anksioznosti, već i na lični razvoj i poboljšanje efikasnosti aktivnosti djece. Glavni cilj u ovom slučaju treba da bude formiranje komunikacijskih vještina, razvoj povjerenja u druge i sposobnost nesmetanog rada u grupi, razvoj neverbalnih načina komunikacije i samopouzdanja.

Formativni eksperiment, čiji je zadatak bio izrada korektivno-razvojnog programa za smanjenje anksioznosti kod djece osnovnoškolskog uzrasta, odvijao se u dvije faze: rad sa nastavnim osobljem i grupni korektivno-razvojni rad sa djecom osnovnoškolskog uzrasta, koji se odvijao u uslovima posebno modelovanih kolektivnih časova, što je takođe bio deo zadataka ove faze eksperimentalnog rada. Tako su razvoj samopouzdanja, osjećaja vlastite kompetentnosti u komunikaciji, prevladavanje anksioznosti, napetosti u odnosima s drugim ljudima i očekivanja predstojećeg neuspjeha olakšali takve vrste igara i vježbi kao što su „Slijepac i vodič“, „Nisam kao svi, i svi smo drugačiji“, „Moj portret u zracima sunca“. Igre i vježbe kao što su „Mašinica“, „Napišimo priču“, „Nastavi“, „Vjetrovi pušu...“, kao i rad sa nastavnim osobljem doprinijeli su smanjenju negativnih stavova i anksioznosti u situaciji provjera znanja, postignuća, sposobnosti škole (obrazovno-vaspitni rad u vidu predavanja i preporuka po ovom pitanju). Formiranje ispravnog stava prema greškama i komunikativnim sredstvima komunikacije, razvoj proizvoljnosti olakšale su igre i vježbe kao što su "Zdravo, drago mi je što sam te upoznao", "Čudovište", "Lista osjećaja", "Običaji ", "Okruglo". Važan faktor u radu sa anksioznom decom je da je jedan od najvažnijih načina za smanjenje anksioznosti socijalna podrška djetetovog neposrednog okruženja.

Kontrolni eksperiment omogućio je praćenje dinamike smanjenja anksioznosti kod djece osnovnoškolskog uzrasta u eksperimentalnoj grupi. Tako je „frustracija u potrebi za postizanjem uspjeha“ smanjena za 67%; "niska fiziološka otpornost na stres" - za 62,5%; "strah od situacije provjere znanja" - za 60%; "strah od samoizražavanja", "doživljavanje socijalnog stresa" i "problemi i strahovi u odnosima sa nastavnicima" - za 50%; „opšta anksioznost u školi“ pala je za trećinu; „strah od neispunjavanja očekivanja drugih“ smanjen je za 28,5%. Također, kod 70% djece, bihejvioralna anksioznost je smanjena na optimalan nivo.

U ovoj fazi je potvrđena efikasnost predloženog korektivno-razvojnog programa, tj. korektivno-razvojni rad usmjeren na razvijanje komunikacijskih vještina, kao i konstruktivnih načina interakcije, doprinio je smanjenju anksioznosti kod djece osnovnoškolskog uzrasta. Ovo je postignuto zajedničkim naporima vođe grupe, nastavnika i psihologa. Posebna pažnja posvećena je socijalnoj podršci djeteta od strane neposredne okoline, odobravanju, ohrabrivanju, uvažavanju, prihvatanju djeteta kakvo je. Takva djeca su dobijala strogo neregulisane zadatke, davala im se mogućnost da stvaraju; detaljno su poređani načini ostvarivanja ovog ili onog zadatka; svakoj aktivnosti prethodile su riječi koje su izražavale povjerenje u uspjeh. Shodno tome, korektivno-razvojni rad koji se provodi sa djecom eksperimentalne grupe u cilju smanjenja anksioznosti je efikasan.

Zaključak

U zaključku, napominjemo da su, generalno, postavljeni zadaci ostvareni. U fazi konstatacionog eksperimenta identifikovana su anksiozna djeca osnovnoškolskog uzrasta, što je omogućilo izradu korektivno-razvojnog programa, uzimajući za osnovu formiranje sposobnosti korištenja komunikacijskih vještina kod djece osnovnoškolskog uzrasta.

Formativni eksperiment, čiji su zadaci uključivali pripremu i realizaciju korektivno-razvojnog programa za smanjenje anksioznosti kod djece osnovnoškolskog uzrasta, odvijao se u dvije faze: rad sa nastavnim osobljem i grupni korektivno-razvojni rad sa djecom osnovnoškolskog uzrasta. školskog uzrasta, koji se odvijao u uslovima, posebno modelovanim kolektivnim časovima, što je takođe bio deo zadataka ove etape eksperimentalnog rada.

Kontrolni eksperiment omogućio je praćenje dinamike smanjenja anksioznosti kod djece osnovnoškolskog uzrasta u eksperimentalnoj grupi. U ovoj fazi je potvrđena efikasnost predloženog korektivno-razvojnog programa, tj. korektivno-razvojni rad usmjeren na razvijanje komunikacijskih vještina, kao i konstruktivnih načina interakcije, doprinio je smanjenju anksioznosti kod djece osnovnoškolskog uzrasta. Kako, što dijete ima više sredstava za prevazilaženje poteškoća, što više sredstava koja mu omogućavaju efikasnu interakciju s drugom djecom, to mu je lakše pronaći izlaz iz konfliktne situacije i postići pozitivne rezultate, manje ometa njegovo ponašanje. postaje.

Studija nam je omogućila da izvučemo sljedeće opšte zaključke:

prvo, potvrđena je hipoteza iznesena u studiji da nivo školske anksioznosti zavisi od procesa pedagoškog ocjenjivanja;

drugo, opravdao se pokušaj kreiranja korektivno-razvojnog programa za razvoj komunikacijskih vještina, kao i konstruktivnih načina interakcije i smanjenja anksioznosti učenika osnovnih škola u sistemu „nastavnik-učenik-roditelj“;

treće, na ovoj osnovi može se smatrati da su neki aspekti velikog i težak posao pružanje, putem posebno kreiranih korektivno-razvojnih odjeljenja uključenih u sistem opšteobrazovne nastave, prave psihološke pomoći djeci osnovnoškolskog uzrasta;

četvrto, izvedena eksperimentalna istraživanja imaju izraženu opštu praktičnu (primijenjenu) usmjerenost. Principi razvijeni u programu za razvoj komunikacijskih vještina, konstruktivnih načina interakcije, kao i razvoj sposobnosti najuspješnije realizacije u ponašanju interakcije, mogu se koristiti u masovnoj praksi rada sa djecom osnovnoškolskog uzrasta. školski uzrast;

peto, analiza literarnih izvora o pitanju unapređenja delovanja kontrole i evaluacije u obrazovnom procesu različitih pedagoških sistema u sadašnjoj fazi razvoja škole omogućila je da se istraživanja u ovoj oblasti klasifikuju u nekoliko pravaca:

1. Unapređenje aktivnosti kontrole i evaluacije nastavnika kao metoda, oblika praćenja aktivnosti učenika u okviru postojećeg (tradicionalnog) obrazovnog sistema (E.K. Artishcheva, M.M. Balashov, V.P. Bespalko, N.P. Guzik, D. S. Gorbatov, V. K. Djačenko, M. B. Kravčenko, A. G. Rivin, I. M. Čeredov, V. P. Šatalov, P. M. Erdnijev, itd.).

2. Restrukturiranje cjelokupnog procesa učenja i, shodno tome, komponente kontrole i evaluacije kao jedne od karika (etapa) obrazovnog procesa na fundamentalno novoj konceptualnoj osnovi za razvoj i učenje usmjereno na učenika (D.B. Elkonin - V.V. Davydov, L.V. Zankov , A. V. Zaporožec, P. Ya. Galperin - N. F. Talyzina, G. D. Krillova, I. S. Yakimanskaya).

3. Stvaranje uslova koji ograničavaju uticaj ocena i njihovih negativnih posledica na formiranje ličnosti učenika (Sh.A. Amonashvili, I.V. Gladkaya, A.K. Dusavitsky, S.Yu. Kurganov, G.A. Tsukerman, itd.).

4. Istraživanje mogućnosti zamjene ocjena drugim oblicima ocjenjivanja (G.Yu. Ksenzova, V.P. Mizintsev, A.N. Mayorov, V.Ya. Pilipovsky, G.A. Tsukerman, itd.).

5. Postepeni prenos mehanizama kontrole i evaluacije sa nastavnika na učenike;

6. Prelazak sa utvrđivačke kontrole na dijagnostiku, proceduralnu kontrolu.

Bibliografija

1. Abramova G.S. Uvod u praktičnu psihologiju - M.: Izdavački centar "Akademija", 1995.

2. Almanah psiholoških testova - Moskva: KSP, 1995.

3. Amonashvili S.A. Lična i humana osnova pedagoškog procesa - Minsk, 1990.

4. Amonashvili Sh. A. O ocjenama i ocjenjivanju: ocjena: Baba Yaga ili dobra vila? / / Umjetnost u školi, 1994. - Br. 4.

5. Amonashvili Sh.A. Obrazovanje. Ocjena. Mark, -M:: Pedagogija, 1980.

6. Ananiev B.G. Odabrani psihološki radovi. - M.: Pedagogija, 1980.

7. Arakelov N., Šiškova P., Anksioznost: metode njene dijagnoze i korekcije // Vestnik MU, ser. Psihologija -1998 - br. 1.

8. Babansky Yu.K. Optimizacija procesa učenja. Opšti didaktički aspekt. -M.: Pedagogija, 1977.

9. Baranov S.P. Pedagogija. - M.: Prosvjeta, 1976.

10. Babich N.I. Osobine prvog dojma o drugoj osobi kod mlađih školaraca // Pitanja psihologije. -1990 - br. 2.

11. Bakeev V.A. Eksperimentalne studije psiholoških mehanizama sugestibilnosti: Sažetak teze. za takmičenje naučnik korak. cand. psiho. nauke. -M., 1970.

12. Berne E. Razvoj "ja-koncepta" i obrazovanje / Per. sa engleskog, - M.: Progres, 1986.

13. Berne E. Igre koje ljudi igraju. Psihologija ljudskih odnosa; Ljudi koji igraju igrice. Psihologija ljudske sudbine. / Per. sa engleskog. -M., Napredak, 1995.

14. Bespalko V.P. Pedagogija i progresivne tehnologije učenja. - M, 1995.

15. Bityakova M.R. Organizacija psihološkog rada u školi M., Savršenstvo, 1997.

16. Blonsky V.M. Provjera znanja učenika. - Znanje, 1981.

17. Blum G. Psihoanalitičke teorije ličnosti / Per. sa engleskog. i uvodni članak A.B. Khavina - M, KSP, 1996.

18. Bodalev A.A. O komunikacijskom jezgru ličnosti // Sov. Pedagogija -1990 - br. 5.

19. Buryak V.K. Samostalni rad studenata. - M.: Prosvjeta, 1984.

21. Bukhvalov V.A. Tehnologije rada učitelja-majstora.-Riga, 1995.

22. Davidov V.V. Teorija razvojnog učenja. - M., Intor, 1996.

23. Zankov L.V. Izabrani pedagoški radovi. - M.: Nova škola, 1996.

24. Ivanova L. Najhitniji i najteži problem je objektivnost ocjenjivanja // Narodno obrazovanje, 1997. - br. 3.

25. Kalinina M.I. O pitanju praćenja i vrednovanja znanja učenika / Sat članci. Organizacija kontrole znanja učenika u nastavi matematike / Kom. Borchugova Z.G., Batii Yu.Yu. - M: Prosvetljenje, 1980.

26. Kako vrednovati znanje učenika? // Pedagoške vijesti, 1998. - br. 8.

27. Kvalitet znanja studenata i načini njegovog unapređenja / Ed. Skatkina M.N., Kraevsky M.N. -M.: Pedagogija, 1978.

28. Pedagogija / Ed. Yu.K. Babansky. - M: Prosvetljenje, 1983.

29. Podlasy I.P. Pedagogija Novi kurs. U 2 knjige. Book. 1: Opće osnove. Proces učenja. -M: Vladoš, 1999.

30. Repkin V.V., Repkina NV. Razvojno obrazovanje: teorija i praksa - Tomsk: Peleng, 1997.

31. Selye G. Stres bez distresa-M., 1982.

32. Slavina L.S. Djeca sa afektivnim ponašanjem. M., -1996.

33. Slobobnyak NI Korekciono-razvojni program za formiranje emocionalne stabilnosti i pozitivnog samopoštovanja kod dece osnovnoškolskog uzrasta/poruka, psihosocijalno-popravni. rehabilitacija radovi -198 - br.1.

34. Rječnik praktičnog psihologa / Kom. S.Yu. Golovin - Minsk, 1997.

35. Soldatov G. Ocjene i ocjene // Osnovna škola, 1988. - br. 2.

36. Socijalna psihologija. / Ed. A.V. Petrovsky, M., 1996.

37. Stepanov V.G. Psihologija teških školaraca. -M., 1996.

38. Stolyarenko L.D. Osnove psihologije. Rostov na Donu. Izdavačka kuća "Feniks" -1996.

39. Tarnavsky Yu.B. Slom se može izbjeći (neuroze, njihovo liječenje i prevencija). -M., Medicina, 1990.

40. Talyzina N.F. Teorijske osnove u obrazovnom procesu.—M.: Znanje, 1983.

41. Kharlamov I.F. Pedagogija - M.: Viša škola, 1990.

42. Shatalov V.F. Gdje i kako su nestale trojke? - M: Pedagogija, 1976.

43. Freud 3. Psihologija nesvesnog. - M., 1989.

44. Fridman L.M., Kulagina Yu.Yu. Praktični priručnik za nastavnika -M. Prosvjeta, 1991.

45. Fromm E. Bijeg od slobode. -M., 1993.

46. ​​Fromm E. Imati ili biti - M., 1990.

47. Elkonin D.B. Odabrani psihološki radovi. -M., 1991.

48. Horney K. Collected. cit.: U 3 toma - M.: Značenje, 1997.

49. Reader. Djeca sa smetnjama u razvoju. - M., 1990 - br. 12.

50. Tsukerman G. A. Ali bila je odlična učenica // Porodica i škola -1990 - br. 12.

51. Tsukerman G.L. U školi se sve dramatično promijenilo ... / / Porodica i škola -1988 - br. 12.

(Kozhina K.A. GBOU srednja škola br. 349, Sankt Peterburg)

Funkcije ocjenjivanja u savremenom obrazovnom procesu

Problem evaluacije i evaluacijske djelatnosti jedan je od najurgentnijih problema, kako u pedagoškoj teoriji tako i u pedagoškoj praksi. U različitim periodima života društva, mjerenje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja školaraca, kao i iskazivanje rezultata ovih mjerenja, uvijek je izazivalo veliko interesovanje nastavnika..

Ocjenjivanje može biti što raznovrsnije, promjenjivo u zavisnosti od vrste i vrste obrazovnih institucija, njihove specifičnosti i usmjerenosti, te zadataka svakog od obrazovnih nivoa. Glavni zadatak ocjenjivanja (i to je njegova glavna razlika od ocjene) je da se utvrdi priroda ličnih napora učenika; utvrditi dubinu i obim individualnog znanja; pomoći u ispravljanju motivacije učenika koji se poredi sa određenim standardom učenika, postignućima drugih učenika, sebe prije nekog vremena. Evaluacija je uvijek usmjerena "unutra", ličnost učenika je emotivna.

„Tek kada učitelj ovlada najvišom mudrošću ljudskog znanja – sposobnošću poštovanja dječijeg neznanja, dvojka će biti najoštriji, najsuptilniji, ali nikad korišteni alat”

V.A. Sukhomlinsky

1. Koncept evaluacije u obrazovnom procesu.

U udžbenicima pedagogije, ocjenjivanje se odnosi na proces, aktivnost (ili radnju) ocjenjivanja koju provodi osoba; oznaka je rezultat ovog procesa. Na osnovu evaluacije pojavljuje se znakovni izraz ovog procesa u obliku oznake. Međutim, ono u šta će se to pretvoriti u budućnosti, ono što će donijeti učeniku je aktivnost koja ne zavisi od ocjenjivanja. Oznaka, kojoj se pripisuje nedužna uloga jednostavnog odraza i fiksiranja rezultata evaluacije, u praksi postaje izvor radosti ili ozbiljnih šokova za dijete. Ne uočiti ovu realnost znači napraviti ozbiljnu psihološku grešku u analizi evaluacijske aktivnosti nastavnika i cjelokupnog sistema nastave u školi.

Sljedeći koncept usko povezan sa ocjenjivanjem je testiranje znanja. Pod provjerom znanja učenika podrazumijeva se identifikacija i poređenje u pojedinoj fazi učenja rezultata obrazovno-vaspitne aktivnosti sa zahtjevima utvrđenim programom ili standardima. Dakle, verifikacija je usaglašavanje obrazovnih postignuća učenika sa standardom (standard, standard, zahtjevi). Utvrđuje nivo učenja učenika, kvalitet njegovog znanja. Na osnovu analize nivoa znanja učenika, utvrđenog kao rezultat testa, nastavnik ga upoređuje sa skalom od 5 poena. Rezultat poređenja se izražava u obliku verbalnih sudova ili oznake (simbolički izraz ovog suda).

Nakon konstatacije određenog nivoa znanja učenika, nastavnik ima mogućnost da prilagodi dalji proces učenja, pruži pomoć u vidu savjeta, preporuka, konsultacija, te pokaže svoj odnos prema svojim naporima i uspjesima. Procjenjuje se znanje učenika i pokazane vještine i sposobnosti. Objektivnost ocjenjivanja u tradicionalnoj školi razmatra se upravo sa ove pozicije. Pritom se trud i trud djeteta ostavlja po strani. Obično se ignorišu. Racionalnost njegove obrazovne aktivnosti također se ne uzima u obzir. Ne uzima se u obzir motiv koji ga je naveo da nauči nastavni materijal.

Nažalost, u tradicionalnoj školi na proces ocenjivanja ne utiče kvalitet samog obrazovanja (misli se na proces koji je nastavnik izgradio), usled čega je učenik morao da nauči ovo gradivo. Na primjer: Nakon kontrolnog diktata ili testa, nastavnik otkriva da se većina učenika nije dobro izborila sa zadatkom, prevladavaju „2“ i „3“. Saopštava im rezultate i pokazuje na tipične greške Istovremeno analizirajući proces učenja, dolazi do zaključka da su napravljene metodološke greške. I sada učitelj planira ispraviti svoje pogrešne proračune, ali ocjene su već postavljene, upisane su u dnevnik i počinju utjecati na živote i odnose djece. Ovo je primjer kada je nastavnik bio kritičan prema njegovom pedagoškom radu. U praksi često uočavamo drugačiji odnos nastavnika prema ovoj situaciji. Nastavnik svu krivicu za rezultate testa prebacuje na pleća učenika, optužujući ga za nemar i lošu pripremu kod kuće. Pitanja kvaliteta procesa učenja, koje gradi nastavnik, ostaju po strani i ne postaju predmet analize i uzrok ovakvog stanja. Može se zaključiti da je jedan od razloga za slabu pripremljenost učenika za nastavu, negativne ocjene na testovima i drugim rezultatima obuke i edukacije kvalitet obrazovnog procesa koji nastavnik organizuje.

U praksi škola sve se češće susreću pojmovi kao što su „dijagnostika“ i „monitoring“. Ako je prvi koncept proces utvrđivanja uzroka pedagoški fenomen, onda prema drugom - u odnosu na pedagogiju, potrebno je ne samo kontrolisati, već i odgovoriti na određena odstupanja od postojećih normi u obuci i obrazovanju. S tim u vezi, govorimo o pedagoškom praćenju.

U savremenoj pedagoškoj literaturi ovaj koncept se shvata kao:

1. redovno praćenje kvaliteta usvajanja znanja i vještina, vještina učenika u obrazovnom procesu;
2. posmatranje, mjerenje i formulisanje zaključaka na osnovu njih u cilju modeliranja, predviđanja i donošenja odgovarajućih odluka.

Možda bi se ovaj spisak mogao nastaviti. Suština ovog koncepta je da ako provjera i kontrola znanja uključuje jednokratne aktivnosti, onda praćenje izražava sistematičnost, redoslijed i trajanje radnji inspektora kako bi se ne samo izmjerio nivo znanja, već i utvrdio uzroke odstupanja, predviđaju moguće stepene obrazovnih postignuća učenika (učenje, samoučenje).

1.1. Pristupi ocjenjivanju znanja učenika.

Pedagoška nauka je razvila različite pristupe rješavanju ovog problema. Dakle, E. Perovsky, jedan od istraživača ovog problema, upoređuje dvije ekstremne pozicije: bodovni sistem za procjenu znanja (digitalni sistem) i neevaluativno učenje. Sistem bodova se smatra izuzetno ekonomičnim i lakim za upotrebu. Uz to, ističu se i nedostaci ovog sistema: „apstraktnost“ i „konvencionalnost“. Iako, prema E. Perovskyju, "... ako kombinirate digitalni rezultat sa vrednosnim prosuđivanjem nastavnika, onda se ovi nedostaci mogu izbjeći." Zaslužuje pažnju sledeći zaključak autora: „Da bi bodovi ocenjivanja postali pokazatelji nivoa znanja učenika, neophodno je da isti skor svuda ima istu vrednost, da se postavi za isti nivo znanja. Veoma korektna primedba, ali praktično nemoguća, jer autor ne vodi računa o tome da nivo znanja učenika određuje nastavnik, a on ima pravo na grešku.

Nesumnjivo je da je objektivnost ocenjivanja usko povezana sa izradom kriterijuma, a za to je potrebno utvrditi koje kvalitete ocenjivanog rada učenika treba vrednovati, zatim odrediti kojom merom ili stepenom svakog kvaliteta treba vrednovati jednu ili drugu tačku.

Ovo pitanje je uvijek bilo u fokusu pažnje prosvjetnih vlasti, metodičkih službi i uprave škole. Međutim, pretrpljene su relevantne preporuke o standardima vrednovanja značajan nedostatak- nastavnici bi ih mogli tumačiti na način koji im može biti od koristi. Shodno tome, mnogo zavisi od veštine nastavnika, od njegovog razumevanja funkcije evaluacije, njene uloge u kasnijem životu učenika, spremnosti da oceni ne kvalitete učenika, već kvalitet njegovog odgovora (usmenog ili pismenog).

Ništa manje ozbiljan rad, u kojem je ponovo izražena ideja da tradicionalni sistem ocjenjivanja još uvijek ima mnogo rezervi i da je daleko od iscrpljivanja svojih mogućnosti, djelo je V. M. Polonskog „Procjena znanja učenika“. To vrlo uvjerljivo dokazuje da „... sistem bodovanja, uprkos svojim nedostacima, još nije pronašao vredna zamena". Tako je poznati učitelj V. F. Shatalov uveo „otvoreni list znanja“ za kontrolu znanja. Suština ovakvih listova je da se svaka ocjena dobijena na času ili poslije nastave upisuje na poseban formular, koji se potom izlaže na uvid javnosti. Za razliku od ocjena objavljenih u razrednom dnevniku i koje ostaju tajna za razred, ovako postavljena ocjena ima neuporedivo veći edukativni učinak. List otvorenog obračuna znanja pretvara se u „trake“ svakog učenika. Šatalovljev metod je lišen još jednog nedostatka, kada slaba ocjena učenika zamagljuje mogućnost da dobije visok tromjesečni ili godišnji rezultat. Izgledi za postizanje visokog kvartalnog rezultata ostaju tokom cijele godine. Sada sve zavisi od samog učenika, od njegovog znanja i marljivosti.Drugi primjer: Učenikovo znanje se može porediti u smislu obima, potpunosti, nivoa i ukazati na veći ili manji nivo. U ovom slučaju, rezultat je u korelaciji s brojem riješenih zadataka ili izvedenih vježbi. U zavisnosti od broja crnih odgovora, svakom učeniku se na osnovu rezultata testa dodeljuje rang koji zauzima u svom razredu. One. brojevi se ovdje, kao i na skali imena, odnose na određena pitanja, ali pokazuju veći ili manji nivo znanja (skala ranga). U ovom slučaju, veći rezultat odražava veće znanje. Intervali između bodova nisu jednaki, ali se redoslijed može planirati. To mogu biti procjene na jednu temu, ali pokazne različit nivo njegovu asimilaciju. Pažljivim odabirom pitanja i zadataka jednake težine moguće je osigurati da bodovi dati za odgovore učenika odgovaraju nivou njihovog znanja. Štaviše, svaki sljedeći rezultat pokazuje određeno povećanje znanja. Stoga, sa istim rezultatima, njihova interpretacija zavisi od škole u kojoj se mjerenje odvija.

Individualni nastavnici praktikuju prijemkomentarišući rezultat: “Divna priča, vrlo jasno i slikovito si iznio svoje misli”, “Vaše rješenje problema se pokazalo najracionalnijim”, “Nažalost, odgovor je nepotpun, narušen je logičan prikaz materijala”, “ Danas niste dovoljno prezentirali edukativni materijal, imate nešto Niste razumjeli?". Njihova efikasnost je očigledna, iako su u praksi i dalje ograničene upotrebe.

Prilikom dodjeljivanja ocjena, nastavnik se ne može uvijek sjetiti za koji materijal je dao ovu ili onu tačku: za odgovor na teorijsko pitanje ili za rješavanje problema. Mnogi nastavnici vježbajudiferenciranocjene - posebno za teorijski materijal i posebno - za rješavanje zadatka. Radi lakšeg razlikovanja, uveden je poseban oblik notacije. Snimanje 5/4 znači da je učenik na jednom času dobio 5 za teorijski materijal i 4 za praktični. Inače, ova praksa ocjenjivanja se koristi prilikom provjere eseja.

U tradicionalnom sistemu ocjenjivanja postoji konceptintegrisana procjena. Postupak postavljanja složene ocjene sastoji se od sljedećih koraka: - istaknuti su svi elementi odgovora učenika; - postavljena relativna težina svaki element odgovora. Na primjer, pri ocjenjivanju sadržaja eseja ističe se ispravnost književne analize, stil, oblik izlaganja itd. Prvoj komponenti je dodijeljena težina jednaka 1, a drugoj -0,8. Da bi se dobila složena ocjena, težina svakog elementa se množi ocjenom koju je postavio nastavnik, zatim se zbroj dobivenih težina i ocjena sabira i dijeli sa brojem elemenata odgovora. U praksi, nastavnici tromjesečne, godišnje i atestne ocjene prikazuju kao aritmetički prosjek svih bodova. Međutim, posljednje ocjene često imaju veću težinu od prethodnih, kao odražavaju viši nivo razumijevanja teme. Na kraju godine student je mogao početi bolje učiti i u potpunosti savladati program; u međuvremenu, prosječna ocjena ne odražava ovaj trend. Za izvođenje konačne ocjene, svrsishodnije je koristiti složenu oznaku. U ovom slučaju, svakoj tromjesečnoj ocjeni se dodjeljuje drugačija težina. Konačna ocjena će tada biti objektivnija, a školarci će imati dobar poticaj za intenzivno učenje. Nizak rezultat u prvom kvartalu neće biti nepremostiva prepreka za visok godišnji rezultat. S obzirom na rezerve tradicionalnog sistema ocjenjivanja, treba napomenuti da digitalna oznaka nije jedini mogući oblik. Od velikog interesa je pristup Sh.A. Amonashvili. Jedan od onih nastavnika koji su išli u osnovnoj školibeskompromisno učenje.Teorijski je razvio i praktično primijenio sadržajno-evaluacijsku osnovu obrazovanja. Smatra da učenik postepeno stiče znanja, stiče vještine i razvija vještine. Ovaj proces se sastoji od nekoliko koraka.

Svest i prihvatanje zadataka od strane učenika;

Izrada plana za njegovo rješavanje, kontrola nad procesom njegovog rješavanja;

Evaluacija rezultata u skladu sa standardom;

Postavljanje ciljeva za dalje usavršavanje stečenih znanja, vještina i sposobnosti.

Suština smislene procjene kao procesa korelacije toka i rezultata aktivnosti sa standardom navedenim u zadatku. Sljedeću verziju neobilježenog učenja opisao je V.F. Kostylev u knjizi "Učiti na nov način". Ovdje se pedagoško ocjenjivanje smatra „...izrazom dostignutog nivoa znanja, vještina i sposobnosti do onoga čime učenik mora ovladati. Ovo je rezultat analize nastavnika o napredovanju samostalnog rada učenika kako bi im pomogao, podstakao njihov dalji rad. Osnovna osnova ove tehnike je samostalan rad učenika pod vodstvom nastavnika. Studenti usvajaju gradivo u procesu izvođenja posebnih zadataka usmjerenih na ovladavanje teorijskim znanjima i praktičnim vještinama. Rezultati se ocjenjuju kvantitetom i kvalitetom obavljenih zadataka. Shodno tome, izrada odgovarajućih zadataka (pitanja, vježbe, problemi, zadaci itd.) postaje najvažniji uslov i sredstvo procjene. Ali to nije tako lako - kreiranje banke takvih zadataka za svaku temu školskog predmeta je komplikovana stvar. U prvoj fazi primjene ove tehnike nastavnici koji nisu u potpunosti odustali od ocjenjivanja mogu koristiti tematsko ocjenjivanje. U razredni dnevnik upisuje se broj zadataka koje je učenik uradio u školi i kod kuće. Ocjena na temu se ne ispisuje dok student ne savlada utvrđeni minimum zadataka.

Petostepeni sistem ocjenjivanja škole je svojevrsna škola za rangiranje i stoga se može smatrati približnim primjerom sistema ocenjivanja, ali ne baš savršenim. Ocjene učenika se mogu dobiti prikupljanjem bodova (bodova) za one vrste poslova koje treba završiti u određenom roku ili kako bi se savladali neki edukativni materijal. Na kraju perioda ocjenjivanja, svi bodovi se zbrajaju i dobiva se ocjena učenika. Zatim možete rangirati studente prema njihovom rangu. Prilikom korišćenja sistema ocenjivanja, tromesečne ili godišnje ocene ne daju se tradicionalnom metodom, kada se pojavljuju stabilne grupe „trojke“, „dobri učenici“, „odlični učenici“, već sastavljanjem opšte liste odeljenja, u kojoj najbolji su na početku liste, a gubitnici na kraju. Istovremeno, učenik ima potpuno opravdan osjećaj da mu ne treba baš toliko truda da se sa 16. mjesta pređe na 14., a uspjeh je sasvim moguć.

Provjera i evaluacija ishoda učenja sa uvodom standardima se mijenja. Standard predviđa samo jedan nivo obuke - minimalan i obavezan za sve. Mora se asimilirati, inače se učenik smatra neuspjelim, a nastavnik koji je to dozvolio ne obavlja svoje funkcije. Stoga se rezultati postizanja standarda ocjenjuju samo s dvije ocjene: “5” ili “1” (prema našoj skali od 5 bodova), druge ne bi trebalo biti. Standard se ne može asimilirati sa “3” ili “4”, on ili postoji ili ne postoji. Ovdje se ne može voditi starim normama koje su se razvile u dugogodišnjoj praksi normaliziranog ocjenjivanja, kada se 70% asimilacije nastavnog materijala smatralo prihvatljivim pokazateljem. Provjera i ocjenjivanje ispunjenosti zahtjeva standarda vrši se kako bi se utvrdilo da li je svaki učenik savladao ili nije savladao minimum znanja, vještina i sposobnosti koji je utvrđen standardom. Pri tome imamo posla sapristup orijentisan na kriterijume.

U uslovima ovakvog pristupa, nivo asimilacije svakog objekta kontrole (teme, posebnog koncepta, specifičnog načina aktivnosti itd.) se planira unapred, zatim se saopštava učenicima i postaje standard ispod kojeg nemoguće je podučavati ili učiti. Postavlja se pitanje koji su kriterijumi za ocjenjivanje znanja i vještina školaraca u kontekstu uvođenja opštih obrazovnih standarda? Drugim riječima, kako ocijeniti znanje školaraca, zašto staviti “5”, “4”. "3". Ovdje je, naravno, poželjno koristiti drugačiji pristup. Trebalo bi da se gradi na drugim osnovama, i da bude popraćeno usmenim komentarima. Na primjer, „ovaj materijal (tema, odjeljak) je naučen na minimalnom nivou“ ili „ovaj materijal je naučen na nivou primjene znanja u nestandardnoj situaciji“ itd. Sve to omogućava postizanje sistema od 3 boda za procjenu znanja i vještina učenika. Praktično se već uobličio, ali sa drugačijim sadržajem tradicionalnih ocjena: “3” - standard na temu je učenik savladao na prilično dobrom nivou; “4” - učenik je više savladao temu visoki nivo nego što je predviđeno standardom i „5“ - student je savladao temu na nivou kreativne primene znanja (treba da rešava probleme povećane složenosti, izvodi kreativne i istraživačke zadatke i dr.). Oznaka "3" personificira određeni zastrašujući faktor i u svijesti je povezana s ozbiljnim problemima u učenju. Osim toga, dosadašnja pedagoška praksa roditelja ukazuje da se „3“ može dobiti, i to bez mnogo truda. I odjednom njihovo dijete, nakon dugog i mukotrpnog rada na savladavanju minimuma nastavnog materijala, donosi "3". Ovakav pristup ne stimuliše učenika i njegove roditelje da steknu puna znanja o osnovama nauke, dolazi do uklanjanja motivacionog faktora u obrazovnom procesu. Ako se minimalni nivo ocjenjuje, na primjer, ocjenom „položio“, a sva ostala postignuća učenika ocjenjuju sa „4“ i „5“, onda u ovom slučaju otklanjamo problem „trostrukog učenika“. Ovaj pristup se eksperimentalno testira u velikom broju škola u Kazanju (geografija, matematika, istorija i druge). Proučivši standarde i program iz predmeta, nastavnici izrađuju obrazovni program i tematsko planiranje. Nadalje, razlikuju se obavezni nastavni materijali (standardni po temama), dodatni i obogaćeni materijali. Metodika rada nastavnika zasnovana je na tehnologiji unutarrazredne diferencijacije. U nastavnom materijalu postoji nekoliko nivoa: standardni, dodatni i obogaćeni materijal. Nivo 1 - predstavlja obavezna znanja i vještine o ovoj temi; Nivo 2 - dodatni materijal koji doprinosi formiranju i zadovoljavanju kognitivnog interesovanja pojedinih učenika, a obrazovni materijal 3. nivoa je dizajniran da formira iskustvo kreativne aktivnosti u okviru ovog predmeta.

1.2. Funkcije ocjenjivanja u savremenom obrazovnom procesu

Funkcije evaluacije, kao što je poznato, nisu ograničene samo na iskaz o nivou učenja. Evaluacija je jedino sredstvo koje nastavniku stoji na raspolaganju za podsticanje učenja, pozitivne motivacije i uticaja na ličnost. Pod uticajem objektivnog ocenjivanja kod učenika se razvija adekvatno samopoštovanje, kritički odnos prema svojim uspesima. Dakle, značaj ocjenjivanja, raznolikost njegovih funkcija zahtijevaju traženje takvih indikatora koji bi odražavali sve aspekte obrazovne aktivnosti studentica i osiguravali njihovu identifikaciju. Sa ove tačke gledišta, postojeći sistem ocjenjivanja znanja i vještina zahtijeva reviziju kako bi se povećao njegov dijagnostički značaj i objektivnost.

Prema S.I. Arkhangelskog, pedagoško ocjenjivanje je slijed radnji nastavnika, uključujući postavljanje cilja, razvijanje kontrolnog zadatka (pitanja), organiziranje, provođenje i analiziranje rezultata aktivnosti, čija provedba u obrazovnom procesu dovodi do zaključka koji određuje ciljeve testa i njegovog konačnog zaključka - ocjenu u učeničkoj knjižici. Prema tome, ocjena je zaključak o rezultatima (uspjesima) obrazovanja i vaspitanja učenika, koji se donosi na osnovu aktivnosti vrednovanja nastavnika i izražava prihvaćenim gradacijskim sistemom (rangalnim ili funkcionalnim).

Evaluacija je osmišljena tako da odražava jedinstvo svojih kvantitativnih i kvalitativnih aspekata. Kvalitativno ocjenjivanje treba shvatiti kao takve radnje nastavnika koje su usmjerene na identifikaciju i identifikaciju bitnih karakteristika predmeta, njihovu analizu. Kvantitativna procjena u ovom postupku djeluje kao druga radnja. Bavi se istim kvalitativnim karakteristikama, ali im već daje tradicionalna svojstva: daje im mjeru, formira princip diskretnosti (metod segmentacije), definira norme i standarde, dodjeljuje cijenu podjele skale "mjera", itd.

S obzirom na pedagošku ocjenu kao rezultat poređenja, poređenja i generalizacije u jedinstvu kvalitativnog i kvantitativnog aspekta predmeta koji se proučava, ne može se jedna njegova strana suprotstaviti drugoj. Možemo govoriti samo o svrsishodnosti dopunjavanja i produbljivanja svake pojedinačne karakteristike suptilnijim tradicijama. I u ovom dijelu kvantitativna procjena u odnosu na kvalitativnu uvijek djeluje kao sekundarna i derivat je prve.

U suštini, kvalitativne i kvantitativne procjene formiraju određenu sliku - kopiju predmeta koji se proučava, što se najčešće postiže ne direktno, već indirektno. Posredovanje je sastavni dio svake procjene, budući da je proces donošenja zaključaka povezan sa apstrakcijom znakova koji nas zanimaju i generalizacijom informacija koje ispunjavaju ciljeve i zadatke testa.

objekt pedagoško ocjenjivanje u obrazovnom procesu je aktivnost učenika, predmet - rezultati ove aktivnosti izraženi u različitim kvalitativnim karakteristikama. Najreprezentativniji od njih su obrazovanje i vaspitanje. Kao indirektni kriterijum može delovati razvoj sposobnosti učenika.

Pedagoško ocjenjivanje ima niz temeljnih svojstava: objektivnost, sveobuhvatnost, kvalitativnu i kvantitativnu sigurnost (determinizam), tačnost, pouzdanost, modernost, efektivnost itd.

Evaluacija služi za:

- utvrđivanje nivoa usklađenosti sa postavljenim ciljevima

studenta i postignutih rezultata;

Identifikacija poteškoća učenika i odeljenja u celini za organizaciju individualnog i grupnog korektivnog rada;

Utvrđivanje kvaliteta rada nastavnika po stepenu uspješnosti učenika;

Stvaranje psihološki ugodnog obrazovnog okruženja kako bi se dijete motiviralo za uspjeh.

Ocjenjivanje u obuci obavlja sljedeće funkcije:

Obrazovna – ova funkcija ocjenjivanja uključuje ne toliko registraciju postojećeg znanja, nivo obuke, već dodavanje, proširenje fonda znanja;

Vaspitno – formiranje vještina za sistematski i savjestan odnos prema vaspitnim obavezama;

Orijentisanje - uticaj na mentalni rad učenika u cilju razumevanja procesa ovog rada i razumevanja sopstvenog znanja;

Stimulativni - uticaj na voljnu sferu kroz iskustvo uspeha ili neuspeha, formiranje zahteva i namera, radnji i odnosa;

Dijagnostičko – kontinuirano praćenje kvaliteta znanja učenika, mjerenje nivoa znanja u različitim fazama obrazovanja, utvrđivanje uzroka odstupanja od postavljenih ciljeva i pravovremeno prilagođavanje obrazovnih aktivnosti;

Formiranje adekvatnog samopoštovanja kod učenika kao lično obrazovanje;

Snažan motiv za aktivnosti učenja učenika;

Promjena međuljudskih odnosa u razrednom timu, pomoć u podizanju statusa učenika.

2. Evaluacija u školskom životu djeteta.

Školski život djeteta je ispunjen razne vrste aktivnosti i komunikacija. U komunikaciji s drugima dijete djeluje gotovo nesvjesno, impulsivno, emocionalno.

S vremenom dijete počinje shvaćati zavisnost svog položaja od rezultata njegovih obrazovnih aktivnosti, od ocjena. Što učenik više počinje uviđati važnost i neophodnost učenja, to mu se više pažnje posvećuje vlastitim uspjesima i neuspjesima u učenju, jer se o njemu stvara javno mnijenje koje dodatno reguliše odnose između njega i drugih. Također, u slučaju zaostajanja u nastavi, učenik se nada da će izjednačiti situaciju, sustići svoje drugove, vjeruje u svoje snage. Nastavnik treba da nastoji organizovati obrazovni proces na način da komunikacija sa učenikom ne zavisi od njegovih neuspjeha ili postignuća u učenju.

Uticaj ocenjivanja na promenu kolektivnih veza je ogroman, ocena nije samo pokazatelj stepena uspeha, već utiče i na odnose u razrednom timu.

Ne sluteći, uz pomoć ocjena, učenici počinju da se dijele na određene nivoe usvajanja znanja, takozvane nivoe: odlični učenici, tri učenika i dva učenika.

I vremenom, učenici različitih nivoa počinju da se razlikuju u međusobnoj komunikaciji. Odgovorni zadaci se sve više dodeljuju „odličnicima“, ređe „trostrukim studentima“. A “gubitnicima” se takve upute daju samo ako se planira još jedan pokušaj da se oni “isprave”. "Odlični studenti" se naviknu da gledaju sa visine na svoje "prosječne" i "zaostajuće" drugove. Nažalost, ili na sreću, ali "odlični učenici" uvijek čine manjinu u razrednom timu. Glavno jezgro studenata je grupa takozvanih prosječnih studenata.

Nejednako napredovanje učenika predstavlja problem nastavniku da ga izjednači. Međutim, u uslovima uobičajene nastavne metodologije, dizajnirane za prosečnog učenika, to je praktično nemoguće rešiti.

2.1. Zabijte porodicni zivotškolarac.

Evaluacija služi kao osnova za razvoj porodičnih odnosa sa djetetom.

Procjenom roditelji procjenjuju ne samo stav djeteta prema učenju, već i o sebi: da li je počelo marljivije učiti ili je potpuno napustilo nastavu; da li je postao ljubazniji, saosećajniji ili se ponaša bezobrazno. Kada dijete dobije ocjenu ispod petice, odrasla osoba osjeća da dijete nešto ne zna, ne može, ne može i da mu je potrebna pomoć. Ali u čemu i kako, ne može da odgonetne, jer je u proceni sve to zamagljeno. Stoga se oblici pomoći djetetu ponekad pokažu krajnje kontradiktornim i nedjelotvornim.

Svaka promjena u porodičnim odnosima uzrokuje bolna iskustva kod djeteta. Budući da dijete, iz više razloga, ne može uvijek zadržati dobri odnosi blizak zbog neuspjeha u učenju, često traži druge načine da spriječi očekivane komplikacije u porodici. Navodimo neke od njih: dobiti željenu ocjenu (na primjer, varanjem), kreirati željenu ocjenu (na primjer, neovlaštenim unosom u dnevnik i razredni dnevnik), sakriti lošu ocjenu, spriječiti postavljanje niske ocjene ( na primjer, unaprijed obavijestiti nastavnika o zamišljenoj bolesti majke). Preskakanje časova, zakašnjenje nije lekcija, nego kod kuće reći da danas nije bilo ništa novo. Očigledna je nemoralnost ovakvih postupaka. Ako se u početku plašio posljedica dobijanja neželjene ocjene i stoga je lagao, sada se s pravom boji teže kazne, jer je njegova krivica porasla.

Postoje i druge posledice ocene na položaj deteta u porodici: na primer, videći da ocena dobija poseban značaj za roditelje, učenik može da diktira svoje uslove, koje mora zadovoljiti kao naplatu za dobre ocene.

Tako se ocjenjivanje, koje samo uslovno ima za cilj da iskaže nivo znanja, vještina i sposobnosti učenika, zapravo pretvara u karakteristiku njegove ličnosti u cjelini, utičući na sve oblasti njegovog života i regulišući njegove odnose i komunikaciju. Evaluacija utiče na um i osećanja učenika. Dijete, koje je isprva tražilo procjenu u nadi da će se baviti samo najvišim od njih, ubrzo se vlastitim iskustvom uvjerava kako mu one komplikuju i određuju život. Tako se ocjenjivanje pretvara u sredstvo društvenog pritiska na učenike.

Zaključak.

Bogato iskustvo mnogih generacija nastavnika govori da je za sticanja solidnih znanja i vještina potrebno ih pratiti i vrednovati. Kroz ocjenjivanje nastavnik obrazuje školarce, utiče na njihov odnos prema učenju, radnu sposobnost i samozahtjevnost. On razvija, ako to radi kako treba, njihovu pažnju, upornost i marljivost, omogućava vam da istinski procijenite svoj napredak i napredak drugih. Podiže njihovu samosvijest u odgovarajućoj mjeri, formira motivaciju školaraca. Svaka ocjena koju učenik smatra pravednom, bez obzira da li je pozitivna ili negativna, utiče na motive, postaje poticaj za njihove aktivnosti i ponašanje u budućnosti.