Streszczenie

Środki stymulujące edukację i wychowanie dzieci. Potrzeba motywowania działalności edukacyjnej i edukacji dzieci. Przyczyny niewystarczającej motywacji do nauki i rozwoju osobistego dziecka. Stymulująca rola nagród i kar. Oznacz jako bodziec łączący nagrodę i karę. Zjawisko wymierania w systemie stymulacji wartościującej. Potrzeba systematycznej zmiany motywów nauczania i komunikowania się. Złożony charakter stymulowania działań edukacyjnych i edukacyjnych dzieci. Osobiste i sytuacyjne uwarunkowania działania różnych bodźców. Pojęcia wartościowości (wartości) i prawdopodobieństwa sukcesu lub porażki. Ocena pedagogiczna jako zachęta. Miejsce ocena pedagogiczna w systemie motywowania dzieci do nauki i stymulowania ich rozwoju osobistego.

Ocena pedagogiczna jako środek stymulacyjny. Rodzaje oceniania pedagogicznego. Sposoby stymulowania działalności edukacyjnej i komunikacji wychowawczej dzieci. Uwaga poświęcona dziecku jako jego ocena pedagogiczna. Zatwierdzenie jako ocena pedagogiczna. Szacowanie funkcji znaku. Nagroda jako zachęta pedagogiczna. Społeczno-psychologiczne formy oceny pedagogicznej. Uznanie jako ocena. Zmiana statusu społecznego dziecka jako jego ocena. Podnoszenie prestiżu osobistego poprzez odgrywanie znaczących ról społecznych jako ocena.

Warunki efektywności oceny pedagogicznej. Pojęcie efektywności oceny pedagogicznej. Indywidualny i społeczno-specyficzny charakter wyobrażeń o efektywności oceniania pedagogicznego. Osobiste znaczenie oceny. Stałość i zmienność wartości pedagogicznej oceny indywidualnej. Sposoby podnoszenia efektywności oceniania pedagogicznego poprzez wzmacnianie jego osobistego znaczenia. Zmiana indywidualnej wartości zachęt. Przejście od zachęt zewnętrznych do wewnętrznych, od oceny nauczyciela do samooceny. Zwiększanie motywacyjnej roli bodźców społeczno-psychologicznych. Motywacja w grupach obojętnych i odniesienia. Włączenie do działania dodatkowych bodźców społeczno-psychologicznych i zwiększenie ich indywidualnego znaczenia.

Cechy wieku w ocenie pedagogicznej. Zależność oceny pedagogicznej od wieku dziecka. Związek oceny pedagogicznej z wiekiem psychicznym dziecka, z osiągniętym już przez niego poziomem rozwoju intelektualnego i osobistego. Główne tendencje zmian związanych z wiekiem w znaczeniu oceny pedagogicznej. Sposoby oceniania dzieci w okresie niemowlęcym i wczesnym dzieciństwie. Stymulowanie aktywności i działania dzieci w wieku przedszkolnym wczesnoszkolnym i ponadgimnazjalnym. Ocena pedagogiczna w starszym wieku przedszkolnym. Ocena młodszych uczniów. Ocena aktywności i zachowań młodzieży. Pedagogiczna ocena nauczania i komunikacji uczniów szkół średnich.

ŚRODKI STYMULACJI NAUKI I EDUKACJI DZIECI

Sukces w nauczaniu i wychowaniu dzieci zależy bezpośrednio od motywacji, to znaczy od obecności znaczących i skutecznych zachęt do przyswajania wiedzy, kształtowania umiejętności, nabywania pewnych cech osobistych. Obecność umiejętności nie gwarantuje sukcesu dziecka, ponieważ przy braku odpowiedniej motywacji on z własnej inicjatywy nie zostanie włączony ani w działania edukacyjne, ani w komunikację, a zatem będzie w niewielkim stopniu uczestniczyć w tego typu zajęciach działalności społecznej człowieka, która prowadzi do jego rozwoju psychicznego. W przypadku braku motywacji istniejące skłonności nie zamieniają się w umiejętności, a rozwój intelektualny i osobisty przebiega znacznie wolniej, niż mógłby to zrobić w korzystniejszych warunkach. Takie warunki powinny zapewnić dziecku maksymalną siłę samodzielnej chęci rozwoju, która ostatecznie staje się osobistą potrzebą nowej wiedzy, umiejętności i zdolności, ciągłego rozwoju osobistego i samodoskonalenia. W kształceniu i wychowaniu dzieci istnieją znaczne rezerwy, jednak w praktyce nie są one w pełni wykorzystywane ze względu na niewystarczającą motywację.

Przyczyn takiego stanu rzeczy jest kilka. Po pierwsze, wszystkie motywy, dzięki którym dzieci Różne wieki o różnych cechach indywidualnych angażują się w nauczanie, komunikację i są zainteresowani zdobywaniem nowych cech osobistych, wiedzy, umiejętności i zdolności. Po drugie, jako dorośli i zaangażowani działalność pedagogiczna, po raz pierwszy zaczynamy zastanawiać się nad motywami nauczania dzieci, a dzieje się to już wtedy, gdy już dawno opuściliśmy dzieciństwo i możemy się tylko domyślać, jakie są prawdziwe motywy zachowań dzieci. Nie ma gwarancji, że nasze domysły są prawidłowe i prawdziwe. Może się zdarzyć, że przypisujemy dzieciom to, czego tak naprawdę nie mają, a nie zdajemy sobie sprawy, co jest dla nich naprawdę istotne, może naprawdę motywować je w nauczaniu i wychowaniu. Po trzecie, wśród samych dzieci występują duże różnice indywidualne, przez co to, co dla jednego dziecka jest istotne, może nie zainteresować drugiego. Wreszcie, po czwarte, sama motywacja, rozumiana jako zespół faktycznie działających motywów, okazuje się sytuacyjnie zmienna. Z tego powodu to, co w niektórych sytuacjach jest całkiem odpowiednie do stymulowania zainteresowań edukacyjnych i edukacyjnych, w innych może być nieodpowiednie. Jednym z głównych zadań w kształceniu i wychowaniu dzieci jest zapewnienie tego, mając na uwadze całą czwórkę wymienionych możliwe przyczyny zmiany motywacji, naucz się na nią praktycznie wpływać i staraj się minimalizować czynniki obniżające motywację.

Jakiekolwiek motywy i zainteresowania przejawiają się w nauczaniu i wychowaniu dzieci, możemy rozważyć, wszystkie one ostatecznie sprowadzają się do systemu nagród i kar. Nagrody stymulują rozwój pozytywnych właściwości i cech psychologii, a kary zapobiegają występowaniu negatywnych. Jeśli w praktyce stosuje się jedynie nagrody, a kary ignoruje się, wówczas u dziecka obok pozytywnych cech osobowości mogą rozwijać się i rozwijać te negatywne. Jeśli wręcz przeciwnie, proces edukacyjny opiera się głównie na karze, może to prowadzić do zapobiegania pojawianiu się u dziecka niektórych negatywnych właściwości, ale jednocześnie do niewystarczającego rozwoju ważnych pozytywnych cech. Umiejętne łączenie nagród i kar zapewnia optymalną motywację, która z jednej strony otwiera możliwość rozwoju cech pozytywnych, z drugiej zaś zapobiega pojawieniu się cech negatywnych.

Dla rozwoju psychicznego dziecka równie ważna jest stymulująca rola zarówno nagród, jak i kar: nagrody służą rozwojowi pozytywnych cech, a kary służą korygowaniu lub korygowaniu negatywnych. Proporcje między nimi w praktyce powinny się zmieniać w zależności od zadań szkolenia i edukacji. Jeżeli w toku pracy edukacyjnej zaistnieje potrzeba podjęcia wysiłków mających na celu kształtowanie pozytywnych cech osobowości, zdobywanie nowej wiedzy, umiejętności i zdolności, wówczas należy preferować nagrody, a kary minimalizować. Jeśli wręcz przeciwnie, zadanie wiąże się z korektą istniejących braków, zwłaszcza tych, których dziecko nie jest świadome lub nie chce poprawić, a ponadto się temu opiera, wówczas stosowanie kar jest całkiem dopuszczalne i rozsądne. Jednak przy niskiej samoocenie dziecka, przy zwątpieniu w siebie i braku wiary w sukces, w systemie motywacyjnym powinny dominować nagrody. W przypadku zawyżonej samooceny, nadmiernej pewności siebie, wręcz przeciwnie, należy zastosować kary.

Proporcje między nimi mogą zmieniać się wraz z wiekiem, w zależności od roszczeń dziecka do niezależności. Im więcej takich roszczeń, tym surowsze powinny być kary za uchybienia, które dziecko popełnia z własnej woli i świadomie przez nie kontrolowane. Ponieważ w rzeczywistości największe roszczenia do niezależności przejawiają się u dzieci w okresie dojrzewania, o ile ich leczenie w tych latach może być najbardziej rygorystyczne.

ocena to bodziec pedagogiczny, który łączy w sobie właściwości zachęty i kary: dobra ocena jest zachętą, a zła ocena jest karą. Należy pamiętać, że skrajne wartości ocen nie zawsze mają taką siłę stymulującą, jak oceny przeciętne. Przykładowo najlepszą zachętą do osiągnięcia sukcesu często staje się ocena 4, a nie 5, 3, a nie 2 czy 1. Dlatego też dziecko otrzymując piątkę może częściowo stracić poczucie dalszego doskonalenia się w nauce, gdyż jest wyższa niż pięć w naszych warunkach, przy pięciopunktowym systemie ocen i tak tego nie dostaniesz. Jeśli uczeń otrzymał ocenę 4, to nadal ma szansę i możliwość osiągnięcia więcej, w tym przypadku oceny doskonałej. Zbyt niska ocena, np. jedna, niszczy chęć dziecka do poprawy wyników, gdyż taką ocenę trudno jest poprawić i uzyskać, powiedzmy, 5. Zwykle nauczyciele nie wystawiają wyższych ocen tym, którzy ostatnio uczyli się z "niedostateczny". Trójka jest subiektywnie postrzegana jako taka ocena, po której całkiem możliwe jest osiągnięcie doskonałych wyników w nauce, jeśli spróbujesz.

Najlepiej jest wtedy, gdy wynik uzyskany w systemie pięciopunktowym jest o jeden punkt wyższy lub niższy od tego, jaki dziecko zwykle osiąga z tego przedmiotu. Jeśli wcześniej otrzymywał głównie trójki lub czwórki, to odpowiednio oceny 4 i 5 będą miały dla niego największą siłę stymulującą, a oceny 2 i 3 będą miały największą siłę negatywną, powodując nieprzyjemne doświadczenia i chęć skorygowania obecnego stanu sprawy.

W systemie stymulującym dzieci obserwuje się zjawisko wygaśnięcia reakcji, którego istotą jest to, że zbyt częste stosowanie tych samych bodźców pozytywnych lub negatywnych prowadzi do stopniowej utraty ich roli motywacyjnej. Przykładowo zbyt częste nagradzanie dzieci w postaci wysokich ocen w końcu przestaje na nie oddziaływać tak mocno, jak miało to miejsce na początku. Z drugiej strony ciągłe otrzymywanie niskich ocen w końcu zaczyna być postrzegane przez osobę z dużo mniejszymi przeżyciami emocjonalnymi niż na początku i traci swoje działanie motywujące. Od czasu do czasu istnieje potrzeba zmiany charakteru pozytywnych i negatywnych bodźców, różnicowania ich, aby utrzymać i utrzymać właściwą reakcję na nie.

Stymulowanie działań edukacyjnych i edukacyjnych dzieci powinno być złożone, obejmować system różnych zachęt, z których każda jest stosowana rzadko i w zależności od tego, jakie inne zainteresowania i potrzeby dziecka są w danym momencie istotne. Złożoność stymulacji oznacza jednoczesne stosowanie różnych bodźców: organicznych, materialno-moralnych, indywidualnych i społeczno-psychologicznych. Organiczne - są to bodźce związane z zaspokojeniem organicznych potrzeb dziecka (coś fizycznie przyjemnego, słodkiego, „smacznego itp.”). materiał zachęty wiążą się z nabyciem na własny użytek wszelkich rzeczy atrakcyjnych, ciekawych i pożądanych dla dziecka. Morał Zachęty adresowane są do uczuć dziecka i wiążą się z zaspokojeniem jego potrzeb duchowych. Należą do nich przyjemność czerpana ze świadomości spełnionego obowiązku, z pomagania innym ludziom, ze zgodności popełnionych czynów z wysokimi celami i wartościami moralnymi. Bodźce społeczno-psychologiczne zawierają motywy związane z systemem relacji międzyludzkich. Należą do nich te, które skupiają się na zwróceniu uwagi na osobę, szacunku dla niej, przypisaniu mu prestiżowej i znaczącej roli itp. indywidualne zachęty, zawierają coś bardzo osobistego, istotnego dla danej osoby, mającego dla niej szczególne znaczenie.

Złożoność motywacji procesu edukacyjnego polega na poszukiwaniu i różnicowaniu bodźców do aktywności każdego dziecka, włączaniu bodźców organicznych, materialnych, moralnych, indywidualnych, społeczno-psychologicznych i innych możliwych, które pozytywnie wpływają na przyswajanie wiedzy, kształtowanie umiejętności i zdolności, nabywanie pewnych właściwości osobistych.

Wpływ różnych bodźców na ludzkie zachowanie jest zapośredniczony sytuacyjnie i osobiście. Mówiąc o mediacji sytuacyjnej mamy na myśli, że postrzeganie i ocena przez człowieka pewnych bodźców jako znaczących jest zdeterminowana sytuacją, w której to następuje. Ten sam bodziec, np. wysoki lub niski wynik, może w różny sposób wpłynąć na chęć osiągnięcia sukcesu, gdy jest on dla danej osoby istotny lub nieistotny. Jeśli od otrzymania wysokiej oceny zależą inne ważne wydarzenia w życiu danej osoby, wówczas taka ocena może stanowić silną zachętę do osiągnięcia sukcesu. Jeśli niewiele zależy od tego w życiu i działaniach dziecka, ocena raczej nie będzie znaczącą zachętą do aktywności.

Ta sama ocena może być odmiennie odbierana w warunkach, gdy poprzedziła ją porażka lub sukces, lub gdy powtarza ocenę otrzymaną już wielokrotnie. Oceny powtarzane od sytuacji do sytuacji zawierają słabe bodźce do działania. Sukces po porażce, a także porażka po sukcesie, zmuszają jednostkę do zmiany czegoś w swoim zachowaniu.

Pod osobistym zapośredniczeniem oddziaływania bodźców rozumiemy zależność tego oddziaływania od indywidualnych cech ludzi, od ich stanu w danym czasie. Zachęty związane z zaspokojeniem najważniejszych, pilnych potrzeb człowieka będą w naturalny sposób oddziaływać na niego silniej niż te, które są stosunkowo obojętne. W stanie pobudzenia emocjonalnego człowiek może odbierać znaczenie bodźców inaczej niż w stanie spokoju.

W związku z potrzebą głębszego zrozumienia sytuacyjnego i osobistego zapośredniczenia oddziaływania bodźców, wprowadzone zostają pojęcia wartościowości (wartości) oraz prawdopodobieństwa sukcesu lub porażki. Od nich zależy wpływ bodźca na zachowanie człowieka. Wartościowość, lub wartość, odnosi się do wartości, jaką zachęta nabiera w związku z zaspokojeniem potrzeb człowieka. Im większa jest ta wartość, tym większa jest wartościowość odpowiedniego bodźca. Każdą potrzebę można zaspokoić na różne sposoby, a ta, która najlepiej jej odpowiada, będzie miała dla niej najwyższą wartościowość. pojęcie „prawdopodobieństwo sukcesu lub porażki” oznacza stopień, w jakim aktualna sytuacja, sytuacja może prowadzić do zaspokojenia potrzeby. Im wyższy ten stopień, tym większe prawdopodobieństwo sukcesu lub odpowiednio porażki w odwrotnym przypadku. Ważność i prawdopodobieństwo sukcesu odnoszą się do obszaru percepcji przez człowieka bodźców działających na niego w sytuacji, w której faktycznie powstają.

Rozważane koncepcje wiążą się bezpośrednio z oceną pedagogiczną jako szczególnym rodzajem bodźca. W motywowaniu indywidualnych zachowań, gdy istnieje potrzeba rozwoju intelektualnego i moralnego w określonych rodzajach działalności - szkoleniu i wychowaniu - ocena pedagogiczna odgrywa tę samą rolę, jaką pełni każdy inny bodziec przy realizacji innych potrzeb w różnych rodzajach działalności. W konsekwencji wszystkie powyższe koncepcje i uzasadnienia należą do oceny pedagogicznej. Ocena pedagogiczna jest specyficznym bodźcem, który funkcjonuje w działalności edukacyjno-wychowawczej i decyduje o jej powodzeniu. Ocena taka powinna zapewnić maksymalną motywację dziecka do tego typu zajęć, biorąc pod uwagę cztery następujące okoliczności: znajomość niezbędnej i wystarczającej różnorodności bodźców wpływających na chęć dziecka do osiągnięcia sukcesu w nauce i wychowaniu; znajomość prawdziwych motywów udziału dzieci w różnym wieku w tych zajęciach; znajomość różnic indywidualnych w motywacji nauczania i wychowania; znajomość czynników sytuacyjnych wpływających na motywację do uczenia się informacji, kształtowanie umiejętności i niektórych cech osobowości u dzieci.

Oceny pedagogiczne, traktowane jako nagrody lub kary, muszą być wyważone. Z jednej strony powinny zawierać system bodźców aktywizujących rozwój pozytywnych cech i cech u dziecka, z drugiej strony powinny obejmować zestaw nie mniej skutecznych bodźców, które zapobiegają powstaniu negatywnych cech osobowości i nieregularne kształty zachowania u tych samych dzieci. W zależności od indywidualnych cech dziecka, jego wieku, sytuacji i szeregu innych czynników, powinien zmieniać się stosunek i charakter ocen pedagogicznych stosowanych jako nagrody i kary.

Rodzaje i metody oceny sukcesów i niepowodzeń dziecka w nauczaniu i wychowaniu powinny być systematycznie różnicowane, aby nie doszło do zjawiska przyzwyczajenia i wygaśnięcia reakcji na działanie tych bodźców. Pożądane jest nadanie takim zachętom dodatkowej wartości, a w sytuacjach, w których działają, zapewnienie odpowiednio wysokiego prawdopodobieństwa sukcesu.

OCENA PEDAGOGICZNA JAKO ŚRODEK STYMULACJI

Ocena pedagogiczna może być kilku typów, które można podzielić na klasy: przedmiotowo-osobową, materialno-moralną, produktywną i proceduralną, ilościową i jakościową. temat Oceny dotyczą tego, co dziecko robi lub już zrobiło, a nie jego osobowości. Ocenie pedagogicznej podlegają w tym przypadku treść, przedmiot, przebieg i rezultaty działania, ale nie sam przedmiot. Osobisty oceny pedagogiczne natomiast odnoszą się do przedmiotu działania, a nie do jego atrybutów, zwracają uwagę na indywidualne cechy osoby przejawiające się w działaniu, jego pracowitość, umiejętności, pracowitość itp. W przypadku ocen przedmiotowych dziecko Jest stymulowany do doskonalenia nauki i rozwoju osobistego poprzez ocenę tego, co robi, a w przypadku subiektywnych ocen, jak to robi i jakie cechy przy tym wykazuje.

materiał oceny pedagogiczne obejmują różne sposoby zachęty materialne dla dzieci do osiągnięcia sukcesu w pracy edukacyjnej i edukacyjnej. Pieniądze, rzeczy atrakcyjne dla dziecka i wiele innych rzeczy, które służą lub mogą służyć zaspokojeniu potrzeb materialnych dzieci, mogą działać jako bodźce materialne. Morał Ocena pedagogiczna zawiera pochwałę lub naganę charakteryzującą postępowanie dziecka z punktu widzenia jego zgodności z przyjętymi normami moralnymi. Produktywny oceny pedagogiczne odnoszą się do końcowego rezultatu działania, koncentrując się głównie na nim, nie biorąc pod uwagę lub zaniedbując inne atrybuty działania. W tym przypadku oceniane jest to, co ostatecznie zostało osiągnięte, a nie to, jak zostało to osiągnięte. Proceduralny Oceny pedagogiczne natomiast odnoszą się do procesu, a nie do końcowego rezultatu działania. Tutaj zwraca się uwagę na to, jak wynik został osiągnięty, jaka była podstawa motywacji mającej na celu osiągnięcie odpowiedniego wyniku. ilościowy oceny pedagogiczne są powiązane z ilością wykonanej pracy, np. liczbą rozwiązanych zadań, wykonanych ćwiczeń itp. jakość oceny pedagogiczne dotyczą jakości wykonanej pracy, dokładności, dokładności, dokładności i innych podobnych wskaźników jej doskonałości.

Wraz z rodzajami ocen pedagogicznych wyróżnia się sposoby stymulowania sukcesu wychowawczego i wychowawczego dzieci. Najważniejsze z nich to uwaga, akceptacja, wyraz uznania, ocena, wsparcie, nagroda, podniesienie roli społecznej, prestiż i status osoby. Przyjrzyjmy się każdemu z tych bodźców jeden po drugim.

życzliwy uwaga na osoba zawsze była uważana za jedną ze skutecznych form jego zachęty. Człowiek jest zadowolony, gdy wzbudza większe zainteresowanie otaczających go ludzi, co jest dla niego szczególnie istotne, gdy cieszy się uwagą. Taka uwaga sprawia, że ​​jest doceniany, wyróżnia się na tle otaczających go ludzi. I odwrotnie, kiedy nie zwracają uwagi na osobę, kiedy wydają się go nie zauważać, powoduje to u niego nieprzyjemne uczucie. Nauczyciel, który poświęca uczniowi szczególną, życzliwą uwagę, okazując mu szczere, autentyczne zainteresowanie, w ten sposób niejako go dopinguje, zwracając na siebie uwagę otaczających go ludzi. Dzieci z kolei cenią sobie uwagę dorosłych, zwłaszcza nauczycieli czy wychowawców, starają się to osiągnąć stosując najróżniejsze triki, aby za wszelką cenę stać się obiektem wzmożonej uwagi. Czasami w tym celu dzieci celowo robią coś niezwykłego, dokonują pewnych czynności, a nawet zachowują się niewłaściwie, wyłącznie po to, aby zwrócić na siebie uwagę. Jest to najprostsze i niedrogi sposób stymulację pedagogiczną, którą często łączy się z innymi, omówionymi poniżej. Często uwadze towarzyszy aprobata, co z kolei wzmacnia jej stymulującą rolę.

OK stanowi pozytywną ocenę tego, co dziecko zrobiło lub zamierza zrobić. Kiedy mówią o aprobacie, mają na myśli werbalną lub niewerbalną pozytywną ocenę działań i czynów danej osoby. Ocena werbalna obejmuje wypowiedzi werbalne zawierające odpowiednie sądy wartościujące, a ocena niewerbalna obejmuje gesty, mimikę i pantomimy, które pełnią podobną rolę oceniającą. Często werbalne i niewerbalne sposoby wyrażania aprobaty idą w parze.

Wyznanie reprezentuje przypisanie pewnych zasług osobie ocenianej i jej doceniany. W odróżnieniu od uwagi, która nie wiąże się ze świadomością tego, co konkretnie ją spowodowało, czy aprobatą, która również nie akcentuje konkretnie przedmiotu oceny, uznanie go definiuje i uzmysławia ocenianej osobie za to, za co konkretnie jest ceniona. Uznanie pełni jednocześnie funkcję przydziału i oceny tych zasług, którymi osoba oceniana różni się od innych, w tym od tej, która ją charakteryzuje.

Stopień obejmuje określenie stopnia rozwoju określonej cechy u ocenianej osoby, a także ilościową i jakościową ocenę jej działań lub wyników działania. Takie są na przykład oceny szkolne. Charakteryzują w punktach bezwzględne i względne sukcesy ucznia: absolutne w tym sensie, że sama ocena wskazuje na jakość wiedzy lub zachowania ucznia oraz względne, ponieważ za pomocą ocen można je porównać z różnymi dziećmi.

Wsparcie jako sposób stymulacji objawia się tym, że nauczyciel aprobuje konkretne działania ucznia, pobudza go do powtarzania lub pomyślnego zakończenia tych działań. Wsparcie może mieć formę współczucia, wzmocnienia moralnego dziecka lub pomocy, tj. wykonywanie przez dorosłych takich praktycznych działań, które przyczyniają się do aktywizacji aktywności dziecka. Najczęściej wsparcie jako środek stymulacji objawia się wtedy, gdy dziecko potrzebuje pomocy z zewnątrz.

Nagroda jest rozumiana i postrzegana jako sposób materialnego wsparcia lub oceny działań dziecka. Nagroda staje się zachętą do działania, gdy jest zasłużona i odpowiada zarówno włożonemu wysiłkowi, jak i rzeczywistemu wynikowi. Jeśli w naturze nagrody nie zostanie uwzględniona jedna lub druga, wówczas jej stymulująca rola zostanie zmniejszona.

Następujące zachęty są wzmocnienie roli społecznej, prestiżu i statusu - są społeczno-psychologicznymi środkami stymulującymi działania uczniów i uczniów. Wiążą się ze wzrostem autorytetu dziecka w oczach znaczących osób wokół niego. Role, jakie dzieci odgrywają w życiu, mają dla nich inną wartość i atrakcyjność. Na przykład rola lidera jest zwykle wysoko ceniona wśród dzieci, a rola wyrzutka, którego nikt nie lubi, nie szanuje i z którego się nie śmieje, jest jedną z najmniej atrakcyjnych. Nadanie dziecku bardziej znaczącej roli wśród rówieśników i dorosłych jest skutecznym środkiem stymulującym, szczególnie w wieku, w którym dzieci deklarują się jako dorosłe, niezależne i samodzielne (np. w okresie dojrzewania).

Prestiż rozumiany jest jako stopień szacunku, uznania, jakim cieszy się dziecko wśród znaczących dla niego osób. Za pomocą szeregu technik psychologicznych i pedagogicznych (niektóre z nich zostaną omówione w ostatniej części podręcznika) można sztucznie podnieść lub obniżyć prestiż dziecka, a tym samym zachęcić go lub ukarać. Status to faktyczna pozycja dziecka w systemie relacji międzyludzkich ( status socjometryczny, Na przykład). Można to zmienić, stosując techniki opisane powyżej.

Wszystkie inne metody stymulacji to oceny zachowań, działań, intencji, działań, zachowań, wyników działań dzieci. Tradycyjne oceny szkolne są jednym z takich sposobów i nie są wystarczające, aby zapewnić wszechstronną i pełnowartościową motywację do nauczania i wychowywania dzieci. Pojęcie „oceny pedagogicznej” w swoim zakresie i treści jest znacznie szersze niż tylko „oceny” czy „oceny”, dlatego też w praktyce nie można ograniczać się jedynie do dwóch ostatnich metod stymulacji.

Istota ewaluacji jest rozumiana przez różnych autorów niejednoznacznie. Więc, S. L. Rubinstein, przywiązując szczególną wagę do problematyki ewaluacji w procesie pedagogicznym zauważa, że ​​relacja między nauczycielem a uczniami jest „przesycona momentami wartościującymi” i że „ocenianie dokonuje się na podstawie wyników działalności, jej osiągnięć i niepowodzeń, zalety i wady, dlatego też sam powinien być rezultatem, a nie celem działania.”

B. G. Ananiev w zasadniczej pracy „Psychologia oceniania pedagogicznego” pisze: „Rozwój psychiczny dziecka w szkole realizowany jest przez nauczyciela nie tylko poprzez przedmiot i metody nauczania, ale także poprzez ocenianie, co jest faktem najbardziej bezpośredniego kierownictwa ucznia.”

Istota oceny sukcesów edukacyjnych ucznia wg L. S. Wygotski polega na tym, że „każdy czyn powinien powrócić do dziecka w postaci wrażenia jego działania na innych”.

Sh. Amonashvili rozumie ewaluację jako „proces korelacji przebiegu lub wyniku działania ze standardem określonym w zadaniu”.

^ Znak jest zatem integralną częścią edukacji i szkolenia, będąc sam w sobie procesem, który ma swoją własną rolę i wyraz.

Z uwagi na to, że wpływ oceniania na rozwój ucznia jest wieloaspektowy, może on mieć wiele aspektów Funkcje.

Według B. G. Ananieva oszacowanie może być

a) orientowanie, wpływanie na pracę umysłową ucznia, przyczynianie się do uświadomienia mu procesu tej pracy i zrozumienia własnej wiedzy;

b) stymulujące, wpływające na sferę afektywno-wolitywną poprzez doświadczenie sukcesów i porażek, kształtowanie roszczeń i intencji, działań i relacji.

c) wychowawcze – pod bezpośrednim wpływem znaku następuje „przyspieszenie lub spowolnienie tempa pracy umysłowej, zmiany jakościowe (zmiany metod pracy), zmiany w strukturze apercepcji, przekształcenie mechanizmów intelektualnych”.

Z tego powodu ocena wpływa na sferę intelektualną i afektywno-wolicjonalną, czyli na osobowość ucznia jako całości.

Pod wpływem wpływów wartościujących u dzieci kształtują się tak ważne cechy osobowości, jak samoocena i poziom roszczeń. B. G. Ananiev uważa, że ​​różny poziom wymagań nauczyciela wobec uczniów o różnych wynikach w nauce tworzy w nich inny poziom roszczeń.

W literaturze psychologiczno-pedagogicznej poświęconej problematyce oceny powodzenia działań edukacyjnych uczniów m.in ocena funkcjonuje jako: edukacyjne, wychowawcze, informacyjne, przewodnickie, motywacyjne, instruktażowe i inne.

Ocena pedagogiczna to dość szerokie pojęcie, obejmujące oceny wystawiane dziecku nie tylko przez nauczyciela, ale także przez rodziców czy inne osoby zaangażowane w wychowanie i rozwój dzieci.

Według Jamesa stopień- „To powrót odbitego wrażenia, potężnego narzędzia w rękach nauczyciela”.

Szeroko pojętą ocenę pedagogiczną należy odróżnić od oceny szkolnej, która charakteryzuje względny i absolutny sukces ucznia w punktach. Znak jest bodźcem pedagogicznym, łączącym w sobie środki zachęty i kary. Co więcej, skrajne wartości ocen nie zawsze mają taką siłę stymulującą, jak oceny przeciętne. Ocena pedagogiczna jest szczególnym rodzajem zachęty. Odgrywa szczególnie ważną rolę w dzieciństwie i w okresie wieku szkolnego, gdyż wiąże się bezpośrednio z kształtowaniem się u dziecka właściwej postawy wobec siebie. Za pomocą ocen wydawanych dziecku przez znaczących dorosłych bardzo łatwo jest zniszczyć jego prawidłowe wyobrażenia o sobie, ze względu na domieszkę czynników emocjonalnych. Przywrócenie odpowiedniego stosunku do siebie jest wielokrotnie trudniejsze.

Oceny pedagogiczne są kilku rodzajów:

– temat- dotyczyć tego, co dziecko robi lub już zrobiło, ale nie jego osobowości;

– osobisty- odnosić się do tematu i zwracać uwagę na indywidualne cechy danej osoby;

– materiał- uwzględniać materialne zachęty dla dzieci do osiągnięcia sukcesu (pieniądze, rzeczy, rozrywka itp.);

- moralne - zawierają opis postępowania dziecka pod kątem jego zgodności z przyjętymi normami moralnymi;

- skuteczne – odnoszą się do końcowego rezultatu działania (co się wydarzyło);

- proceduralne – odnoszą się do samego procesu działania (w jaki sposób jest ono realizowane);

- ilościowe – skorelowane z ilością wykonanej pracy;

- jakościowe - odnoszą się do jakości, dokładności, dokładności i innych wskaźników doskonałości pracy.

W bardziej ogólnej formie można wyróżnić trzy główne grupy ocen (wg A.I. Lunkowa):

- osobisty – gdy postępy ucznia ocenia się w odniesieniu do jego przeciętnego poziomu wiedzy, umiejętności, myślenia, czyli dziecko porównuje się z samym sobą;

- porównawczy - gdy uczniowie są porównywani między sobą;

- normatywny - gdy osiągnięcia dziecka oceniane są w odniesieniu do jakiejś bezosobowej normy wykonania zadania.

Oceny normatywne stosuje się 1-2 razy na dany temat w trakcie egzaminów pisemnych. Oto wymagania psychologiczne takiej kontroli: 1) wskazane jest prowadzenie jej na lekcji podwójnej, aby zapewnić normalne warunki uczniom o niskim wymiarze pracy; 2) skład pracy kontrolnej powinien zawierać pytania wyłącznie dotyczące tego tematu, podzielone na ciąg elementów (jednostek nauczania) tak, aby każdy element odpowiadał jednemu lub dwóm zadaniom. W zwykłych arkuszach testowych z reguły oferowane są zadania z różnych tematów, co utrudnia ogólną ocenę, ponieważ nie jest jasne, jakich tematów uczeń się nauczył, a jakich nie.
Rodzaje ocen pedagogicznych

Wyróżnia się różne rodzaje ocen pedagogicznych: przedmiotowe, osobowe, materialne, moralne, produktywne, proceduralne, ilościowe i jakościowe. Również w pedagogice w sytuacji ankiety wyróżnia się oceny: pośrednie, nieokreślone, uwaga, odmowa, zgoda, akceptacja, nagana, ironia, wyrzuty, zapis, akceptacja, wzmocnienie i kara. Rozważmy je bardziej szczegółowo.

1. Oceny przedmiotowe – dotyczą tego, co dziecko robi lub już zrobiło, ale nie jego osobowości. Ocenie pedagogicznej podlegają w tym przypadku treść, przedmiot, przebieg i rezultaty działania, ale nie sam przedmiot. Ocena tego, co robi, stymuluje dziecko do doskonalenia nauki i rozwoju osobistego.

2. Oceny osobiste – odnoszą się do przedmiotu działalności, a nie do jej atrybutów, zwracają uwagę na indywidualne cechy osoby przejawiające się w działalności, jej pracowitość, umiejętności, pracowitość itp.

3. Oceny materialne - obejmują różne sposoby motywowania dzieci do osiągania sukcesów w pracy wychowawczej i wychowawczej. Pieniądze, rzeczy atrakcyjne dla dziecka i wiele innych rzeczy, które służą lub mogą służyć zaspokojeniu potrzeb materialnych dzieci, mogą działać jako bodźce materialne.

4. Oceny moralne – ocena pedagogiczna zawiera pochwałę lub naganę charakteryzującą postępowanie dziecka pod kątem jego zgodności z przyjętymi normami moralnymi.

5. Skuteczna ewaluacja – odnosi się do końcowego rezultatu działania, skupia się głównie na nim, nie biorąc pod uwagę lub zaniedbując inne atrybuty działania. W tym przypadku oceniane jest to, co ostatecznie zostało osiągnięte, a nie to, jak zostało to osiągnięte.

6. Ocena procesu – odnoszą się do procesu. W tym miejscu zwraca się uwagę na sposób osiągnięcia wyniku, co było podstawą motywacji mającej na celu osiągnięcie odpowiedniego wyniku.

7. Ilościowe – koreluj z ilością wykonanej pracy, np. z liczbą rozwiązanych zadań, wykonanych ćwiczeń itp.

8. Jakość - odnoszą się do jakości wykonanej pracy, dokładności, dokładności, dokładności i innych podobnych wskaźników jej doskonałości.

Słynny psycholog i nauczyciel B.G. – podkreślił Ananiev typy ocen w sytuacji ankiety: pośrednia, nieokreślona ocena, uwaga, zaprzeczenie, zgoda, zachęta, nagana, akceptacja, wzmocnienie i kara

1. Ocena pośrednia (klasa ocenia ucznia wspólnie z nauczycielem). Ocena jednego ucznia bezpośrednio, ale pośrednio poprzez ocenę innego. Nauczyciel dzwoni do ucznia lub ucznia, kieruje do niego pytanie, wysłuchuje odpowiedzi, nie wypowiadając się na temat jej poprawności lub niepoprawności. Następnie, nic nie mówiąc temu uczniowi, dzwoni do innego i ponownie zadaje mu to samo pytanie. Podczas odpowiedzi innego ucznia nauczyciel zaczyna wyrażać swoją opinię. W takim przypadku pierwszy student nie jest w żaden sposób oceniany, chyba że zostanie wezwany inny student, a następnie zatwierdzony. Uczeń nie otrzymuje bezpośredniej oceny, ale takie wyzwanie rzucone innemu uczniowi z dalszą bezpośrednią oceną jest dla niego przekonującym dowodem własnej porażki. Często sytuacja ta wiąże się z innym rodzajem oceny pośredniej. Gdy nauczyciel, nie podając bezpośredniej oceny pracy ucznia wezwanego na badanie, nie sprzeciwia się ocenie wystawionej uczniowi wezwanemu przez klasę i poszczególnych uczniów

2. Oszacowanie nieokreślone (pozwala na wiele baz). Ocena ta stanowi przejście do różnych ocen szczegółowych, świadomie stosowanych przez nauczyciela. Cechą oceny nieokreślonej jest jej forma słowna, która przybliża ją do oceny pewnej i oddala od ocen wyjściowych. Jednak sama ta forma słowna nie daje bezpośredniej interpretacji, pozwalając jednocześnie na wiele subiektywnych interpretacji.

3. Uwaga (ocena nauczyciela wobec ucznia. Kształtowanie się określonej sytuacji oceniającej). Wśród oddziaływań na lekcji, za pomocą których nauczyciel reguluje stan klasy i poszczególnych uczniów, na pierwszy plan wysuwa się uwaga, która tylko częściowo ma charakter oceny. Uwaga jest jednorazową oceną nie wiedzy i umiejętności ucznia, a jedynie jego zachowania i stopnia pracowitości. Uwagi stają się negatywne tylko wtedy, gdy systematycznie padają na jednego ucznia. Odrębna uwaga sama w sobie ma nie tyle wartość oceniającą i stymulującą, ile pełni rolę regulatora zachowania na lekcji.

4. Odmowa (kiwanie głową, gesty. Odmowa wpływa na każdy materiał edukacyjny) - słowa i wyrażenia, które wskazują na błędność odpowiedzi ucznia i stymulują odbudowanie rozwiązania. Negacja nie tyle stymuluje, ile orientuje ucznia w stanie jego wiedzy i sposobach, w jakie można ją racjonalnie objaśnić.

W tym sensie negacja odgrywa pozytywną rolę, stymulując przebudowę myślenia i wiedzy zgodnie z rzeczywistą logiką podmiotu. Dotyczy to tylko tych rodzajów odmowy, które są motywowane i pozwalają uczniowi nawigować nie tylko tego, czego nie należy robić, ale także tego, co powinien zrobić w danych okolicznościach.

5. Zgoda (nauczyciel wyraża zgodę na opinię ucznia). Jego funkcją jest poprowadzenie ucznia w kierunku poprawności jego własnego działania, utrwalenie sukcesu ucznia na tej ścieżce, pobudzenie jego ruchu w tym właśnie kierunku.

6. Zachęta (rodzaj oceny jest niezbędny w przypadku nieśmiałych uczniów, ale zachęta nie daje możliwości przeceniania ucznia). Aprobata pełni funkcję pozytywnej oceny tego, co dziecko zrobiło lub zamierza zrobić. Kiedy mówią o aprobacie, mają na myśli werbalną lub niewerbalną pozytywną ocenę działań i czynów danej osoby. Ocena werbalna obejmuje wypowiedzi werbalne zawierające odpowiednie sądy wartościujące, a ocena niewerbalna obejmuje gesty, mimikę i pantomimy, które pełnią podobną rolę oceniającą. Często werbalne i niewerbalne sposoby wyrażania aprobaty idą w parze.

7. Nagana (wpływ na sferę wolicjonalną ucznia. Nagana pociąga za sobą zmniejszenie sukcesów ucznia). Ustala poziom wiedzy i stopień zgodności pytania z logiką przedmiotu, reguluje i koryguje pracę intelektualną ucznia w trakcie ankiety oraz oddziałuje na jego sferę emocjonalno-wolicjonalną za pomocą cech wiedzy i osobowości ucznia .

8. Aprobata (podkreślenie jego aktywnych zdolności prowadzi do wzrostu samooceny) jest bezpośrednią formą pozytywnej oceny procesu pracy na lekcji w sytuacji ankiety. Aprobata jest formą definiowania osoby, która podkreśla zalety stron tej osoby – jej zdolności, osiągnięć, aktywności, zainteresowań, jej wartości jako wzorca w określony sposób. Aprobata jest zatem formą okazania osobowości, wyróżnienia jej przed klasą. W rezultacie akceptacja wpływa jednocześnie nie tylko na przedmiot, ale także na postawę wobec grupy dziecięcej, wzrost poziomu wysiłku, samooceny i powoduje doświadczenie sukcesu.

9. Wzmocnienie i kara.

Szczególnym obszarem manifestacji umiejętności komunikacji pedagogicznej jest stosowanie przez nauczyciela wzmocnień i kar. Stymulują sukces ucznia, zwłaszcza gdy wzmocnienia i kary są zasłużone i sprawiedliwe. Ich stymulująca rola zależy od pedagogicznego uzasadnienia wzmocnień i kar. W tym zakresie przedstawiamy szczegółową charakterystykę wzmocnień skutecznych i nieskutecznych z pedagogicznego punktu widzenia.

Skuteczne wzmocnienie:

1. Wdrażane systematycznie.

2. Towarzyszy mu wyjaśnienie nauczyciela, co dokładnie w zachowaniu ucznia zasługuje na zachętę.

3. Związany z osobistym interesem nauczyciela w sukcesie ucznia.

4. Odpowiada osiągnięciu przez studenta określonych wyników.

5. Polega na informowaniu ucznia o znaczeniu uzyskanych przez niego wyników;

6. Rozwija umiejętność organizacji swojej pracy z myślą o osiąganiu dobrych wyników;

7. porównuje dotychczasowe i obecne osiągnięcia ucznia;

8. Proporcjonalnie do wysiłku włożonego przez studenta;

9. Porównuje osiągnięcia ucznia z podjętymi przez niego wysiłkami, pokazując, że jeśli będzie tego chciał, uczeń może osiągnąć sukces w przyszłości.

10. Wpływa na sferę motywacyjną ucznia, opartą na wewnętrznych bodźcach i zainteresowaniach, celach samorozwoju, satysfakcji z nauki itp.

11. Koncentruje uwagę ucznia na tym, że jego sukces zależy od niego samego, od jego własnych zdolności i możliwości.

12. Rozbudza zainteresowanie ucznia nowymi zadaniami, gdy poprzednie zostały już wykonane.

Nieskuteczne wzmocnienie:

1. Wykonywane od czasu do czasu.

2. Odbywa się to ogólnie, bez specjalnych wyjaśnień.

3. Związany z formalnym podejściem do wzmacniania, w którym nauczyciela nie interesują sukcesy ucznia.

4. Odnotowuje się jedynie ogólny udział studenta w pracy.

5. Informuje studenta o swoich wynikach, nie podkreślając ich znaczenia.

6. Każe uczniowi porównywać swoje wyniki z wynikami pracy innych uczniów, konkurować z nimi.

7. Porównuje osiągnięcia swojego ucznia z osiągnięciami innych uczniów.

8. Nie dorównuje wysiłkowi ucznia.

9. Porównuje wynik osiągnięty przez ucznia jedynie z obecnością jego możliwości lub wykazuje, że wynik został osiągnięty dzięki szczęśliwemu zbiegowi okoliczności.

10. Opiera się na bodźcach zewnętrznych: pochwałach, oczekiwaniu wygranej w konkursie, otrzymaniu nagrody itp.

11. Zwraca uwagę ucznia na fakt, że jego postępy w nauce zależą od wysiłków włożonych przez nauczyciela lub osobę z zewnątrz.

12. Przeszkadza w pracy ucznia, rozpraszając go, wprowadza nowe zadania jeszcze przed wykonaniem poprzednich.

Nauczyciel może pozytywnie wpłynąć na wiele aspektów zachowania dzieci, jeśli zachęca je do dobrych uczynków, a nie karze i nie zwraca zbytniej uwagi na ich błędy.

^ 17. WARUNKI SKUTECZNOŚCI OCENY PEDAGOGICZNEJ.

Skuteczność oceny pedagogicznej rozumiana jest jako jej stymulująca rola w kształceniu i wychowaniu dzieci. Skuteczna pedagogicznie jest taka ocena, która budzi w dziecku chęć samodoskonalenia, zdobywania wiedzy, umiejętności oraz rozwijania cennych, pozytywnych cech osobowości, społecznie użytecznych form zachowań kulturowych. Motywacja do rozwoju intelektualnego i osobowo-behawioralnego dziecka może być zewnętrzna i wewnętrzna. Przez motywację zewnętrzną do działalności dydaktycznej i wychowawczej rozumie się zachęty, które zachęcają, ukierunkowują i wspierają jej działalność zewnętrznie, tj. takie bodźce, które pochodzą z otoczenia dziecka i zmuszają go do określonego zachowania. Jeśli działanie takich bodźców ustanie, wówczas aktywność uczenia się i komunikacji dzieci, realizując cele edukacyjne i edukacyjne, gwałtownie maleje lub nawet zanika. Bodźce wewnętrzne, w odróżnieniu od zewnętrznych, są w stanie generować, ukierunkowywać i wspierać tego rodzaju działalność. Aby odróżnić takie bodźce od zewnętrznych bodźców zachowania, nazywa się je motywami, wierząc, że motyw jest własnym, niezależnym od przypadkowych okoliczności zewnętrznych, wewnętrznym źródłem działania, którego obecność wystarcza, aby człowiek zachowywał się zawsze i wszędzie W pewien sposób.

^ wewnętrzna motywacja działalność edukacyjną uważa się za silniejszą niż stymulacja zewnętrzna. Dlatego też przez skuteczniejszą ocenę pedagogiczną rozumie się zazwyczaj tę, która tworzy i podtrzymuje wewnętrzną motywację dziecka do nauki i edukacji. Najlepsza jest jednak taka sytuacja psychologiczno-pedagogiczna, która generując motywację wewnętrzną, jednocześnie ją wspiera odpowiednią stymulacją zewnętrzną, czyli gdy chęć dziecka do samodoskonalenia psychicznego jest wzmacniana poprzez tworzenie do tego sprzyjających warunków zewnętrznych. .

Poglądy na temat efektywności oceniania pedagogicznego mają charakter indywidualny i społecznie specyficzny.

Indywidualny charakter idei i działań oceny pedagogicznej przejawia się w tym, że jej skuteczność zależy od indywidualnych cech dziecka, od jego rzeczywistych potrzeb. Skuteczna będzie ocena pedagogiczna, która dotyczy osób najbardziej zainteresowanych dzieckiem. Jeżeli np. zainteresowanie to polega na uzyskaniu zgody konkretnej osoby, to w ocenie pedagogicznej należy się nią w pierwszej kolejności kierować. Aby w praktyce określić indywidualny charakter oceny, należy dobrze poznać system zainteresowań i potrzeb dziecka, jego hierarchię sytuacyjną, dynamikę zmian w czasie. Należy jak najdokładniej dostosować system zachęt do zainteresowań i potrzeb dziecka.

^ CECHY WIEKU DZIECKA I

OCENA EDUKACYJNA

Ocena pedagogiczna, jej wybór i skuteczność zależą od wieku dziecka. Indywidualne cechy dzieci determinują ich podatność na różne bodźce, a także motywację do działań edukacyjnych, poznawczych i rozwijających osobowość. Osiągnięty przez dziecko poziom rozwoju intelektualnego wpływa na jego zainteresowania poznawcze, a rozwój osobisty wpływa na chęć posiadania określonych cech osobistych.

Główne tendencje zmian związanych z wiekiem w znaczeniu oceny pedagogicznej są następujące. Wraz z wiekiem, po pierwsze, wzrasta zrozumienie potrzeby zdobywania nowej wiedzy, umiejętności i zdolności. Po drugie, w dzieciństwie z roku na rok wzrasta znaczenie posiadania określonych cech osobowości. Po trzecie, w miarę dorastania, zwłaszcza w latach szkolnych, wzrasta rola bodźców społeczno-psychologicznych. Wreszcie, po czwarte, istnieje tendencja do stopniowego przechodzenia od skupiania się na bodźcach zewnętrznych do uwzględniania bodźców wewnętrznych. Rozważ optymalne warunki i metody oceny pedagogicznej dzieci w różnym wieku.

W niemowlęctwie i wczesnym dzieciństwie do czasu, kiedy dziecko nauczy się mowy werbalnej, zacznie ją rozumieć i używać, najskuteczniejszą formą oceny pedagogicznej jest wyrazisty emocjonalnie przekazywana poprzez gesty, mimikę i pantomimę. Za pomocą reakcji wywołujących u dziecka pozytywne emocje dorosły daje mu znać, że aprobuje określoną formę zachowania. Poprzez reakcje wywołujące u dziecka negatywne emocje dorosły informuje je, że podejmowane przez dziecko działania nie cieszą się jego aprobatą. Począwszy od około półtora roku, kiedy dziecko rozumie mowę, a zwłaszcza znaczenie takich słów oceniających, jak „dobry”, „zły”, „możliwe”, „niemożliwe”, a także znaczenie szeregu definicji z nich wyprowadzonych, możliwe staje się wkroczenie w bezpośrednią ocenę działań. Tutaj uzupełniane i udoskonalane są emocjonalne reakcje osoby dorosłej na zachowanie dziecka. oceny werbalne. Dzięki temu dziecko zyskuje możliwość dokładniejszego różnicowania ocen, korelowania ich z konkretnymi działaniami i formami zachowań. Dzięki ocenom pedagogicznym możliwe staje się rozwinięcie bardziej złożonych form zachowań, wzmacniając niektóre i eliminując inne.

Stymulowanie aktywności i komunikacji dzieci w młodszy i starszy wiek przedszkolny można uzupełnić czynniki społeczno-psychologiczne, ponieważ dzieci w tym czasie mają poczucie własnej wartości, poziom roszczeń, motywację do osiągnięcia sukcesu, grupowe formy działania. Skuteczne stają się zachęty związane z chęcią wygrania rywalizacji z innymi dziećmi, uzyskania akceptacji społecznej, zwrócenia na siebie uwagi. Wszystko to może z powodzeniem wykorzystać nauczyciel zajmujący się edukacją i wychowaniem dzieci w tym wieku. Nie można przy tym zapominać o bodźcach emocjonalnych i wartościujących, jakie wykorzystywano w pracy z dziećmi. młodym wieku. Przez te lata zachowują swoje pozytywne znaczenie, a nawet przewyższają oceny społeczno-psychologiczne pod względem skuteczności.

W starszym wieku przedszkolnym do tych metod stymulacji, które były stosowane poprzednio etapy wiekowe, oceny pedagogiczne dot przestrzeganie zasad postępowania, a także z demonstracja wiedzy, umiejętności i zdolności. Korzystne możliwości ku temu otwiera pojawienie się w starszym wieku przedszkolnym. gry fabularne z zasadami wraz z elementarnymi formami świadomego uczenia się. Reakcja dzieci na tego rodzaju pochwały jest jedną z psychologicznych oznak ich gotowości do podjęcia nauki szkolnej. Jednak w tym wieku różne rodzaje stymulacji pedagogicznej dzieci są nadal równoważne. Dzieci w wieku przedszkolnym w ten sam sposób reagują na pełne emocji wyrażanie aprobaty i dezaprobaty ze strony dorosłych, na ich oceny w kategoriach „dobry” i „zły”, a także na bodźce społeczno-psychologiczne i związane z nimi zachęty. wykazać się wiedzą, umiejętnościami i zdolnościami. Nie zaobserwowano dotychczas świadomej preferencji niektórych rodzajów bodźców pedagogicznych względem innych.

W przeciwnym razie sprawa ma się tak młodszy wiek szkolny. Tutaj na pierwszy plan wysuwają się zachęty związane z posiadaną wiedzą, umiejętnościami i zdolnościami, przestrzeganiem wymogów dyscyplinarnych, a także zachęty społeczno-psychologiczne, które nabierają szczególnej wartości w oczach dzieci. Dominacja tych form motywacji wartościującej jest jednym z dowodów osobistej dojrzałości wiekowej dziecka. Cechą charakterystyczną tego wieku w stymulowaniu edukacji i wychowania dzieci jest to, że najskuteczniejsze są oceny pedagogiczne wystawiane nie przez wszystkich, ale przez znaczących dorosłych, nauczycieli i rodziców.

W okresie dojrzewania sytuacja się zmienia. Dotychczasowe metody stymulacji, które pojawiły się w latach wcześniejszych, zachowują swoją rolę, z tym wyjątkiem, że oceny społeczno-psychologiczne zajmują jedno z pierwszych miejsc w hierarchii bodźców pedagogicznych. Ale najważniejsze, co dzieje się w tym wieku, to to dzieci zaczynają bardziej reagować na oceny wystawiane przez rówieśników i przyjaciół, niż oceny otrzymane od rodziców i nauczycieli.

W starszym wieku szkolnym ponownie wzrasta znaczenie ocen pedagogicznych oferowanych przez dorosłych, a wraz z tym zmienia się także ich hierarchia. Oceny osobiste stają się ważniejsze niż oceny dotyczące wiedzy, umiejętności i zdolności, a także zewnętrznych form zachowań. Oceny pedagogiczne otrzymywane od dorosłych w tym wieku z reguły ulegają przełamaniu poprzez samoocenę, a własne postrzeganie siebie staje się ważniejsze niż oceny otrzymane z zewnątrz. Jest to oznaka przejścia na najwyższy poziom dojrzałości osobistej i samo-aktualizacja osobowość.
18. Interpretacje pojęcia „aktywność edukacyjna”

„Aktywność edukacyjna” (LE) jest pojęciem dość niejednoznacznym. Istnieją trzy główne interpretacje tego pojęcia, akceptowane zarówno w psychologii, jak i pedagogice.
1. Czasami UD jest uważane za synonim uczenia się, nauczania, uczenia się.
2. W „klasycznej” sowieckiej psychologii i pedagogice SD definiuje się jako wiodący rodzaj aktywności w wieku szkolnym. Rozumiana jest jako szczególna forma aktywności społecznej, objawiająca się za pomocą działań obiektywnych i poznawczych.
3. W interpretacji kierunku D.B. Elkonina - V.V. Dawidow działalność edukacyjna to jedna z aktywności uczniów i studentów, mająca na celu opanowanie przez nich wiedzy poprzez dialogi (polilogi) i dyskusję na temat wiedzy teoretycznej i umiejętności z nią związanych w takich obszarach świadomości publicznej, jak nauka, sztuka, moralność, prawo i religia.
Poniżej omówiono interpretację działalności edukacyjnej według Elkonina-Davydova.

Istota działalności edukacyjnej

Koncepcja aktywności uczenia się w psychologii jest jednym z podejść do procesu uczenia się, realizującym stanowisko o społeczno-historycznej warunkowości rozwoju umysłowego. Rozwinęła się w oparciu o podstawy zasada dialektycznego materializmu psychologia - zasada jedności psychiki i aktywności w kontekście aktywności psychologicznej (A.N. Leontiev) oraz w ścisłym związku z teoria stopniowego kształtowania się aktywności umysłowej i rodzaje nauczania (P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina).

Jak należy zorganizować szkolenie, rozwiązując dwa główne zadania:

• 
  dostarczanie wiedzy;
• 
  zapewnienie rozwoju umysłowego?

Zgodnie z tą koncepcją uczeń jako przedmiot wiedzy powinien umieć opanować koncepcje naukowe, uporządkowane według typu teoretycznego; odtwarzać w swoich działaniach logikę wiedzy naukowej; wspiąć się z abstrakcyjny do konkretnego.

Inaczej mówiąc, podmiotowość ucznia przejawia się w jego zdolności do odtwarzania treści, ścieżki, metody wiedzy teoretycznej (naukowej).
Koncepcja UD (w odróżnieniu od koncepcji dydaktycznych) zawiera przesłanki zrozumienia ucznia jako podmiotu poznania. Ja proces edukacyjny nie jest traktowany jako transmisja wiedza naukowa, ich asymilację, reprodukcję i rozwój zdolności poznawcze, poważne nowotwory psychiczne. Rozwija się nie sama wiedza, ale jej szczególna konstrukcja, modelująca treść pola naukowego, sposoby jego poznania.
Przedmiot akademicki nie tylko zawiera system wiedzy, ale w szczególny sposób (poprzez konstrukcję treści przedmiotu) organizuje poznanie dziecka o genetycznie początkowych, teoretycznie istotnych właściwościach i relacjach przedmiotów, warunkach ich powstawania i przemian. Subiektywna aktywność ucznia (jej orientacja, charakter manifestacji) jest wyznaczana przez metodę organizacji aktywności poznawczej, jakby z zewnątrz. Głównym źródłem powstawania i rozwoju aktywności poznawczej nie jest sam uczeń, ale zorganizowane kształcenie. Uczniowi przypisuje się rolę poznawania świata w specjalnie do tego zorganizowanych warunkach. Im lepsze zostaną stworzone warunki do nauki, tym lepiej uczeń będzie się rozwijał. Uznając prawo ucznia do bycia podmiotem poznania, autorzy tej koncepcji przekazują realizację tego prawa organizatorom uczenia się, którzy determinują wszelkie formy aktywności poznawczej.
Organizacja szkolenia zbudowana na typie teoretycznym wg. V.V. Davydov i jego zwolennicy są najkorzystniejsze dla rozwoju umysłowego dziecka, dlatego takie szkolenie jest zwany rozwijający się(Davydov V.V., 1986; streszczenie). Źródło tego rozwoju leży poza samym dzieckiem – w szkoleniu i specjalnie do tego przeznaczonym.

W literaturze specjalistycznej, na kursach pedagogiki i dydaktyki, a także w praktyce szkolnej, tak ważne dla zrozumienia istoty ewaluacji nauczania pojęcia, jak rachunkowość, kontrola, weryfikacja, ewaluacja, ocena, nie zostały dotychczas w pełni ujawnione i zrozumiane. Czasem utożsamia się je ze sobą, stosuje bez uprzedniego ujawnienia ich istoty.

Ocena to proces, czynność oceniająca prowadzona przez osobę, ocena jest wynikiem tego procesu, tej czynności (lub działania), ich warunkowo – formalnego odzwierciedlenia. Asymilacja oceny i ocen jest równoznaczna z utożsamieniem procesu rozwiązywania problemu z jego wynikiem. Na podstawie oceny ocena może pojawić się jako jej formalnie logiczny wynik. Ocena jest zjawiskiem duchowym, ale ma także swój zmaterializowany wyraz. Projekt tego formularza powinien być przemyślany i ostrożny w systemie wymagań socjalnych dla dzieci.

Od kilku stuleci toczą się spory wokół stopni i stopni. Krytyczna analiza systemu oceniania edukacji staje się jednym z najbardziej bezpośrednich sposobów interwencji postępowego społeczeństwa, żywotnie zainteresowanego problemami edukacji młodszego pokolenia, zainteresowanego doskonaleniem edukacji publicznej.

Celem oceny pedagogicznej jest udzielenie dziecku pomocy i wsparcia w jego pragnieniu uczenia się nowych rzeczy, orientowania się w świecie ludzi, rzeczy i przyrody, zrozumienia siebie.

Trafność tematu badawczego wynika z faktu, że ocena pedagogiczna nabiera ukrytego charakteru: istnieje, a jednocześnie nie istnieje jako ocena. Taka przemiana nastąpiła na skutek słabo rozwiniętego zakresu działań zawodowych nauczyciela, pozwalających mu na dokonanie niezauważalnej, subtelnej korekty dyscypliny dzieci w klasie.

Problem Celem tego badania jest określenie, w jaki sposób ocena pedagogiczna wpływa na dyscyplinę dzieci w klasie. Rozwiązaniem tego problemu jest cel nasze badania.

obiekt badania sprzyjają aktywności edukacyjnej dzieci w klasie.

Temat jest skuteczność oceny pedagogicznej, która przyczynia się do kształtowania dyscypliny u dzieci w klasie.

Zgodnie z problemem, przedmiotem, przedmiotem i celem naszego badania stawiamy następujące zadania:

• Przestudiowanie różnych podejść w literaturze naukowej i metodologicznej na ten temat.
• Wybierać i testować w praktyce różne metody oceny pedagogicznej.
• Eksperymentalne wykazanie wpływu oceny pedagogicznej na kształtowanie dyscypliny u dzieci w działaniach edukacyjnych.

Na podstawie zadań proponujemy założenieże stosowanie oceny pedagogicznej w działaniach edukacyjnych wpływa pozytywnie na zachowanie dzieci, gdyż to właśnie stosowanie różnych metod oceniania stymuluje zachowania dzieci.

Ocenianie jako element działalności edukacyjnej. Środki stymulujące edukację i wychowanie dzieci.

Aktywność ewaluacyjna nauczyciela zgodnie z teorią aktywności edukacyjnej jest generowana przez aktywność ucznia lub nauczyciela, dziecka lub wychowawcy w celu uzyskania informacji o tym, czy jakość wiedzy i umiejętności ucznia na temat wymagań programowych jest, czy też nie.

Celem działalności ewaluacyjnej jest kontrola postępów dzieci i kształtowanie u nich odpowiedniej samooceny.

Przedmiotem działalności ewaluacyjnej, zbieżnej z przedmiotem działalności edukacyjnej i poznawczej, jest system wiedzy i umiejętności ucznia. Wynikiem aktu oceny przez nauczyciela wyników działalności edukacyjnej dziecka jest ocena, która w zależności od poziomu i sposobu odzwierciedlenia relacji może zostać wyrażona znakiem i intensywnością przeżycia emocjonalnego, jego wersją werbalną , sąd wartościujący, znak.

Istota i rola oceniania w literaturze psychologiczno-pedagogicznej jest rozumiana po pierwsze jako cechy indywidualno-osobowe ucznia, po drugie, jako wynik jego działalności edukacyjnej.

Jedną z wiodących funkcji oceniania pedagogicznego jest kontrola – jako warunek kształtowania wiedzy i umiejętności uczniów. „Bez kontroli, bez informacji zwrotnej, bez informacji o tym, jaki i dlaczego uzyskano rzeczywisty wynik, bez późniejszej korekty błędnych działań, trening staje się„ ślepy ”, niemożliwy do kierowania, a raczej po prostu przestaje być zarządzalny”. (N.V. Kuźmina. 1980)

Ocena pedagogiczna jest specyficznym bodźcem funkcjonującym w działalności edukacyjnej, warunkującej jej powodzenie i ma charakter złożony, obejmujący system różnorodnych bodźców. Złożoność stymulacji oznacza jednoczesne stosowanie różnych bodźców: organicznych, materialnych, moralnych, indywidualnych, społeczno-psychologicznych.

Wpływ różnych bodźców na ludzkie zachowanie jest zapośredniczony sytuacyjnie i osobiście. Pod osobistym zapośredniczeniem oddziaływania bodźców rozumiemy zależność tego oddziaływania od indywidualnych cech dziecka, od jego stanu w danym momencie. Walencja lub wartość odnosi się do wartości, jaką bodziec nabywa w związku z zaspokojeniem potrzeby danej osoby.Im większa potrzeba, tym większa wartościowość odpowiadającego mu bodźca. Ważność i prawdopodobieństwo sukcesu odnoszą się do obszaru, w jakim człowiek postrzega bodźce na niego działające w tej sytuacji, w której faktycznie występują.

Ocena pedagogiczna może być kilku typów, które można podzielić na klasy: przedmiotowo-osobową, materialno-moralną, produktywną i proceduralną, ilościową i jakościową.

Wraz z rodzajami ocen pedagogicznych wyróżnia się sposoby stymulowania sukcesu wychowawczego i wychowawczego dzieci. Najważniejsze z nich to uwaga, akceptacja, wyraz uznania, ocena, wsparcie, nagroda, podniesienie roli społecznej, prestiż i status osoby. Pojęcie „oceny pedagogicznej” w swoim zakresie i treści jest znacznie szersze niż samo „ocena”, dlatego w praktyce nauczyciel stosuje różne, uzupełniające się metody stymulacji.

Ocena pedagogiczna, jej wybór i skuteczność zależą od wieku dziecka. Indywidualne cechy dzieci determinują ich podatność na różne bodźce, a także motywację do działań edukacyjnych, poznawczych i rozwoju osobistego. Osiągnięty poziom rozwoju intelektualnego wpływa na jego zainteresowania, a rozwój osobisty wpływa na chęć posiadania określonych cech osobistych.

Dyscyplina jako jedno z podstawowych pojęć stosowanych przez nauczycieli w procesie wychowania.

Zachowanie dzieci kojarzone jest z jednym z podstawowych pojęć, którymi posługuje się nauczyciel w procesie wychowania, jest dyscyplina. To słowo przetłumaczone z łaciny oznacza „szkolenie, edukacja”. Zatem dyscyplina jest procesem uczenia się edukacji.

Głównym celem dyscypliny jest kształtowanie norm etycznych i moralnych oraz rozwijanie samokontroli, tak aby indywidualne zachowanie spełniało określone standardy, zasady, które zostały ustalone w danej społeczności. Celem dyscypliny jest raczej ukierunkowanie działań niż karanie za błąd. Prawidłowo stosowana zachęta wzmacnia pozytywne sposoby zachowania, kształtując w ten sposób u dzieci gotowość do aktywnego posłuszeństwa. Zachęta pomaga dziecku odróżnić dobro od zła, dozwolone od zabronionego.

Kara jest złożoną i trudną metodą wychowawczą: wymaga wielkiego taktu, cierpliwości i ostrożności. Sięgając po nią, należy zawsze wziąć pod uwagę, kiedy i w jakiej sytuacji oraz w jakim związku z innymi metodami oddziaływania jest ona stosowana; Przede wszystkim należy wykluczyć takie kary, które powodują ból fizyczny, strach i tłumią wolę dzieci.

Takie podejście do dziecka wiąże się z większą odpowiedzialnością nauczyciela, sugeruje bowiem potrzebę ciągłej improwizacji i zmiany dotychczasowych sposobów działania.

Cechy wychowania i rozwoju dzieci w wieku 5-6 lat.

Dzieci w wieku przedszkolnym w klasie opanowują wiele złożonych pomysłów na temat zjawisk życia społecznego, cech moralnych. Kształtują się nawyki kulturalnego i zorganizowanego zachowania. Wymagania dotyczące dyscypliny dzieci, ich relacji z rówieśnikami stają się coraz bardziej skomplikowane. Znaczące zmiany zachodzą w obszarze myślenia, dobrowolnego zapamiętywania i rozwoju moralno-wolicjonalnego. Rosnąca ciekawość, rozwijanie różnicowania i pogłębianie uczuć pozwala nauczyć dzieci w klasie pracy przez określony czas; nie tylko słuchać, ale także słyszeć; nie tylko widzieć, ale także obserwować, zauważać, porównywać, analizować.

W wychowaniu dyscypliny należy wziąć pod uwagę, że w wieku 5-6 lat dziecko jest szczególnie podatne na wpływ osoby dorosłej. Wychowawca poszerza zatem ideę osoby, wyciągając dziecko poza postrzeganą sytuację. Dla przedszkolaka ważna staje się ocena nie jego umiejętności, ale osobowości jako całości, dlatego stara się robić wszystko dobrze, dążyć do empatii i wzajemnego zrozumienia z dorosłymi. Starsze przedszkolaki są w stanie ocenić nie tylko siebie, ale także godność innego dziecka.

Oceniając pozytywnie aktywność dzieci, ich osiągnięcia, zachowanie i dyscyplinę w klasie na oczach wszystkich dzieci, nauczyciel kreuje w ten sposób pomysły, jak postępować w takich przypadkach. Tak więc w procesie energicznej aktywności dzieci stopniowo opanują całą sumę zasad zachowania w klasie. Podsumowanie wyników lekcji nie jest długim okresem czasu, ale jego znaczenie jest niewątpliwe, ponieważ wychowawca ocenia zarówno sukcesy dzieci, jak i wagę rozwiązanego problemu dla przyszłości.

Należy zauważyć, że w wielu przypadkach dla kształtowania wiedzy i umiejętności dzieci czynnikiem determinującym jest wychowanie pozytywnego nastawienia do nauki, dbałość o rówieśników, o zadania i instrukcje nauczyciela,

Z powyższego materiału wyodrębniamy główne kryteria, według których zostaną przeprowadzone prace eksperymentalne.

1 kryterium: Zdolność dzieci do oceny własnych działań. Kryterium to odnosi się do osobistej oceny pedagogicznej. Wszystkie zajęcia prowadzone według tego kryterium mają na celu nauczenie dzieci kontroli swojego zachowania, kierowania nim za pomocą standardów moralnych komunikacji między ludźmi i umiejętności samooceny.

2 kryterium: Postawa dzieci wobec siebie podczas lekcji. Kryteria odnoszą się do oceny moralno-pedagogicznej. Wszystkie zajęcia mają na celu uzmysłowić potrzebę współpracy i empatii, okazywania sobie troski i uwagi, umiejętności wyrażania swojej opinii o przyjaciołach, dostrzegania zarówno dobrych, jak i złych uczynków.

Prace eksperymentalne przeprowadzono w trzech etapach: eksperyment stwierdzający, rozwijający i kontrolny. Wiodącą formą pracy z dziećmi było prowadzenie zajęć etyczno-moralnych. Każde zajęcia miały na celu nauczenie dzieci:

• Podejmuj właściwe decyzje w różnych sytuacjach życiowych;
• Kontroluj swoje zachowanie w kontaktach z innymi ludźmi;
• Nauczać oceniać swoje działania i działania towarzyszy, porównywać je z bohaterami dzieł literackich, naśladować gadżety;
• Aby stworzyć wyobrażenie o dobrych i złych uczynkach, zachowaniu, umiejętności prawidłowej oceny siebie i innych;
• Dać wyobrażenie, że nie tylko w baśniach dobro zwycięża zło;
• Dowiedz się, jak bezpiecznie radzić sobie z konfliktem.
• Uczyć kultury komunikacji, rozwijać w nich wrażliwą, życzliwą postawę wobec rówieśników.

Zajęcia odbywały się w formie gier, rozmów, zabaw teatralnych. Zastosowano następujące metody:

• Ćwiczenia z gry mające na celu:
  - Rozwój umiejętności komunikowania się „Magicznych słów”.
  -Właściwe użycie słów wdzięczności: „Prezent dla przyjaciela”.
  -Rozwijanie umiejętności rozumienia nastroju innych.
  - Rozwój umiejętności słuchania rozmówcy: „Poznaj siebie”, „Pinokio i dzieci”.

• Rozmowa na temat opowiadań: Fomin „Dziewczyny”, V. Majakowski „Co jest dobre, a co złe”, N. Kalinina „Pierwszy dzień w przedszkole”, historia „Dobry uczynek Wanyi”, historia V. Oseevy „Magiczne słowo”.
• Użycie słowa artystycznego: wiersze, przysłowia, powiedzenia.
• Zabawy w sytuacje, które pozwalają dzieciom nie tylko porozmawiać o konkretnym problemie, ale przeżyć go emocjonalnie.
• Aktywnym zajęciem jest rysowanie piktogramów (schematycznych wyrazów twarzy wyrażających różne nastroje).
• Odbiór pomocniczy - słuchanie muzyki. Określanie stanu emocjonalnego człowieka zgodnie z naturą muzyki.

Z przeprowadzonych prac można wyciągnąć następujące wnioski. Zachowanie dziecka jest efektem wychowania. Dziecko wykazuje chęć wykonywania poleceń tych, których kocha, którym ufa, których uważa za sprawiedliwych, życzliwych i surowych. Ważna jest kompetencja komunikacyjna nauczyciela, wtedy jego ocena będzie słyszalna i znacząca. W tym celu zalecono wychowawcom kształtowanie humanitarnych relacji między wychowawcami a dziećmi; zalecenia dla wychowawców mające na celu organizowanie humanitarnych relacji między dziećmi; sposoby zwiększania osobistego znaczenia oceny pedagogicznej.

Zatem, aby zwiększyć skuteczność oceny pedagogicznej, konieczne jest poznanie osobowości dziecka, zbadanie wszystkich obszarów jego rozwoju. Należy pamiętać, że rozwój dziecka jest procesem całościowym; poziomu i kierunku rozwoju każdej ze sfer nie można rozpatrywać w oderwaniu, gdyż sfery te są ze sobą powiązane i na siebie wpływają.

Obecnie wzrosła liczba dzieci lękliwych, charakteryzujących się wzmożonym lękiem, niepewnością, niestabilnością emocjonalną. W ostatnie lata w porównaniu z poprzednim okresem w naszym kraju znacząco wzrosła liczba dzieci z utrzymującym się stanem lękowym i stale nasilonym lękiem. Specjalne badania eksperymentalne potwierdzają wzrost lęku i lęku u dzieci. Tak więc liczba dzieci z uporczywym stanem lękowym (klasy 1-3) w latach 90. wahał się od 72 do 75% (dla porównania w latach 80. takich dzieci było od 12 do 16%), czyli w latach 80. liczba dzieci niespokojnych wśród młodszych uczniów była zbliżona do normy wiekowej, ale obecnie jest prawie pięciokrotnie większa.

Pojawienie się i utrwalenie lęku wiąże się z niezadowoleniem z potrzeb wiekowych dziecka. Lęk staje się stabilną formacją osobowości w okresie dojrzewania, za pośrednictwem cech „koncepcji Ja”, postawy wobec siebie. Wcześniej jest pochodną szerokiego spektrum zaburzeń. Utrwalanie i wzmacnianie lęku następuje zgodnie z mechanizmem „błędnego koła psychologicznego”, prowadzącego do kumulacji i pogłębiania negatywnych doświadczeń emocjonalnych, co z kolei rodzi negatywne oceny prognostyczne i w dużej mierze determinuje modalność rzeczywistych przeżyć, przyczynia się do wzrostu i utrzymywania się lęku.

Pobierać:

Zapowiedź:

Wstęp

Obecnie wzrosła liczba dzieci lękliwych, charakteryzujących się zwiększonym lękiem, niepewnością i niestabilnością emocjonalną. W ostatnich latach, w porównaniu z okresem poprzednim, w naszym kraju znacząco wzrosła liczba dzieci z utrzymującym się stanem lękowym i stale nasilonym lękiem. Specjalne badania eksperymentalne potwierdzają wzrost lęku i lęku u dzieci. Tak więc liczba dzieci z uporczywym stanem lękowym (klasy 1-3) w latach 90. wahał się od 72 do 75% (dla porównania w latach 80. takich dzieci było od 12 do 16%), czyli w latach 80. liczba dzieci niespokojnych wśród młodszych uczniów była zbliżona do normy wiekowej, ale obecnie jest prawie pięciokrotnie większa.

Pojawienie się i utrwalenie lęku wiąże się z niezadowoleniem z potrzeb wiekowych dziecka. Lęk staje się stabilną formacją osobowości w okresie dojrzewania, za pośrednictwem cech „koncepcji Ja”, postawy wobec siebie. Wcześniej jest pochodną szerokiego spektrum zaburzeń. Utrwalanie i wzmacnianie lęku następuje zgodnie z mechanizmem „błędnego koła psychologicznego”, prowadzącego do kumulacji i pogłębiania negatywnych doświadczeń emocjonalnych, co z kolei rodzi negatywne oceny prognostyczne i w dużej mierze determinuje modalność faktycznych przeżyć, przyczynia się do wzrostu i utrzymywania się lęku.

Lęk ma wyraźną specyfikę wiekową, znajdującą się w jego źródłach, treści, formach przejawów kompensacji i ochrony. Dla każdego okresu wiekowego istnieją pewne obszary, obiekty rzeczywistości, które u większości dzieci powodują wzmożony niepokój, niezależnie od obecności realnego zagrożenia lub lęku w postaci stabilnej edukacji. Te „wiekowe szczyty lęku” są wynikiem najważniejszych potrzeb socjogennych.

W tych „szczytach lęku związanych z wiekiem” lęk działa niekonstruktywnie, co powoduje stan paniki, przygnębienia. Dziecko zaczyna wątpić w swoje umiejętności i mocne strony. Ale lęk dezorganizuje nie tylko działania edukacyjne, zaczyna niszczyć struktury osobiste.

Trzeba jednak ukształtować osobę kreatywną, niezależną, aktywną, zdolną do samodzielnego rozwiązywania różnych problemów życiowych i zawodowych. W przygotowaniu takiej osoby ważną rolę odgrywa nauczyciel. Szkoła Podstawowa. Przystosowanie ucznia do szkoły w dużej mierze zależy od słów nauczyciela. W tym kontekście istotna jest kwestia oceny pedagogicznej w szkole podstawowej.

Ocena pedagogiczna to definicja i wyrażenie w punktach, a także w ocenach nauczyciela, stopnia przyswojenia przez uczniów wiedzy, umiejętności i zdolności określonych w programie.

Umiejętność prawidłowego stosowania „pedagogiki oceniania” jest ważną sztuką pedagogiczną. Polega ona nie tylko na obiektywności oceny. Wszechstronne uwzględnienie psychologicznego efektu oceniania, umiejętność wykorzystania tego efektu w celu oddziaływania na pożądanego przez nauczyciela ucznia, z uwzględnieniem jego indywidualności, to kolejny, nie mniej ważny aspekt tej sztuki.

Tym samym działalność wycenowa była przedmiotem badań A.G. Spirin, który zauważył, że działalność wartościująca staje się środkiem ukierunkowania człowieka na wartości życiowe, „oddziela pożyteczne od szkodliwego lub bezużytecznego, dokonuje wyboru między nimi, kierując się ludzkimi potrzebami, zainteresowaniami, celami, normami i ideałami”. (35, s. 62)

Tak. Komeński w swoim dziele „Wielka dydaktyka” napisał: „Nie ma w życiu człowieka nic bardziej zgubnego niż te przewrotne sądy, gdy rzeczy otrzymują niewłaściwą ocenę... Stąd rodzą się w ludzkich umysłach wszelkiego rodzaju złudzenia i błędy”. Prawdziwa ocena daje uczniowi możliwość maksymalizacji swojego potencjału.

Wśród psychologów bardzo szczegółowo ocenę pedagogiczną zajął się B.G. Ananiew. Na potrzebę wyposażenia nauczycieli w wiedzę na temat cech osobowości ucznia, wpływu oceny pedagogicznej na jej kształtowanie wskazuje obecnie coraz większa liczba specjalistów zarówno z zakresu pedagogiki, jak i psychologii (Sh.A. Amonashvili, I.Yu Gutnik, G.A. Tsukerman, I. S. Yakimanskaya, V. G. Bespalko, V. P. Shatalov i inni). A.M.Prikhozhan zajmował się problematyką wpływu oceny pedagogicznej na lęk szkolny.

Cel badania:identyfikacja cech wpływu oceny pedagogicznej na lęk młodszego ucznia.

Przedmiot badań:uczniowie szkół podstawowych

Przedmiot badań:Proces oceny pedagogicznej wpływający na stan lęku w szkole podstawowej.

Zgodnie z celem postawiono następujące zadania badawcze:

1. Zbadanie istoty pojęcia „oceny pedagogicznej”;

2. Rozważ psychologiczne cechy lęku szkolnego i możliwości jego skorygowania;

3. Identyfikacja cech oceny pedagogicznej i lęku w szkole podstawowej;

4. Uzasadnienie rozliczania oceny pedagogicznej w szkole podstawowej.

5. Opracować system zajęć korekcyjnych i rozwojowych mających na celu zmniejszenie lęku szkolnego;

6. Analizować wpływ oceny pedagogicznej przed i po eksperymencie.

Hipoteza badawcza:Ocena pedagogiczna wpływa na poziom lęku młodszego ucznia.

Rozdział 1. Ocena pedagogiczna jako psychologiczna i pedagogiczna

problem

1.1 Istota pojęcia „ocena pedagogiczna”, rodzaje ocen.

Ocena, jako kategoria filozoficzna, implikuje pewien stosunek do ludzkiej rzeczywistości, zachowania, tej lub innej działalności, ustalenie ich znaczenia, zgodność z pewnymi normami i zasadami przyjętymi w społeczeństwie. Znaczące miejsce w życiu człowieka przypada na udział oceny, każda osoba ocenia przedmioty, zjawiska, sytuacje, siebie lub innych w taki czy inny sposób; ocenia swoje możliwości, stany, rezultaty swoich działań (samoocena), przewiduje i bierze pod uwagę to, jak inni mogą go ocenić (ocena refleksyjna). To właśnie ze względu na jakość ewaluacji i wynikające z niej wysiłki rozwijającej się osoby, aby ją przyswoić, wartości ujawnione poprzez ewaluację stają się lub nie stają się istotne. Ewaluacja w najszerszym znaczeniu obejmuje nie tylko aspekt aksjologiczny (treściowo-wartościowy), ale także poziomowy, gdzie z jednej strony słowo wartościujące, sąd wartościujący, cecha, cecha nauczyciela, a z drugiej strony Szczególne znaczenie ma kształtująca się u ucznia samoocena. (44, s. 172)

Ocena obejmuje określenie stopnia rozwoju określonej właściwości u ocenianej osoby, a także ilościową i jakościową ocenę jej działań lub wyników działania.

Ocena aktywności edukacyjnej i poznawczej uczniów wyraża się w ocenach i wnioskach nauczyciela, które mogą być dokonywane zarówno w formie ustnej, jak i pisemnej. Te wyroki dają krótki opis(w ujęciu jakościowym) sukcesy i braki w działalności edukacyjnej ucznia oraz sposoby jej doskonalenia.

Ilościowym wyrazem oceny jest ocena. Do tej pory w literaturze pedagogicznej i metodologicznej dopuszcza się synonimiczne rozumienie tych terminów. Tymczasem „ocena” i „ocena” to pojęcia, choć bliskie, ale dalekie od identycznych.

Ocena warunkowo wyraża ilościową ocenę wiedzy, umiejętności i zdolności uczniów w liczbach lub tzw. punktach. W obszarze definiowania systemu oceniania istnieje duża różnorodność zarówno zasad, jak i konkretnych podejść, wyboru metody oceniania i oceniania. W nauce nie zakończyła się także debata na temat konieczności rezygnacji z systemu oceniania w klasach niższych. Zatem D. B. Elkonin zauważyła: „Zrozumienie przez dziecko oceny wystawionej przez nauczyciela wymaga dość wysokiego poziomu samooceny, a to nie następuje od razu. Bez tego dialog nauczyciela z uczniem poprzez oceny przypomina rozmowę dwóch osób niesłyszących.

Oczywiste jest jednak, że nie można obejść się bez jasnego zestawienia tego, co uczeń już opanował, a czego jeszcze nie opanował. Dlatego należy zastosować jakąś formę znaków. Niekoniecznie musi to być obecny system punktacji, ale mimo to musi istnieć pewien system ocen. (3) Istotę znaku jako ilościowego elementu oceny można rozpatrywać poprzez jego następujące cechy:

Dyskretność - ciągłość;

Fragmentacja - spójność;

Osobliwość - wielość;

Ilość jakość;

Sztywność - elastyczność;

Sztuczność - naturalność;

Ocena - samoocena.

Rozważmy bardziej szczegółowo wymienione cechy oceny pedagogicznej.

Dyskretna ciągłość.Jeśli uczenie się postrzega się jako proces odrębny, oznacza to, że zostaje ono zakończone i utrwalone na etapie oceny końcowej. Główną ideą ciągłości jest uznanie uczenia się za proces ciągły i proponuje się przejście od rozumienia oceny jako pomiaru wyniku końcowego do oceny procesu zbliżania się do wyniku. Ujawnia się wtedy prawo ucznia do popełnienia błędu, który skorygowany jest uważany za postęp w nauce (czasami ważniejszy niż tylko nieomylna wiedza).

Fragmentacja - systemowa.O fragmentaryzacji możemy mówić, jeśli ocena ma na celu określenie poziomu opanowania wiedzy i umiejętności przedmiotowych: jest ona niejako powiązana z konkretnym tematem w ramach odrębnego przedmiotu. Większość tej wiedzy jest fragmentaryczna i wysoce specjalistyczna. W związku z tym tradycyjne narzędzia oceniania odzwierciedlają głównie „sztuczne” metody rozwiązywania zadań tekstowych z podręczników. Systematyczne podejście do oceniania obejmuje pomiar kształtowania się systemowej wiedzy interdyscyplinarnej i umiejętności uogólnionych. Ewaluacja staje się wielowymiarowa i interdyscyplinarna, nastawiona na pomiar nie „książkowych”, ale celów życiowych. Jego zestaw narzędzi został opracowany w oparciu o wymagania praktycznej i stosowanej orientacji wiedzy i umiejętności, potrzebę ich zastosowania w rzeczywistych sytuacjach.

Osobliwość - mnogość.Osobliwość: jest to praca niezależna lub kontrolna, która jest opracowywana według tego samego schematu lub ma na celu zmierzenie określonego rodzaju myślenia: na przykład werbalno-logicznego itp. Ocena taka ma charakter w przeważającej mierze indywidualny i nie uwzględnia grupowych osiągnięć edukacyjnych.

Wielość oznacza zmienność narzędzi i środków, różnorodność sposobów komponowania zadań oceniających, pomiar różnych form inteligencji, włączenie wraz z indywidualnymi, grupowymi i zespołowymi wynikami działań edukacyjnych itp.

Ilość jakość.Kwantyfikacja nie zawsze odzwierciedla rzeczywiste zdolności twórcze uczniów. Co więcej, w niektórych przypadkach daje to zniekształcony obraz raczej stopnia pracowitości i dyscypliny niż poziomu cech twórczych. Znacznie częściej schodzą na dalszy plan tak ważne cechy, jak umiejętność komunikowania się ucznia, umiejętność pracy w zespole, podejście do tematu, poziom wysiłku włożonego w jego opanowanie, indywidualny styl aktywności umysłowej. Jednocześnie informacje dotyczące oceny jakościowej uzyskane w wyniku obserwacji, rozmów, wywiadów z uczniami, analizy jego aktywności edukacyjnej i poznawczej z reguły mają niewielkie znaczenie i nie mają szczególnego wpływu na ocenę końcową .

Komponent jakościowy pozwala znacząco wzbogacić ocenę, odzwierciedlić „niewidzialne” momenty w aktywności edukacyjnej i poznawczej ucznia oraz zapewnić kompleksową wizję jego możliwości. Polega ona w szczególności na uwzględnieniu emocjonalnego podejścia do rozwiązania problemu, który interesował ucznia, szczerości jego pragnienia i chęci uczenia się lepiej i wiedzieć więcej.

Integracja ilościowych i jakościowych elementów oceny przedmiotu pomoże przenieść punkt ciężkości z chwilowej wiedzy ucznia jako przedmiotu procesu uczenia się na jego przyszły potencjał jako podmiotu ciągłego samokształcenia.

Sztywność - elastyczność.Sztywność oceny charakteryzuje jej normatywność, co pomaga ujednolicić ocenę i uczynić ją bardziej obiektywną. Jednocześnie jednak sztywność oceny rodzi szereg negatywnych zjawisk. Należy zatem zauważyć, że czynnik twórczy zawsze koliduje z ustaleniem z góry określonych granic działania.

Elastyczność oceniania: powszechnie propagowane jest wszystko, co student wie i może być ocenione, a także wychodzenie poza granice. zainstalowany program i standardy. Czynnik czasu przestaje być jednym z głównych kryteriów, zwłaszcza podczas występów dzieła twórcze i projekty. Ustępuje czynnikowi efektywności edukacyjnej. Dlatego przejście na elastyczny system oceniania będzie wymagało ponownego przemyślenia wielu tradycyjnie zorganizowanych momentów w edukacji (harmonogram, struktura tworzenia grup studyjnych, system oceny pośrednich prac końcowych itp.).

Sztuczność - naturalność.Sztuczność oceniania polega na tym, że ocenianie odbywa się w warunkach sztucznie stworzonych specjalnie do oceniania: istnieje regulacja czasu, miejsca i odbywa się pod wzmożoną kontrolą nauczyciela lub komisji, dzięki czemu ocena sytuacja nabiera wyraźnego stresującego charakteru. W takich warunkach większość uczniów (ze względu na niepotrzebne emocje, ograniczenia czasowe i okoliczności itp.) nie jest w stanie nawet wykazać się wiedzą i umiejętnościami, które faktycznie posiadają.

Prawdziwa ocena powinna być przeprowadzana w warunkach naturalnych dla ucznia, łagodzących stres i napięcie. Bardzo ważne jest załączenie wyników jego obserwacji Praca akademicka w normalnych warunkach (wspólna praca w grupie nad zadaniem lub projektem, dyskusja na dany temat z kolegami z klasy, uwagi i pytania, które zadaje podczas frontalnej dyskusji itp.).

Ocena - samoocena.Ta charakterystyka istoty oceniania pozwala dostrzec, czy kontrola jest całkowicie w rękach nauczyciela, czy też zachęca się uczniów do wzajemnego oceniania, uznaje się ich prawo do samooceny, element ich samokontroli i zwiększonego Wzmocniona zostaje odpowiedzialność za proces uczenia się i jego wyniki. W takiej sytuacji funkcje nauczyciela jako sędziego i kontrolera przekształcają się w działania konsultanta i asystenta, jego interakcja z uczniami nie zostaje przerwana w procesie oceniania, ale staje się naturalną kontynuacją współpracy w przyswajaniu nowej wiedzy. Uczeń samodzielnie i świadomie identyfikuje swoje braki i pracuje nad ich eliminacją, zwracając się do nauczyciela o radę i niezbędną pomoc.

Ocena jest integralną częścią wielu typów działalność zawodowa a przede wszystkim ocenianie jest jednym ze strukturalnych składników działalności pedagogicznej. Ewaluacja jest niezbędnym aktem działalności nauczyciela w pracy z dziećmi, podczas którego oceniane są cechy osobowości dziecka, a nie osobowości dziecka jako całości. Działalność ewaluacyjna jest formą aktywnej interakcji nauczyciela z uczniem, mającą na celu formację normy społeczne, postaw, pozycji społecznej, światopoglądu, pomagając dokonać własnego wyboru spośród różnorodnych opcji. Ocena pedagogiczna wpływa również na zmianę relacji między uczniami, utwierdzając lub zmniejszając autorytet konkretnego ucznia w zespole dziecięcym.

Kształtowanie się osobowości dziecka nie jest możliwe bez wartościującej trafności i pewności jego działań, a także działań innych ludzi, co pomaga odnaleźć potrzebne dla siebie wartości. Ocena nauczyciela staje się dla dziecka swego rodzaju środkiem orientacji w świecie wielu wartości i antywartości. Reakcje oceniające dorosłych są dla dziecka ważne, stale ich potrzebuje, czeka na tę ocenę aprobaty lub dezaprobaty jego działań i uczynków, od których zależy jego dobrostan i aktywność, gdyż prawdziwy wpływ oceny pedagogicznej nie ogranicza się tylko do sfery lekcji i relacji nauczyciela z nim, ale wpływa na najbliższe otoczenie dziecka (zespół szkolny, rodzina itp.). W szkole podstawowej dziecko jest całkowicie zależne od oceny nauczycieli, to właśnie społeczna orientacja oceniania nabiera dla dziecka szczególnego znaczenia, pomagając mu poruszać się po systemie relacji społecznych. Nauczyciel przekazuje dziecku wartościową postawę wobec otaczającego go świata przez pryzmat własnego „ja” właśnie dzięki ocenie.

Ocena pedagogiczna jest bodźcem łączącym w sobie właściwości zachęty i kary, które mają ogromną moc, wzmacniają czyny i blokują niepotrzebne działania. Ocena pedagogiczna powinna być wyważona: z jednej strony powinna zawierać system bodźców aktywizujących rozwój pozytywnych cech i cech u dziecka, z drugiej strony powinna obejmować zestaw nie mniej skutecznych bodźców zapobiegających pojawieniu się negatywnych cech osobowości i nieprawidłowych form zachowania u tych samych dzieci. Złożoność stymulacji oznacza jednoczesne stosowanie różnych bodźców: organicznych, materialnych, moralnych, indywidualnych i społeczno-psychologicznych. Jednakże według N.E. Shchurkovej ocena priorytetowa powinna być oceną pozytywną, ponieważ mechanizm wpływu tej oceny wiąże się z pozytywnymi doświadczeniami emocjonalnymi dziecka, które powstają w wyniku otrzymania zgody na właściwy czyn itp. (42) W procesie rozwoju dziecka spełnianie przez niego norm i zasad zachowania, dzięki temu stałemu powiązaniu z pozytywne emocje i doświadczenia, normy te zaczynają być przez nich postrzegane jako coś pozytywnego samo w sobie. I te pozytywne doświadczenia, radość, przyjemność są podstawą społeczno-psychologicznego połączenia z dzieckiem.

Istnieje kilka zasad rozwoju stymulujących działań ewaluacyjnych:

Zasada obiektywności oceny – musi być prawdziwa;

Zasada systematycznej ewaluacji: mówimy o konsekwentnym oddziaływaniu ewaluacyjnym na dziecko, począwszy od bardzo wczesnego wieku;

Zasada samodzielności dziecka w ocenie rzeczywistości;

Zasada kompletności i kompleksowości sądów wartościujących. (46, s. 16-17)

Osobiste znaczenie oceny pedagogicznej zmienia się z biegiem czasu. Może się to zdarzyć z co najmniej dwóch powodów: hierarchia potrzeb ludzkich zmienia się w zależności od sytuacji w miarę ich zaspokojenia; z wiekiem zachodzą u dzieci istotne zmiany personalne, a te oceny, które wcześniej były dla dziecka istotne, tracą swoją rolę stymulującą, a ich miejsce zajmują inne, odpowiadające zainteresowaniom dziecka związanym z wiekiem.

Zatem psychologiczno-pedagogiczna istota oceniania ma dwa aspekty: po pierwsze, dla samego dziecka ocena pedagogiczna stanowi zarówno subiektywne, jak i obiektywne kryterium jego rzeczywistych umiejętności organizowania i realizowania swoich działań (rozważanych w psychologii jako poziom faktycznego rozwoju ); po drugie, umiejętne wykorzystanie oceny pedagogicznej stymuluje aktywizację potencjalnych możliwości dzieci (praca w trybie poziomu najbliższego rozwoju dziecka).

Przy całej różnorodności oceny pedagogiczne można podzielić na trzy główne grupy: pozytywne, negatywne i ambiwalentne (dualistyczne). VG Ananiev zauważył, że najbardziej stymulujące są dwa przeciwstawne typy - aprobata i krytyka. (4) Większość ocen, szczególnie w formie ocen, ma charakter ambiwalentny. Obecna lub ostateczna ocena „4” jest podwójna. Dla jednych to spełnienie marzeń, dla innych gorzkie rozczarowanie. Dlatego też wystawiając ocenę punktową, należy dołączyć do niej ocenę wartościującą, zorientowaną na osobowość ucznia.

Negatywne oceny pedagogiczne to bardzo subtelne narzędzie, które niewłaściwie użyte może wyrządzić uczniom poważną krzywdę. Zaprzeczenie, uwaga, nagana, kara – te metody oceny pedagogicznej wymagają szczególnego omówienia.

Zatrzymajmy się bardziej szczegółowo na pozytywnych ocenach pedagogicznych, których arsenał jest bardzo różnorodny: zgoda, akceptacja, ocena prospektywna, zachęta.

Zgoda – ocena, ukierunkowanie ucznia na słuszność decyzji, czynu. „Wszystko jest zrobione dobrze” – zgadza się nauczyciel. Zgoda jest pierwszym wynikiem zatwierdzenia.

Zatwierdzenie - ocena mająca na celu emocjonalne wsparcie sukcesu ucznia na pewnym etapie jego działalności: „Bądź odważniejszy i działaj dalej, jesteś na dobrej drodze!”. Zatwierdzenie to ocena, która podkreśla zalety, zalety wyników pracy ucznia: „Dobra robota, znalazłeś oryginalny sposób rozwiązywanie problemów”.

Najbardziej wyrazistym rodzajem oceny pozytywnej jest zachęta, która jest uważana za ważną metodę oddziaływania pedagogicznego.

Zachęta jako metoda edukacji jest bezpośrednio powiązana z ewaluacją. Jeśli w proces edukacyjny Ogólnie rzecz biorąc, ocenie podlega wiedza, umiejętności i zdolności uczniów, a następnie w procesie edukacyjnym promuje się przede wszystkim działania, charakter i styl zachowania. Należy pamiętać, że za pomocą zachęty można rozwiązać kilka zadań: po pierwsze, pokazać dzieciom, co jest cenione w ludzkich zachowaniach, przewidzieć, co pozytywne, a po drugie, utrwalić i stymulować pozytyw w zachowaniu dziecka. konkretna osoba.

Skuteczność oceny pedagogicznej rozumiana jest jako jej stymulująca rola w kształceniu i wychowaniu dzieci. Poglądy na temat efektywności oceniania pedagogicznego mają charakter indywidualny i społecznie specyficzny. Indywidualny charakter idei i działań oceny pedagogicznej przejawia się w tym, że jej skuteczność zależy od indywidualnych cech dziecka, od jego rzeczywistych potrzeb. Skuteczna będzie ocena pedagogiczna odpowiadająca tym, co najbardziej interesuje dziecko. Aby w praktyce określić indywidualny charakter oceny, należy dobrze poznać system zainteresowań i potrzeb dziecka, jego hierarchię sytuacyjną, dynamikę zmian w czasie. Konieczne jest jak najdokładniejsze dostosowanie systemu zachęt do zainteresowań i potrzeb dziecka.

Mówiąc o społecznie specyficznej naturze oceniania pedagogicznego, mają oni na myśli dwie rzeczy:

Po pierwsze, fakt, że w warunkach odmiennych kultur w systemie edukacji i wychowania preferowane są różne rodzaje oceny pedagogiczne.

Po drugie, społeczno-specyficzny charakter oceniania pedagogicznego przejawia się w tym, że ocena taka może różnić się skutecznością w zależności od sytuacji społecznej, w której jest dokonywana. Różne oceny pedagogiczne oferowane w różnych sytuacjach mogą mieć różną wartość (wartość, znaczenie dla dziecka) i z różnym prawdopodobieństwem prowadzić do zaspokojenia jego pilnych potrzeb. W tej sytuacji preferowana jest ta ocena pedagogiczna, która w tej sytuacji ma największą wartość i zapewnia największe prawdopodobieństwo powodzenia.

Należy pamiętać, że osobiste znaczenie oceny pedagogicznej może zmieniać się w czasie. Dzieje się tak z co najmniej dwóch powodów. Po pierwsze dlatego, że hierarchia potrzeb człowieka zmienia się z sytuacji na sytuację w miarę ich zaspokojenia. Ponadto wraz z wiekiem następują u dzieci istotne zmiany personalne, a te oceny, które wcześniej były dla nich istotne, tracą swoją stymulującą rolę, a zamiast nich wysuwają się na pierwszy plan inne, bardziej zgodne z zainteresowaniami wiekowymi dziecka. Wreszcie istnieją różnice indywidualne między dziećmi, w związku z czym to, co jest bodźcem dla jednego dziecka, może nie być nim dla innego.

Specjalna uwaga należy zwrócić uwagę na zwiększenie roli bodźców społeczno-psychologicznych, ponieważ w niektórych okresach dzieciństwa mogą one mieć decydujące znaczenie w motywowaniu działań edukacyjnych i edukacyjnych. Przede wszystkim dotyczy to wpływu grup odniesienia na przyswajanie wiedzy, umiejętności i kształtowanie się dziecka jako osoby. Jednym ze sposobów zwiększenia zainteresowania nauką i samodoskonaleniem osobistym uczniów jest oddziaływanie na nich poprzez grupy referencyjne.

Ocena pedagogiczna, jej wybór i skuteczność zależą od wieku dziecka. Indywidualne cechy dzieci determinują ich podatność na różne bodźce, a także motywację do działań edukacyjnych, poznawczych i rozwijających osobowość. Osiągnięty przez dziecko poziom rozwoju intelektualnego wpływa na jego zainteresowania poznawcze, a rozwój osobisty wpływa na chęć posiadania określonych cech osobistych.

Główne tendencje zmian związanych z wiekiem w znaczeniu oceny pedagogicznej są następujące:

Wraz z wiekiem, po pierwsze, wzrasta zrozumienie potrzeby zdobywania nowej wiedzy, umiejętności i zdolności.

Po drugie, w dzieciństwie z roku na rok wzrasta znaczenie posiadania określonych cech osobowości.

Po trzecie, w miarę dorastania, zwłaszcza w latach szkolnych, wzrasta rola bodźców społeczno-psychologicznych.

Wreszcie, po czwarte, istnieje tendencja do stopniowego przechodzenia od skupiania się na bodźcach zewnętrznych do uwzględniania bodźców wewnętrznych.

1.2. Charakterystyka psychologiczna szkoły

Lęk.

Szkoła jako jedna z pierwszych otwiera przed dzieckiem świat życia społecznego i społecznego. Równolegle z rodziną pełni jedną z głównych ról w wychowaniu dziecka. Szkoła staje się zatem jednym z czynników determinujących kształtowanie się osobowości dziecka. Wiele jego głównych właściwości i cech osobistych kształtuje się w tym okresie życia, a sposób ich ułożenia zależy w dużej mierze od całego jego późniejszego rozwoju.

Wiadomo, że zmiana relacji społecznych stwarza dla dziecka duże trudności. Lęk, napięcie emocjonalne kojarzą się głównie z nieobecnością bliskich dziecku osób, zmianą otoczenia, znajomych warunków i rytmu życia. Taki stan psychiczny lęku definiuje się zwykle jako uogólnione poczucie nieswoistego, nieokreślonego zagrożenia.

Oczekiwanie na zbliżające się niebezpieczeństwo łączy się z poczuciem nieznanego: dziecko z reguły nie jest w stanie wyjaśnić, czego w istocie się boi. W przeciwieństwie do podobnej do niej emocji strachu, lęk nie ma określonego źródła. Jest rozproszony i behawioralnie może objawiać się ogólną dezorganizacją działania, naruszając jej kierunek i produktywność.

Reakcje lękowe ze swej natury genetycznej są wrodzonymi mechanizmami przygotowania do realizacji aktów samoobrony w sytuacjach „kryzysowych”. Takie mechanizmy, charakterystyczne dla zwierząt wyższych, musiały odgrywać ważną rolę w zachowaniu przodków współczesnego człowieka, którego przetrwanie w istocie zależy od umiejętności „przeciwstawiania się”.

Współczesne życie toczy się jednak w zupełnie innych warunkach egzystencji. W niektórych przypadkach taka mobilizacja wewnętrznych sił i zasobów nie tylko nie jest konieczna do procesu przetrwania, ale także przyczynia się do rozwoju różnych stanów patologicznych, których przykładem mogą być fobie, nerwice.

Można wyróżnić dwie duże grupyoznaki niepokoju:

1. pierwszy to objawy fizjologiczne występujące na poziomie objawów i wrażeń somatycznych;
2. drugi - reakcje zachodzące w sferze mentalnej.

Złożoność opisu tych przejawów polega na tym, że wszystkie z osobna, a nawet w określonej kombinacji, mogą towarzyszyć nie tylko lękowi, ale także innym stanom, doświadczeniom, takim jak rozpacz, złość, a nawet radosne podniecenie.

Zarówno somatyczne, jak i psychiczne objawy lęku są znane każdemu z własnego doświadczenia. Najczęściej objawy somatyczne objawiają się wzrostem częstotliwości oddechu i bicia serca, wzrostem ogólnego pobudzenia i obniżeniem progów wrażliwości. Oznakom niepokoju towarzyszą także znane odczucia, takie jak nagłe uderzenie ciepła w głowę, zimne i mokre dłonie.

Psychologiczne i behawioralne reakcje na lęk są jeszcze bardziej zróżnicowane, dziwaczne i nieoczekiwane. Lęk z reguły wiąże się z trudnościami w podejmowaniu decyzji, zaburzoną koordynacją ruchów. Czasami napięcie niespokojnego oczekiwania jest tak duże, że człowiek mimowolnie zadaje sobie ból. Dzieci, jako niedostatecznie przygotowane do przezwyciężenia lękowych sytuacji podmiotu, często uciekają się do kłamstw, fantazji, stają się nieuważne, roztargnione, nieśmiałe.

Zwykle lęk jest stanem przejściowym, słabnie, gdy tylko dana osoba faktycznie napotka oczekiwaną sytuację i zacznie nawigować i działać. Zdarza się jednak również, że oczekiwanie wywołujące niepokój opóźnia się i wtedy już ma sens mówienie o lęku.

Lęk, jako stan stabilny, uniemożliwia jasność myślenia, sprawność komunikacji, przedsiębiorczość, stwarza trudności w poznawaniu nowych ludzi. Ogólnie rzecz biorąc, lęk jest subiektywnym wskaźnikiem problemów danej osoby. Ale aby się uformował, człowiek musi zgromadzić bagaż nieudanych, nieodpowiednich sposobów przezwyciężenia stanu lęku. Dlatego, aby zapobiec rozwojowi osobowości o charakterze lękowo-neurotycznym, należy pomóc dzieciom znaleźć skuteczne sposoby, dzięki którym mogłyby nauczyć się radzić sobie z podekscytowaniem, niepewnością i innymi przejawami niestabilności emocjonalnej.

Szereg wrogich czynników otoczenia może powodować brak poczucia bezpieczeństwa u dziecka: bezpośrednia lub pośrednia dominacja innych osób, nadmierny lub brak podziwu, chęć stanięcia po stronie jednego z kłócących się rodziców, zbyt mała lub zbyt duża odpowiedzialność, izolacja od innych dzieci , nieskrępowana komunikacja.

Ogólnie powód do niepokojumoże zaistnieć wszystko, co narusza poczucie pewności i wiarygodności dziecka w jego relacji z rodzicami. W wyniku niepokoju i niepokoju rośnie osobowość rozdarta konfliktami. Dziecko doświadczając wrogiego i obojętnego stosunku do siebie, ogarniętego lękiem, wykształca własny system zachowań i postaw wobec innych ludzi. Staje się zły, agresywny, wycofany lub próbuje zdobyć władzę nad innymi, aby zrekompensować brak miłości. Jednak takie zachowanie nie prowadzi do sukcesu, wręcz przeciwnie, jeszcze bardziej zaostrza konflikt oraz zwiększa bezradność i strach.

Ponieważ świat, zdaniem Horneya (89), jest potencjalnie wrogi dziecku i człowiekowi w ogóle, strach jest również w człowieku preinstalowany i jedyną rzeczą, która może uratować człowieka przed lękiem to udane doświadczenie wczesnego wychowania nabyte w rodzinie. Horney czerpie lęk z niekorzystnej relacji jednostki z wrogim światem i rozumie go jako poczucie izolacji i bezradności w tym świecie. W takiej sytuacji można by to nazwać naturalnym, gdyby jego przejawy ograniczały się tylko do sytuacji, w których występuje realna wrogość. Horney nie oddziela jednak lęku odpowiedniego od niepokoju nieadekwatnego. Ponieważ świat jest ogólnie wrogi człowiekowi, okazuje się, że niepokój jest zawsze odpowiedni.

Przekształcenie lęku z matki na niemowlę wysuwa Sullivan (79) jako postulat, nie jest jednak dla niego jasne, jakimi kanałami odbywa się to połączenie. Sullivan, wskazując na podstawową potrzebę interpersonalną – potrzebę czułości, która jest wrodzona już u niemowlęcia zdolnego do empatii w sytuacjach interpersonalnych, ukazuje genezę tej potrzeby przechodzącą przez każdy okres wiekowy. Tak więc niemowlę ma potrzebę czułości matki, w dzieciństwie - potrzebę dorosłego, który mógłby być wspólnikiem w jego zabawach, w okresie dojrzewania - potrzebę komunikacji z rówieśnikami, w okresie dojrzewania - potrzebę miłości. Podmiot ma ciągłą chęć komunikowania się z ludźmi i potrzebę interpersonalnej wiarygodności. Jeśli dziecko spotyka się z nieżyczliwością, nieuwagą, wyobcowaniem bliskich osób, do których dąży, powoduje to niepokój i zakłóca normalny rozwój. U dziecka rozwija się destrukcyjne zachowanie i postawa wobec ludzi. Staje się albo rozgoryczony, agresywny, albo bojaźliwy, boi się robić, co chce, przewiduje porażkę i jest nieposłuszny. Zjawisko to Sullivan nazywa „wrogą transformacją”, jego źródłem jest niepokój wywołany problemami w komunikacji.

Każdy okres rozwoju charakteryzuje się swoją dominującą cechąźródła niepokoju.Zatem dla dwuletniego dziecka rozłąka z matką jest źródłem niepokoju, dla sześcioletniego dziecka – braku odpowiednich wzorców identyfikacji z rodzicami. W okresie dojrzewania – strach przed odrzuceniem przez rówieśników. Lęk popycha dziecko do takiego zachowania, które może uratować go od kłopotów i strachu.

Wraz z rozwojem wyobraźni dziecka lęk zaczyna skupiać się na wyimaginowanych niebezpieczeństwach. A później, gdy rozwinie się zrozumienie znaczenia rywalizacji i sukcesu, być śmiesznym i odrzuconym. Z wiekiem dziecko przechodzi pewną restrukturyzację w stosunku do przedmiotów zainteresowania. Zatem lęk stopniowo maleje w reakcji na znane i nieznane bodźce, jednak już w wieku 10-11 lat narasta lęk związany z możliwością odrzucenia przez rówieśników. Wiele z tego, co niepokojące w tych latach, w tej czy innej formie pozostaje u dorosłych.

Aby więc uwolnić dziecko od niepokoju, niepokoju i lęków, należy przede wszystkim zwrócić uwagę nie na konkretne objawy lęku, ale na ich przyczyny - okoliczności i warunki. Ten stan u dziecka często wynika z poczucia niepewności, z wymagań przekraczających jego siły, z gróźb, okrutnych kar, niestabilnej dyscypliny.

Jednak do owocnej pracy, do harmonijnego, pełnego życia, po prostu niezbędny jest pewien poziom niepokoju. Poziom, który nie wyczerpuje człowieka, ale nadaje ton jego działaniu. Taki niepokój nie paraliżuje człowieka, a wręcz przeciwnie, mobilizuje go do pokonywania przeszkód i rozwiązywania problemów. Dlatego się to nazywa konstruktywny. To ona pełni funkcję adaptacyjną życiowej aktywności organizmu. Najważniejszą cechą, która definiuje lęk jako konstruktywny, jest umiejętność uświadomienia sobie niepokojącej sytuacji, spokojnego, bez paniki i uporządkowania jej. Ściśle z tym związana jest umiejętność analizowania i planowania własnych działań.

Jeśli chodzi o proces pedagogiczny, uczucie niepokoju nieuchronnie towarzyszy procesom uczenia się dziecka w każdej, nawet najbardziej idealnej szkole. Co więcej, ogólnie rzecz biorąc, żadnej aktywnej aktywności poznawczej człowieka nie może towarzyszyć lęk. Sama sytuacja poznania czegoś nowego, nieznanego, sytuacja rozwiązania problemu, kiedy trzeba podjąć wysiłek, aby to, co niezrozumiałe, stało się jasne, zawsze obarczona niepewnością, niespójnością, a w konsekwencji powodem do niepokoju. Całkowite usunięcie stanu lęku możliwe jest jedynie poprzez wyeliminowanie wszelkich trudności poznawczych, co jest nierealne i niepotrzebne.

Jednak w większości przypadków mamy do czynienia zdestrukcyjny przejaw lęku.Odróżnienie lęku konstruktywnego od lęku destrukcyjnego jest dość trudne i nie można tu skupiać się wyłącznie na formalnych rezultatach działalności edukacyjnej. Jeśli lęk sprawia, że ​​dziecko uczy się lepiej, wcale nie gwarantuje to konstruktywności jego przeżyć emocjonalnych. Całkiem możliwe, że dziecko zależne od „znaczących” dorosłych i bardzo przywiązane do nich będzie w stanie zrezygnować z samodzielności działania, aby pozostać blisko tych osób. Strach przed samotnością rodzi niepokój, który po prostu podkręca ucznia, zmuszając go do wytężenia wszystkich sił, aby sprostać oczekiwaniom dorosłych i utrzymać swój prestiż w ich oczach. Jednak praca w stanie znacznego przeciążenia sił psychicznych może przynieść jedynie krótkotrwały efekt, który w przyszłości skutkować będzie załamaniem emocjonalnym, rozwojem nerwicy szkolnej i innymi niepożądanymi konsekwencjami. Zamiast niestabilności emocjonalnej w klasach niższych, w klasach średnich 6-8 pojawia się letarg i obojętność. Uważny nauczyciel może łatwo zrozumieć, jak konstruktywny jest niepokój dziecka, obserwując go w sytuacji wymagającej maksymalnej aktywności ze wszystkich dostępnych mu możliwości. Ważne, aby zadanie było niestandardowe, ale w zasadzie akceptowalne dla dziecka. Jeśli wpadnie w panikę, przygnębienie, zacznie odmawiać, nawet nie zagłębiając się w zadanie, oznacza to, że poziom lęku jest wysoki, niepokój jest destrukcyjny. Jeśli na początku spróbuje rozwiązać problem w zwykły sposób, a następnie odmówi z obojętnym spojrzeniem, najprawdopodobniej jego poziom niepokoju jest niewystarczający. Jeśli dokładnie wniknie w sytuację, zacznie się układać możliwe opcje decyzje, także te nieoczekiwane, zostaną poniesione przez zadanie, pomyślą o nim, nawet jeśli nie będą w stanie go rozwiązać, co oznacza, że ​​ujawnia dokładnie taki poziom niepokoju, jaki jest potrzebny.

Zatem konstruktywny lęk nadaje oryginalności decyzji, wyjątkowości idei, przyczynia się do mobilizacji zasobów emocjonalnych, wolicjonalnych i intelektualnych jednostki. Destrukcyjny lęk powoduje stan paniki, przygnębienia. Dziecko zaczyna wątpić w swoje umiejętności i mocne strony. Ale lęk dezorganizuje nie tylko naukę, ale zaczyna niszczyć struktury osobiste. Oczywiście niepokój nie jest jedyną przyczyną zaburzeń zachowania. Istnieją inne mechanizmy odchyleń w rozwoju osobowości dziecka. Jednak psychologowie-poradnicy przekonują, że większość problemów, z jakimi zwracają się do nich rodzice, większość oczywistych naruszeń, które utrudniają normalny tok edukacji i wychowania, ma w zasadzie związek z lękiem dziecka.

B. Kochubey, E. Novikova (38), A.M. Parafianie (58) uważają, że niepokój jest związany zcechy płciowe.

Uważa się, że w wieku przedszkolnym i szkolnym chłopcy są bardziej niespokojni niż dziewczęta. Częściej mają tiki, jąkanie i moczenie. W tym wieku są one bardziej wrażliwe na działanie niekorzystnych czynników psychologicznych, co ułatwia powstawanie różne rodzaje nerwice.

W wieku 9-11 lat intensywność przeżyć u obu płci wyrównuje się, a po 12 latach poziom ogólny Lęk u dziewcząt na ogół wzrasta, natomiast u chłopców nieznacznie maleje.

Okazało się, że lęk dziewcząt różni się treścią od lęku chłopców, przy czym im starsze dzieci, tym różnica ta jest większa. Lęk dziewcząt jest częściej kojarzony z innymi ludźmi; martwią się postawą innych, możliwością kłótni lub rozłąki z nimi. Głównym powodem niepokoju dziewcząt w wieku 15-16 lat jest strach o bliskich i przyjaciół, obawa, że ​​sprawimy im kłopoty, obawy o swoje zdrowie, stan psychiczny.

W wieku 11-12 lat dziewczęta często boją się wszelkiego rodzaju fantastycznych „potworów”, zmarłych, a także odczuwają niepokój w sytuacjach, które tradycyjnie są dla ludzi niepokojące. Sytuacje te nazywane są archaicznymi, ponieważ przerażały nawet naszych odległych przodków, starożytnych ludzi: ciemność, burza, ogień, wysokość. W wieku 15-16 lat nasilenie takich doświadczeń znacznie się zmniejsza.

To, co najbardziej niepokoi chłopców, można podsumować jednym słowem: przemoc. Chłopcy boją się obrażeń ciała, wypadków, a także kar, których źródłem są rodzice lub władze spoza rodziny: nauczyciele, dyrektorzy szkół.

Wiek człowieka odzwierciedla nie tylko poziom jego dojrzałości fizjologicznej, ale także charakter połączenia z otaczającą rzeczywistością, cechy poziomu wewnętrznego, specyfikę doświadczenia. Czas szkolny jest najważniejszym etapem w życiu człowieka, podczas którego jego wygląd psychiczny ulega zasadniczym zmianom. Zmienia się charakter doświadczeń lękowych. Intensywność lęku od pierwszej do dziesiątej klasy jest ponad dwukrotnie większa. Według wielu psychologów poziom lęku zaczyna gwałtownie rosnąć po 11 latach, osiągając punkt kulminacyjny w wieku 20 lat, a w wieku 30 lat stopniowo maleje.

Przyczyna niepokojuzawsze istnieje wewnętrzny konflikt dziecka, jego niezgoda z samym sobą, niespójność jego aspiracji, gdy jedno z jego silnych pragnień jest sprzeczne z drugim, jedna potrzeba przeszkadza drugiej. Najczęstszymi przyczynami takiego wewnętrznego konfliktu są: kłótnie pomiędzy osobami równie bliskimi dziecku, gdy jest ono zmuszone stanąć po stronie jednej z nich przeciwko drugiej; niekompatybilność różnych systemów wymagań wobec dziecka, gdy na przykład to, na co rodzice pozwalają i do czego zachęcają, nie jest akceptowane w szkole i odwrotnie; sprzeczność pomiędzy wygórowanymi roszczeniami, często inspirowanymi przez rodziców, z jednej strony, a realnymi możliwościami dziecka, z drugiej, niezaspokojeniem podstawowych potrzeb, takich jak potrzeba miłości i niezależności.

Nauczyciel musi znać sytuacje, które mogą powodować niepokój dziecka, przede wszystkim sytuację odrzucenia przez znaczącą osobę dorosłą lub przez rówieśników; dziecko wierzy, że to jego wina, że ​​nie jest kochane, jest złe. Dziecko będzie dążyło do zdobycia miłości za pomocą pozytywnych rezultatów, sukcesu w zajęciach. Jeśli to pragnienie nie jest uzasadnione, niepokój dziecka wzrasta.

Nie zawsze pojawia się niepokój wyraźna forma ponieważ jest to dość bolesna przypadłość. A gdy tylko się pojawi, w duszy dziecka uruchamia się cały zespół mechanizmów, które „przetwarzają” ten stan w coś innego, nawet jeśli jest to również nieprzyjemne, ale nie tak nie do zniesienia. Może to w sposób nie do poznania zmienić cały zewnętrzny i wewnętrzny obraz lęku.

Schronieniem wielu dzieci, ich wybawieniem od lęków, jest świat fantazji. W fantazjach dziecko rozwiązuje swoje nierozwiązywalne konflikty, w snach zaspokajane są jego niezaspokojone potrzeby. Fantazja sama w sobie jest cudowną cechą charakterystyczną dla dzieci, pozwalającą człowiekowi w myślach wyjść poza rzeczywistość, zbudować własny wewnętrzny świat, nie ograniczony konwencjonalnymi ramami i twórczo podejść do rozwiązywania różnych problemów. Nie należy jednak całkowicie oddzielać fantazji od rzeczywistości, powinno istnieć między nimi stałe wzajemne połączenie. Fantazjom niespokojnych dzieci z reguły brakuje tej właściwości. Sen nie kontynuuje życia, lecz raczej mu się przeciwstawia. W życiu nie umiem biegać – w snach zdobywam nagrody na konkursach regionalnych; Nie jestem towarzyska, mam niewielu przyjaciół – w snach jestem przywódcą ogromnej firmy i dokonuję bohaterskich czynów, które budzą podziw u wszystkich. Fakt, że takie dzieci i młodzież faktycznie mogłyby osiągnąć cel swoich marzeń, nie jest im dziwnie zainteresowany, nawet jeśli kosztuje to niewiele wysiłku. Taki sam los czeka ich prawdziwą godność i zwycięstwo. Ogólnie rzecz biorąc, starają się nie myśleć o tym, co naprawdę istnieje, ponieważ wszystko, co dla nich realne, jest przepełnione niepokojem. W istocie realne i aktualne zamieniają się miejscami: żyją właśnie w sferze swoich marzeń, a wszystko poza tą sferą odbierane jest jako ciężki sen. Jednak takie wycofanie się we własny iluzoryczny świat nie jest wystarczająco pewne – prędzej czy później w świat dziecka wdzierają się wymagania wielkiego świata i potrzebne będą te cięższe. skuteczne metody ochrona przed lękiem.

Niespokojne dzieci często dochodzą do prostego wniosku – żeby się niczego nie bać, trzeba zadbać o to, żeby się mnie bały. Próbują przekazać swój niepokój innym. Dlatego agresywne zachowanie jest często formą ukrywania osobistego niepokoju.

Lęk może być bardzo trudny do rozpoznania pod agresją. Pewny siebie, agresywny, przy każdej okazji, poniżający innych, wcale nie wygląda niepokojąco. Jego mowa i maniery są nieostrożne, jego ubiór ma odcień bezwstydu i nadmiernego „dekompleksowania”. A jednak często w głębi duszy u takich dzieci kryje się niepokój. A zachowanie i wygląd- tylko sposoby na pozbycie się zwątpienia, świadomości niemożności życia tak, jak by się chciało.

Innym częstym skutkiem doświadczeń lękowych jest bierność, letarg, apatia i brak inicjatywy. Konflikt sprzecznych aspiracji został rozwiązany poprzez rezygnację z jakichkolwiek aspiracji. „Maska” apatii jest jeszcze bardziej zwodnicza niż „maska” agresji. Bezwładność, brak jakichkolwiek reakcji emocjonalnych utrudnia rozpoznanie niepokojącego tła, wewnętrznej sprzeczności, która doprowadziła do rozwoju tego stanu. Zachowanie bierne – „apatia” – często ma miejsce wtedy, gdy dzieci są nadopiekuńcze przez rodziców, przy ich „symbiotycznym” współistnieniu, gdy starsi całkowicie spełniają wszystkie pragnienia młodszych, otrzymując w zamian całkowicie posłuszne, ale pozbawione woli dziecko, infantylny, nie posiadający wystarczającego doświadczenia i umiejętności społecznych. Kolejnym powodem bierności jest autorytarne wychowanie w rodzinie, wymóg bezwarunkowego posłuszeństwa rodzicom, budujące polecenia: „Nie rób tego i tamtego” przyczyniają się do pojawienia się u dziecka źródła niepokoju wynikającego z obawy przed naruszeniem porządku .

Apatia jest często konsekwencją niepowodzenia innych sposobów adaptacji. Kiedy ani fantazje, ani rytuały, ani nawet agresja nie pomagają poradzić sobie z lękiem. Ale apatia i obojętność są najczęściej skutkiem nadmiernych żądań i nadmiernych ograniczeń. Jeśli dziecko nie chce nic zrobić samodzielnie, rodzice muszą dokładnie rozważyć swoje roszczenia. Wyjście z apatii jest możliwe jedynie poprzez przezwyciężenie doświadczeń konfliktowych. Dziecko powinno mieć zapewnioną pełną swobodę przejawu wszelkiej inicjatywy, zachęcania do jakiejkolwiek swojej aktywności. W tym przypadku nie należy obawiać się „negatywnych” konsekwencji.

Dzieci lękowe są bardzo wrażliwe na swoje niepowodzenia, reagują na nie ostro, mają tendencję do odmawiania aktywności, w której doświadczają trudności. U tych dzieci można zauważyć różnicę w zachowaniu w klasie i poza nią. Poza zajęciami są to dzieci żywe, towarzyskie i bezpośrednie, w klasie są spięte i spięte. Nauczyciele odpowiadają na pytania niskim i głuchym głosem, mogą nawet zacząć się jąkać. Ich mowa może być bardzo szybka, pośpieszna lub powolna i trudna. Z reguły dochodzi do pobudzenia motorycznego: dziecko ciągnie ubrania rękami, manipuluje czymś.

Niespokojne dzieci zazwyczaj tak mają złe nawyki charakter neurotyczny: obgryzają paznokcie, ssą palce, wyrywają sobie włosy. Manipulacje własnym ciałem redukują stres emocjonalny, uspokajają.

To naturalnepraca nad profilaktyką lęku szkolnego,przede wszystkim powinny być realizowane działania związane z działalnością edukacyjną. nauczycieli, nauczycieli i rodziców i rozpoczynają się od pierwszego dnia pobytu ucznia w placówce oświatowej.

W tym względzie badacze uważają korektę oczekiwań rodziców w stosunku do zajęć edukacyjnych ich dziecka, gdyż – jak wykazały specjalne badania – to właśnie wzrost oczekiwań rodziców jest głównym źródłem niepokoju, zwłaszcza wśród młodszych uczniów (44, s. 26).

Problem diagnozy lęku u dziecizasługuje na szczególną uwagę, ponieważ wczesne wykrycie objawów lęku, badanie lękotwórczego wpływu środowiska mikrospołecznego dziecka pozwala nam odpowiednio ocenić indywidualne i wiekowe wzorce rozwoju dziecka, przeprowadzić niezbędne pracować nad zapobieganiem i przezwyciężaniem negatywnych przejawów lęku.

Należy zauważyć, że począwszy od wieku szkolnego cechy behawioralne dziecka nie mogą służyć jako wiarygodna metoda diagnozowania lęku, ponieważ młodszy uczeń jest już znacznie bardziej uspołeczniony niż dziecko w wieku przedszkolnym. Potrzebne są niezawodne metody. Wszystkie znane metody diagnozowania lęku dzielą się na specjalne kwestionariusze i metody projekcyjne. Specjalne kwestionariusze zwykle mierzą wyraźny, jawny niepokój. Techniki projekcyjne mają na celu zdiagnozowanie głębszego, ukrytego lęku.

Zatem w zrozumieniu natury lęku różni autorzy mogą prześledzić dwa podejścia - rozumienie lęku jako wrodzonej właściwości osoby i rozumienie lęku jako reakcji na wrogi człowiekowi świat zewnętrzny, czyli usuwanie lęku ze społecznych warunków życia.

1.3 Wpływ oceny pedagogicznej na lęk młodszego ucznia.

W wieku szkolnym ocena jako jeden ze sposobów wyrażania oceny pedagogicznej nie jest tylko oceną konkretnego wyniku działania, jest subiektywnie odbierana przez dziecko jako ocena całej jego osobowości. Ocena jest zatem swoistym bodźcem, który działa w działalności edukacyjno-wychowawczej i decyduje o jej powodzeniu. Ocena pedagogiczna powinna mieć na celu zapewnienie maksymalnej motywacji dziecka do zajęć edukacyjnych. W tym względzie należy wziąć pod uwagę cztery następujące okoliczności: znajomość niezbędnej i wystarczającej różnorodności bodźców, które wpływają na chęć dziecka do osiągnięcia sukcesu w nauce i wychowaniu; znajomość prawdziwych motywów udziału młodszych uczniów w działaniach edukacyjnych; znajomość różnic indywidualnych w motywacji nauczania i wychowania; znajomość czynników sytuacyjnych wpływających na motywację do uczenia się informacji, kształtowanie umiejętności i niektórych cech osobowości u młodszych uczniów.

Ocena pedagogiczna wpływa na zmianę wewnętrzny świat dziecka, w tym jego lęk, powstały zanim uczeń rozpoczął proces uczenia się. Zmiana (zmniejszenie lub zwiększenie) poziomu lęku u ucznia i jego relacji w klasie pod wpływem oceny pedagogicznej mówi nam właśnie o przekształceniu oceny pedagogicznej w jeden z czynników wpływających na lęk.

Druga modyfikacja oceniania zachodzi w rodzinie. Badanie wykazało, że i tutaj ocena pedagogiczna powoduje zmiany w relacjach. Zmieniając relację uczeń-rodzina, ocena pedagogiczna wpływa tym samym na relacje rodzina-szkoła, w pozytywnym przypadku kultywując te relacje, w negatywnym wprowadzając kolizje pomiędzy szkołą a rodziną. Warto zaznaczyć, że duży wpływ na poziom lęku ma także rodzina. To tutaj zaczyna się formować niepokój, jako stabilna formacja.

Bezpośredni wpływ oceny pedagogicznej bezpośrednio na ucznia lub pośrednio poprzez samoocenę kolegów i rodziny powoduje aktywną relację ze strony samego ucznia. Konsekwencją tego jest wzajemna ocena nauczyciela, rodziny, kolegów przez samego ucznia. Ta wzajemna ocena jest odwrotnością najważniejszego ze skutków oceny pedagogicznej – samooceny ucznia.

Aby ocena stała się wiarygodnym narzędziem w praktyce nauczyciela, który potrafi doskonalić proces edukacyjny, musi on systematycznie badać swoich uczniów i warunki ich życia.

Ewaluacja ma ogromne znaczenie w zarządzaniu zarówno działalnością edukacyjną ucznia, jak i działalnością pedagogiczną nauczyciela; powinna służyć także doskonaleniu samego procesu edukacyjnego i wszechstronnemu, obejmującemu edukację moralną uczniów.

Każdy uczeń na swój sposób reaguje na to, co mu się udaje w nauce, a co na niepowodzenie, na swój sposób postrzega ocenę swojej pracy edukacyjnej. Groźba złej oceny i związane z nią kłopoty w domu przygnębiają słabych uczniów, zabijając ich pogodę ducha. Negatywna ocena jest karą, a kara nigdy nie przynosi radości. A ponieważ proces edukacyjny odbywa się pod kierunkiem nauczyciela, wszystkie doświadczenia ucznia związane z pracą edukacyjną z konieczności znajdują odzwierciedlenie w jego relacji z nauczycielem.

Odwołania, które wpływają na osobowość ucznia, w niektórych przypadkach tworzą niesprzyjające środowisko emocjonalne dla uzyskania prawidłowej odpowiedzi. Na przykład nauczyciel zwraca się do słabego ucznia po niejednoznacznej odpowiedzi sześciu silnych i przeciętnych uczniów: „No cóż, może przynajmniej ty, B., odpowiesz” lub „Ty, wydaje się, 3., nic nie myśl”. .” To emocjonalne napięcie sytuacji, niekorzystne dla aktu intelektualnego, można rozwiązać zarówno w sytuacji dramatycznej, jak i komicznej. Nauczyciel mimowolnie stwarza komiczną sytuację za pomocą odpowiednich pytań, przebudowując postawę klasy wobec respondenta w ironiczny plan. Nie samo pytanie, ale wywołana przez nie zmiana stosunków w klasie na pewien okres czasu, sprawia, że ​​respondent nie jest w stanie udzielić prawidłowej odpowiedzi.

Bardzo ważne jest, aby ocena pedagogiczna dotyczyła wiedzy ucznia lub tego czy innego czynu, którego się dopuścił, a nie osobowości ucznia jako całości.

Na przykład nauczyciel ze swojego miejsca przy stole przez całą klasę zwraca się do dziewczyny siedzącej na tylnym biurku: „Chcę zapytać Valyę K.. Jak radzi sobie nasz najsłabszy matematyk? (Podchodzi do niej.) Widzisz, twoje zadania nie są spisane na straty. Myślisz o czymś innym…” W tym przypadku to nie samo pytanie niesie inspirujący negatywny skutek, lecz jedynie apel nauczyciela, który je poprzedza.

Wszystkie te psychologiczne aspekty ankiety to szczegóły, drobnostki, które jednak wpływają na wynik ankiety, ocenę poprzez zmianę odpowiedzi ucznia.

Podczas prezentacji nauczyciel zwraca się do całej klasy, w sytuacji zadawania pytań zwraca się do pojedynczego ucznia lub grupy uczniów, podkreślając ich jako przedmiot nie tylko swojej, ale i całej uwagi uwagi. Mowa ma charakter przejściowy, odwracalny, dialogiczny, łączący nauczyciela, ucznia, klasę szkolną w jeden zespół sytuacji badawczej. Odrębne apelacje wartościujące i wpływy wartościujące nauczyciela podczas badania wpływają na proces pracy, jego treść i formę, szybkość i dokładność, odbudowując intelektualne, emocjonalne i wolicjonalne mechanizmy pracy (przeżywanie sukcesu i porażki, roszczenia, nasycenie itp.).

Ocena ta nie stanowi kwalifikacji sukcesu ucznia w ogóle, nie odnosi się do systemu wiedzy ani nawet do przedmiotu jako całości, ale do znanej częściowej wiedzy lub umiejętności. Ananiev nazwał taką ocenę częściową, odróżniając ją w ten sposób od szeregu ocen, takich jak uwzględnienie sukcesu. Ta częściowa ocena ma wpływ nie tylko na proces pracy, ale także na skutek następstw, wpływając na zmianę relacji między uczniami w zespole dziecięcym oraz między nauczycielami a uczniami, kształtowanie zainteresowań, poczucia własnej wartości itp.

Oceny pedagogiczne w zależności od adresu powinny mieć różny przedmiot. Ocena kierowana do ucznia nie powinna dotyczyć jego osobowości, ale odnosić się do konkretnych działań, czynów i rezultatów. To, że uczeń nie rozwiąże problemu, nie daje nauczycielowi prawa do wyrażania swoich sądów na temat jego możliwości umysłowych. Negatywna ocena skierowana do osoby jako całości jest zawsze bolesna i powoduje odrzucenie i odrzucenie. W ocenie kierowanej do rodziców nauczyciel może poruszyć także niektóre cechy dziecka i nakreślić wraz z rodzicami program działań mających na celu poprawę jego osobowości. Dla siebie nauczyciel musi ocenić zarówno osobowość ucznia jako całość, jak i jego indywidualne cechy, które powinny stać się podstawą oceny działań dziecka i opracowania programu korygowania jego zachowania.

Wnioski dotyczące rozdziału 1.

Często w literaturze psychologicznej, a zwłaszcza pedagogicznej, identyfikuje się pojęcia „oceny” i „oceny”. Rozróżnienie tych pojęć jest jednak niezwykle istotne dla głębszego zrozumienia psychologicznych, pedagogicznych, dydaktycznych i edukacyjnych aspektów działań ewaluacyjnych nauczycieli.

Przede wszystkim ewaluacja jest procesem, działaniem (lub działaniem) ewaluacyjnym dokonywanym przez człowieka. Wszystkie nasze wstępne i ogólnie wszelkie działania w ogóle zależą od oceny. Dokładność i kompletność oceny decydują o racjonalności dążenia do celu.

Funkcje oceny, jak wiadomo, nie ograniczają się jedynie do stwierdzenia poziomu uczenia się. Ocena jest jednym ze skutecznych środków, którymi dysponuje nauczyciel, stymulującym naukę, pozytywną motywację i wpływającym na osobowość. To pod wpływem obiektywnej oceny uczniowie kształtują odpowiednią samoocenę, krytyczną postawę wobec swoich sukcesów. Dlatego znaczenie oceniania i różnorodność jego funkcji wymagają poszukiwania wskaźników, które odzwierciedlałyby wszystkie aspekty aktywności edukacyjnej uczniów i zapewniały ich identyfikację. Z tego punktu widzenia obecny system oceny wiedzy i umiejętności wymaga rewizji w celu zwiększenia jego znaczenia diagnostycznego i obiektywizmu.

Ocena (punktacja) jest wynikiem procesu ewaluacji, działania lub działania ewaluacyjnego, ich warunkowo formalnym odzwierciedleniem. Utożsamienie oceny i oceny z psychologicznego punktu widzenia będzie równoznaczne z utożsamieniem procesu rozwiązywania problemu z jego wynikiem. Na podstawie oceny ocena może pojawić się jako jej formalnie logiczny wynik. Ale dodatkowo ocena jest bodźcem pedagogicznym, który łączy w sobie właściwości zachęty i kary: dobra ocena jest zachętą, a zła ocena jest karą w sytuacjach „kryzysowych”. Takie mechanizmy, charakterystyczne dla zwierząt wyższych, musiały odgrywać ważną rolę w zachowaniu przodków współczesnego człowieka, którego przetrwanie w istocie zależy od umiejętności „przeciwstawiania się”.

Rozdział 2

2.1. Opis metod badawczych

W pierwszej fazie badań zajęliśmy się oceną pedagogiczną w szkole podstawowej. Badając ocenę pedagogiczną, opieraliśmy się na klasyfikacji B.G. Ananiew. Wyróżnił 3 grupy ocen cząstkowych:

1. Oceny negatywne: uwaga, zaprzeczenie, nagana, sarkazm, wyrzut, groźba, notacja;

2. Oceny pozytywne: zgoda, zachęta, akceptacja;

3. Brak ewaluacji, ewaluacja pośrednia, ewaluacja nieokreślona. Zgodnie z tą klasyfikacją zbudowaliśmy naszą obserwację. W pierwszej kolejności wszystkie lekcje zostały nagrane, a następnie przeniesione do protokołów monitorowania stosowania oceny pedagogicznej.

Obserwację przeprowadzono na 10 lekcjach w każdej klasie, czyli na koniec otrzymaliśmy transkrypcje i protokoły z 20 lekcji.

W procesie obserwacji i nawiązania kontaktu z dziećmi odbyła się krótka rozmowa, której celem było poznanie opinii dzieci na temat nauczyciela i stosowanych przez nią ocen pedagogicznych.

Tekst kwestionariusza:

1. Czy lubisz szkołę czy nie?

2. Kiedy nauczyciel cię upomina, czy zmieniasz swoje zachowanie?

3. Czy podoba Ci się, gdy odwołujesz niektóre zajęcia?

4. Czy chciałbyś mieć mniej rygorystycznego nauczyciela?

5. Czy chciałbyś, aby w szkole pozostały tylko niektóre przedmioty?

6. Czy po udzieleniu dobrej odpowiedzi spodziewasz się pochwały?

7. Gdyby nauczyciel powiedział, że jutro nie wszyscy uczniowie muszą przychodzić do szkoły, czy poszedłbyś do szkoły?

8. Kiedy nauczyciel Cię karci, czujesz się winny lub jest Ci to obojętne?

9. Kiedy budzisz się rano, zawsze chętnie idziesz do szkoły, czy wolisz zostać w domu?

10. Co wolisz: żeby nauczyciel w ogóle nie wystawiał ocen, czy żeby jego oceny były sprawiedliwe?

Przetwarzanie wyników: Nastawienie do uczenia się: 1+, 3-, 5-, 7+, 9+.

Nastawienie do interakcji z nauczycielem: 2+, 4-, 6+, 8+, 10-2. Maksymalna liczba punktów w każdej skali wynosi 5. Dzieci, które uzyskały wysokie wyniki w skali „nastawienie do nauki”, charakteryzują się zainteresowaniem nauką, bardzo lubią szkołę, a lekcje i zajęcia edukacyjne lubią nie mniej niż komunikację z rówieśnikami.

Dzieci osiągające wysokie wyniki w skali „stosunek do interakcji z nauczycielem” charakteryzują się wrażliwością na działania nauczyciela, oczekując od niego pochwały lub kary, jeśli na to zasługuje. Takie dzieci uznają autorytet nauczyciela i interesują się jego opinią, bardzo ważne jest dla nich, aby ocena pedagogiczna była sprawiedliwa, a opinia nauczyciela obiektywna.

W trzecim etapie badań zbadano poziom lęku młodszego ucznia. Do identyfikacji dzieci z poważnym stanem lękowym zastosowano test lęku Phillips School (45, 133-139). Ta technika pozwala na badanie poziomu i charakteru lęku związanego ze szkołą u dzieci w wieku szkolnym.

Test składa się z 58 pytań, które można czytać dzieciom w wieku szkolnym lub je zadawać pismo. Na każde pytanie należy odpowiedzieć jednoznacznie „Tak” lub „Nie”.

Podczas przetwarzania wyników wybierane są pytania, na które odpowiedzi nie pasują do klucza testu. Odpowiedzi niepasujące do klucza są przejawem niepokoju. Liczy się przetwarzanie:

1. Całkowita liczba niedopasowań w całym teście. Jeśli wynosi więcej niż 50%, możemy mówić o wzmożonym lęku dziecka, jeśli przekracza 75% ogólnej liczby pytań testowych - o wysokim lęku.

2. Liczba dopasowań dla każdego z 8 faktów dotyczących lęku zidentyfikowanych w teście. Poziom lęku określa się w taki sam sposób, jak w pierwszym przypadku. Analizie poddano ogólny stan emocjonalny ucznia, na który w dużej mierze wpływa obecność określonych zespołów (czynników) lękowych i ich liczba.

1. Lęk ogólny w szkole – związany z nim ogólny stan emocjonalny dziecka różne formy włączenie się w życie szkoły.

2. Doświadczenia stresu społecznego – stan emocjonalny dziecka, wobec którego rozwijają się jego kontakty społeczne (przede wszystkim z rówieśnikami).

3. Frustracja związana z koniecznością osiągnięcia sukcesu - niekorzystne podłoże psychiczne, które nie pozwala dziecku rozwinąć jego potrzeby sukcesu, osiągnięcia wysokiego wyniku itp.

4. Strach przed wyrażaniem siebie - negatywne przeżycia emocjonalne sytuacji związanych z potrzebą ujawnienia się, zaprezentowania się innym, pokazania swoich możliwości.

5. Strach przed sytuacją weryfikacji wiedzy - negatywna postawa i niepokój w sytuacjach weryfikacji (szczególnie publicznej) wiedzy, osiągnięć, możliwości.

6. Strach przed niespełnieniem oczekiwań innych – koncentracja na znaczeniu innych w ocenie skutków swoich działań i myśli, niepokój przed ocenami wystawianymi przez innych, oczekiwanie na oceny negatywne.

7. Niska odporność fizjologiczna na stres - cechy organizacji psychofizjologicznej, które zmniejszają zdolność dziecka do przystosowania się do sytuacji o charakterze stresowym, zwiększają prawdopodobieństwo niewystarczającej destrukcyjnej reakcji na niepokojący czynnik środowiskowy.

8. Problemy i lęki w relacjach z nauczycielami – ogólnie negatywne tło emocjonalne w relacjach z dorosłymi w szkole, które obniża sukces edukacyjny dziecka.

2.2. Badanie cech oceniania pedagogicznego w szkole podstawowej i jego wpływu na stan lękowy młodszego ucznia.

Badanie oceny pedagogicznej przeprowadzono na podstawie gimnazjum nr 6 rejonu Krasnoarmejskiego w Wołgogradzie w drugiej klasie. W eksperymencie wzięły udział 32 osoby.

Identyfikację rodzajów oceniania pedagogicznego przeprowadzono poprzez obserwację działań oceniających nauczycieli podczas lekcji. Przedstawmy dane, które otrzymaliśmy dla jednego z nauczycieli. Łącznie podczas obserwacji zarejestrowano 172 oceny.

Tabela 1. Ocena pedagogiczna w szkole podstawowej

Z wyników przedstawionych w tabeli 1 można stwierdzić, że nauczyciel ten najczęściej stosował negatywną ocenę pedagogiczną (41%), na drugim miejscu znajduje się ambiwalentna ocena pedagogiczna (36%), a ostatecznie 24% należy do pozytywnej oceny pedagogicznej. ocena.

Ponadto można zwrócić uwagę na fakt, że w większości przypadków nauczyciel oceniał zachowanie uczniów (w zakresie dyscypliny, spóźnień, gotowości do zajęć, zachowania na przerwach i zajęciach pozalekcyjnych itp.). Takie szacunki - 57%. Na drugim miejscu znajduje się ocena osobowości ucznia, czyli ocena pedagogiczna, która w jakiś sposób charakteryzuje cechy osobiste, takie jak pracowitość, niezależność, odpowiedzialność, responsywność, życzliwość lub nieżyczliwość itp. Takie szacunki - 24,4%. I wreszcie ocena pedagogiczna, mająca na celu ocenę wiedzy, umiejętności i zdolności uczniów, zajmuje trzecie miejsce, takie oceny - 18,6%.

Możemy zatem wyciągnąć następujące wnioski:

1. Duża liczba ambiwalentnych ocen może działać dezorientująco na uczniów, co może skutkować nieodpowiednią samooceną. Oznacza to, że samoocena młodszych uczniów może różnić się od oceny nauczycieli.

2. Mała liczba ocen pedagogicznych mających na celu ocenę wiedzy, umiejętności i zdolności wskazuje na potrzebę zwiększenia efektywności stosowania oceny pedagogicznej w tych klasach, gdyż głównym celem oceny pedagogicznej jest orientacja ucznia we własnej wiedzy i lukach - nie jest spełniony, co również negatywnie wpłynie na kształtowanie się poczucia własnej wartości uczniów.

Jako drugą technikę badania cech oceny pedagogicznej wykorzystaliśmy ankietę przeprowadzoną wśród uczniów. Pytanie zostało sformułowane w następujący sposób: Czy zgadzasz się z oceną, jaką otrzymałeś za kwartał? Oceny liczyły się z dwóch głównych przedmiotów: języka rosyjskiego i matematyki, które prowadzi wychowawca klasy.

Okazało się, że liczba uczniów, którzy nie zgadzają się z oceną za kwartał wynosi: z matematyki – 25%, z języka rosyjskiego – 34,2%. Jest to dość duża część młodszych uczniów, na którą nauczyciel powinien zwracać uwagę. Co więcej, bardziej szczegółowa analiza pokazuje, że najbardziej „niezgodną” grupą są uczniowie, którzy otrzymali „4” i uczniowie, którzy otrzymali „2”. Potwierdza to stwierdzenie zawarte w pierwszym rozdziale, że ocena „4” ma charakter ambiwalentny: dla niektórych jest to radość, dla kogoś rozczarowanie. Niezgodność z oceną „2” wskazuje raczej na negatywną reakcję emocjonalną uczniów, zwłaszcza że negatywna ocena jest bardzo źle odbierana zarówno przez rodziców, jak i rówieśników.

Do określenia poziomu lęku wykorzystaliśmy Szkolny Test Lęku Phillipsa.

Następnie dowiedzieliśmy się, jak czynniki lękowe wyrażane są w procentach. Analizując wyniki tego badania, zauważyliśmy to bardzo Dla dzieci w wieku szkolnym czynnikiem wysokiego poziomu lęku była „lęk przed niespełnieniem oczekiwań innych” (35%). Wskazuje to, że dla tej grupy dzieci największe znaczenie mają oceny innych, choć spodziewana jest ocena negatywna. Oznacza to, że nasza przyszła praca powinna mieć na celu przede wszystkim przezwyciężenie lęku, oczekiwań przed zbliżającą się porażką, napięcia w relacjach z innymi ludźmi. Konieczne jest rozwinięcie u dzieci pewności siebie, poczucia własnych kompetencji w komunikacji.

Na drugim miejscu znajduje się „strach przed sytuacją sprawdzenia wiedzy” (25%). Oznacza to, że dzieci w sytuacji sprawdzania wiedzy, osiągnięć i możliwości doświadczają negatywnego nastawienia i lęku. W tym przypadku musimy pracować nie tylko w systemie „uczeń-rówieśnik”, ale także w systemie „nauczyciel-uczeń”. Można to osiągnąć poprzez wykłady z nauczycielami na temat lęku i jego zapobiegania u młodszych uczniów. Ponadto należy przekazać kadrze pedagogicznej zalecenia dotyczące pracy z dziećmi lękowymi.

Na trzecim miejscu znajdują się „strach przed wyrażaniem siebie” i „niska odporność fizjologiczna na stres” (po 20%). Sugeruje to, że ta grupa uczniów doświadcza negatywnych narodowych doświadczeń sytuacji związanych z koniecznością ujawnienia się, pokazania swoich możliwości. Są też słabo przystosowane do sytuacji o charakterze stresowym, co zwiększa prawdopodobieństwo nieadekwatnej reakcji na czynnik niepokojący. Naszym zadaniem jest tutaj przygotowanie dzieci do nowych sytuacji, zmniejszenie ich niepewności poprzez wstępne zapoznanie się z treścią i warunkami tych sytuacji, omówienie ewentualnych trudności, konstruktywnych sposobów zachowania się w nich.

Na czwartym miejscu znajdują się: „ogólny niepokój w szkole”, „przeżywanie stresu społecznego” oraz „problemy i lęki w relacjach z nauczycielami” (po 15%). Wskazuje to, że dzieci te nie posiadają komunikacyjnych środków porozumiewania się, część z nich doświadcza w szkole negatywnych relacji emocjonalnych z dorosłymi, co ogranicza ich sukcesy edukacyjne. W tej sytuacji należy zwrócić szczególną uwagę na ukształtowanie właściwego podejścia do błędów, rozwój arbitralności jako jednego z głównych warunków sukcesu dziecka w szkole, poszerzenie i wzbogacenie umiejętności komunikacji z rówieśnikami i dorośli.

I wreszcie „frustracja koniecznością osiągnięcia sukcesu” ma najniższe wskaźniki (7,5%), co wskazuje na dość sprzyjające podłoże psychologiczne, które pozwala dziecku rozwijać jego potrzebę sukcesu, osiągając wysokie wyniki.

Stwierdzono również, że w klasie drugiej u większości dzieci występuje zwiększony poziom lęku. Można to ocenić na podstawie całkowitej liczby niedopasowań w teście, wskazując poziom niepokoju:

Tabela nr 2, Poziomy lęku według metody Phillipsa.

Kolejnym etapem naszej pracy było porównanie danych uzyskanych wszystkimi trzema metodami. Uzyskane wyniki przedstawiono w tabeli nr 3.

Tabela nr 3. Porównanie wyników eksperymentu stwierdzającego.

Z tabeli widać, że wysoki poziom lęku szkolnego odpowiada powyższej metodzie oceny „Ankieta”, wynoszącej 2-3, poziom średni – 4, a niski – 5. Z tabeli wynika również, że negatywny Ocena w większości przypadków dotyczy dzieci o wysokim poziomie lęku, ambiwalentnym – poziom średni i niski odpowiada przewadze oceny pozytywnej.

Można zatem powiedzieć, że poziom lęku młodszego ucznia zależy od oceny pedagogicznej.

Wnioski dotyczące rozdziału 2.

Na etapie eksperymentu ustalającego zidentyfikowano dzieci lękowe w wieku szkolnym. Analizując wyniki tego badania, zauważyliśmy, że u największej liczby dzieci w wieku szkolnym czynnikiem wysokiego poziomu lęku okazał się „lęk przed niespełnieniem oczekiwań innych” (35%). Wskazuje to, że dla tej grupy dzieci największe znaczenie mają oceny innych, choć spodziewana jest ocena negatywna. Na drugim miejscu znajduje się „strach przed sytuacją sprawdzenia wiedzy” (25%). Oznacza to, że dzieci w sytuacji sprawdzania wiedzy, osiągnięć i możliwości doświadczają negatywnego nastawienia i lęku. Na trzecim miejscu znajdują się „strach przed wyrażaniem siebie” i „niska odporność fizjologiczna na stres” (po 20%). Sugeruje to, że ta grupa uczniów doświadcza negatywnych przeżyć emocjonalnych w sytuacjach związanych z koniecznością ujawnienia się, pokazania swoich możliwości. Są też słabo przystosowane do sytuacji o charakterze stresowym, co zwiększa prawdopodobieństwo nieadekwatnej reakcji na czynnik niepokojący. Na czwartym miejscu znajdują się: „ogólny niepokój w szkole”, „przeżywanie stresu społecznego” oraz „problemy i lęki w relacjach z nauczycielami” (po 15%). Wskazuje to, że dzieci te nie posiadają komunikacyjnych środków porozumiewania się, część z nich doświadcza w szkole negatywnych relacji emocjonalnych z dorosłymi, co ogranicza ich sukcesy edukacyjne. Najniższe wskaźniki (7,5%) ma „frustracja koniecznością osiągnięcia sukcesu”, co wskazuje na raczej sprzyjające podłoże psychologiczne, które pozwala dziecku rozwijać jego potrzebę sukcesu, w osiąganiu wysokich wyników.

Rozdział 3

3.1. Rachunkowość oceny pedagogicznej w szkole podstawowej.

Problemu monitorowania i ewaluacji nie można rozwiązać poprzez oddzielenie go od problemów restrukturyzacji edukacji jako całości. Jest to konieczne na podstawie wyników badań psychologiczno-dydaktycznych procesu pedagogicznego, w tym jego etapu kontroli i ewaluacji, prowadzonych przez zespoły naukowców pod przewodnictwem A.V. Zaporożec, L.V. Zankova, P.Ya. Galperin, D.B. Elkonin i V.V. Davydova, N.F. Talyzina, G.D. Kirillova, I.S. Yakimanskaya i innych specjalistów, aby poszukiwać i tworzyć technologie kontroli i ewaluacji pedagogicznej, które spełnią założone cele nowoczesna edukacja poprzez transformację cech jakościowych procesu uczenia się.

Odnawiająca się szkoła stoi przed bardzo konkretnym zadaniem: tak zorganizować proces uczenia się, aby uczenie się stało się jedną z najważniejszych potrzeb osobistych ucznia, zdeterminowaną jego motywacją wewnętrzną. Ten wewnętrzny motyw nie może powstać bez zmiany całego procesu uczenia się, w tym charakteru czynności kontrolnej i ewaluacyjnej.) (24, s. 20).

W tym kontekście miejsce i rola oceniania w procesie edukacyjnym powinna zmieniać się w dwóch kierunkach:

W kierunku stopniowego przenoszenia mechanizmów kontroli i oceny z nauczyciela na uczniów;

W kierunku przejścia od kontroli stwierdzającej do diagnozowania, kontroli proceduralnej.

Rozważmy te obszary bardziej szczegółowo.

Kierunek 1 - kształtowanie działań oceniających dzieci w tym kierunku, istnieje dość zauważalna rozbieżność między naukami pedagogicznymi a praktyką szkolną.

Nasuwa się naturalne pytanie, dlaczego praktyka szkolna nie wykorzystuje wyników badań prowadzonych w rodzimej nauce pedagogicznej?

Analiza tego zagadnienia doprowadziła do następującej propozycji.

Nie da się rozwiązać problemu promowania formacji człowieka, który potrafi się uczyć, zmieniać siebie i otaczający go świat itp., wprowadzając odrębne techniki metodyczne, dydaktyczne w obszarze działań kontrolnych i ewaluacyjnych. Osiągnięcie celów edukacji jest możliwe tylko wtedy, gdy uda się zrestrukturyzować nie tylko treści nauczania, ale także, uwzględniając ciągłość pomiędzy poziomami edukacji, stworzyć holistyczną technologię pedagogiczną, w której zarówno miejsce, treści, jak i Określone zostaną formy kontroli i ewaluacji działań nauczyciela i ucznia.

W rozważaniach nad kontrolą i ewaluacją we współczesnej literaturze pedagogicznej można zauważyć jeszcze jedną lukę. Problem ten jest często rozważany niezależnie od wieku uczniów. Nie ma wystarczającej liczby badań badających działania kontrolne i ewaluacyjne nauczyciela, a tym bardziej dziecka, biorąc pod uwagę różne etapy edukacji (podstawowy, podstawowy, pełny Liceum). Powstaje na przykład pytanie: kiedy trzeba zacząć „przenosić” mechanizm kontroli i ewaluacji z rąk nauczyciela do rąk uczniów? Według D.B. Elkonina, V.V. Repkina, GA Zuckermana, to szkoła podstawowa, w której główny nacisk we wszystkich działaniach nauczyciela (a nie tylko kontroli i ewaluacji) powinien być położony na kształtowanie i rozwój samokontroli i poczucia własnej wartości. „Są powody do myślenia” – napisał D.B. Elkonina, - że w szkole podstawowej najbardziej racjonalnie jest zacząć od ukształtowania samodzielnej kontroli. Dzieci przede wszystkim muszą nauczyć się panować nad sobą i sobą. Istnieją powody, aby sądzić, że formowanie kontroli przechodzi od kontrolowania działań innych do kontrolowania własnych działań. Drugą czynnością, która powinna zostać przekazana samym uczniom do samodzielnego wykonania, jest ocenianie, czyli ocenianie. ustalenie, czy określone działanie edukacyjne zostało opanowane. W początkowej fazie szkolenia głównym zadaniem jest kształtowanie dwóch wymienionych elementów działalności edukacyjnej. (41, s.276) Zatem zgodnie z hipotezą D.B. Elkonina w szkole podstawowej jednym z obiektów kontroli i oceny przez nauczyciela jest proces kształtowania u uczniów zachowań samokontroli i poczucia własnej wartości. Od czterdziestu lat hipoteza ta jest sprawdzana eksperymentalnie w laboratorium, a od początku lat 90. w masowej praktyce zajęć z edukacji rozwojowej.

2 kierunek - przejście od stwierdzania do proceduralnego, diagnozowania kontroli i oceny.

Jak już zauważono, ostatnio w literaturze i badaniach naukowych (Likhachev B.T., 1998; Podlasy I.P., 1999; itp.) coraz częściej pojawiają się określenia „diagnostyka procesu edukacyjnego”, „diagnostyka pedagogiczna”. Zatem B. T. Lichaczow uważa, że ​​„ostatnim elementem struktury procesu uczenia się jest diagnostyka pedagogiczna. Zapewnia to zestaw specjalnych metod, metod i technik mających na celu identyfikację jakości wiedzy, umiejętności i zdolności uczniów, uzyskanie informacji zwrotnej na temat skuteczności jego interakcji pedagogicznej z dziećmi w wieku szkolnym. „Diagnoza to wyjaśnienie wszystkich okoliczności procesu dydaktycznego, precyzyjne określenie jego wyników. Bez diagnostyki nie da się kierować procesem dydaktycznym, aby osiągnąć optymalne wyniki w istniejących warunkach. (30, s. 544-545)

Jak widać z powyższych cytatów, diagnostyce przypisuje się szersze i głębsze znaczenie niż tradycyjnemu sprawdzianowi wiedzy i umiejętności osób szkolonych. Weryfikacja jedynie stwierdza wyniki bez wyjaśniania ich pochodzenia. Diagnoza uwzględnia wyniki w powiązaniu ze sposobami, sposobami ich osiągnięcia, ujawnia trendy, dynamikę powstawania produktów uczenia się. Diagnoza, według I.P. Podlasogo „powinno obejmować kontrolę, weryfikację, ocenę, gromadzenie danych statystycznych, ich analizę, identyfikację dynamiki, trendów, prognozowanie dalszego rozwoju”. (30, s. 545) Zatem kontrola, ocena wiedzy i umiejętności osób szkolonych jest uwzględniona w diagnozie jako niezbędne elementy. Jednak w większości prywatnych metod nauczania przedmiotów pozostaje tradycyjny zestaw rodzajów kontroli: wstępna, bieżąca, tematyczna, ostateczna. Tego typu kontrole stosowane są w praktyce pedagogicznej wyłącznie jako kontrola efektów uczenia się.

Schemat 1 przedstawia strukturę procesu uczenia się według B.T. Lichaczew. I tutaj „ostatnim elementem struktury procesu uczenia się jest diagnostyka pedagogiczna”. W przedstawionym schemacie kontrola i ewaluacja są oddzielone od wszystkich pozostałych elementów procesu uczenia się; według niej trudno zrozumieć rolę diagnostyki pedagogicznej w procesie edukacyjnym, ale z drugiej strony miejsce to jest ponownie ustalane precyzyjnie na końcu procesu edukacyjnego.

Schemat 1

Analiza materiałów dotyczących metod prywatnych i technologii pedagogicznych również opiera się na tej samej tradycyjnie budowanej strukturze edukacji. Zatem V.A. Bukhvalov pisze: „Metodologia badania dowolnego tematu ma następującą strukturę: 1) ustalenie celów tematu; 2) zapoznawanie uczniów z nową informacją edukacyjną i budowanie jej modelu; 3) kształtowanie wiedzy i umiejętności reprodukcyjnych uczniów; 4) kształtowanie przekonań i umiejętności twórczych uczniów w procesie działalności twórczej; 5) rozwijanie i korygowanie przekonań i umiejętności badawczych w procesie Praca badawcza; 6) monitorowanie wyników pracy studentów nad tematem. (10, s. 82-83)

W praktyce szkolnej kontrolę i ewaluację uważa się za ostatnie ogniwo procesu edukacyjnego, ukierunkowane wyłącznie na produktywną stronę edukacji. Przyczyna takiego podejścia do działania kontroli i oceny w procesie edukacyjnym polega przede wszystkim na tym, że w teoretycznych opracowaniach problemu procesu uczenia się nie zawsze rozróżnia się etapy i ogniwa tego procesu . Często w literaturze dydaktycznej mówimy o ogniwach procesu uczenia się, rozumianych jako etapy. Problematyka etapów procesu uczenia się od dawna przyciąga uwagę studentów kierunków dydaktycznych. Znany jest wkład w jego rozwój klasyków pedagogiki (G. Herbart, Ya.A. Komensky, K.D. Ushinsky i inni). We współczesnej dydaktyce zwraca się na to uwagę. V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, MI Skatkin i wielu innych autorów uważają za konieczne rozróżnienie tych pojęć: etapy to segmenty procesu uczenia się, które w naturalny sposób następują po sobie; linki - wymagane elementy proces całościowy. Etapy i linki mogą, ale nie muszą, pokrywać się. Zatem kontrola, będąc ogniwem procesu uczenia się, może być uwzględniona na każdym etapie lub może nie zostać uwzględniona. Jednak w praktyce szkolnej w dalszym ciągu strukturę procesu uczenia się postrzega się jako zbiór jego poszczególnych elementów, sekwencyjnie ze sobą powiązanych.

Zatem sekwencja uczenia się jest następująca: Przy strukturze uczenia się opartej na problemach: (26, s. 186)

1. Wprowadzenie uczniów w problematykę;

2. Twórcze budowanie rozwiązania problemu;

3. Poprawa uzyskanego wyniku (tutaj zarówno konsolidacja, jak i kontrola);

Przy tradycyjnym podejściu:

1. Wstępne zapoznanie się z materiałem;

2. Kształtowanie nowych koncepcji, wiedzy w umysłach uczniów;

3. Poprawa uzyskanego wyniku (w tym kontrola). W uczeniu programowanym:

1. Informacje;

2. Działanie w pętli zamkniętej;

3. Kontrola.

Zatem jednym z głównych problemów wymagających rozwiązania jest określenie miejsca działań oceniających w integralnej strukturze procesu uczenia się podczas przejścia od kontroli przez wynik do kontroli diagnostycznej, proceduralnej zarówno ze strony samego dziecka, jak i na część nauczycieli.

Następnie przedstawiamy szereg strategii oceniania pedagogicznego w szkole podstawowej, które przyczyniają się do kształtowania spójności intelektualnej i odpowiedniej samooceny młodszych uczniów. Strategie te zostały przez nas wyprowadzone na podstawie analizy najlepszych praktyk nauczycieli szkół podstawowych.

Strach przed popełnieniem błędu znacznie obniża poziom „mogę”. Kiedy ten strach znika, uczeń dokonuje przełomu w świadomości i zaczyna odczuwać znacznie większe możliwości. Aby pokonać strach przed popełnianiem błędów, musisz:

Rozmawiaj o błędach, pokazując, że każdy popełnia błędy, nie ma ludzi, którzy nie popełniają błędów;

Pokaż wartość błędu jako próbę: więcej błędów popełniają ludzie aktywni niż pasywni, podkreśl wszelkie ulepszenia;

Minimalizuj konsekwencje swoich błędów. Strategia 2. Buduj wiarę w sukces.

Uczniowie muszą wierzyć, że sukces jest możliwy. Musisz pomóc im zbudować to zaufanie, stosując następujące techniki, których główną korzyścią jest pozytywny feedback:

Zaznacz wszelkie ulepszenia. Należy zwracać większą uwagę na proces decyzyjny niż na wynik i zauważać każdy mały krok naprzód;

Ogłaszaj każdy wkład – nie tylko w pracy pisemnej, ale także w odpowiedziach ustnych i dyskusjach na zajęciach – uczniowie zaspokajają potrzebę wnoszenia wkładu w pracę zbiorową najlepiej jak potrafią;

Odkryj mocne strony uczniów. Gdy tylko zauważysz u ucznia coś wartościowego, musisz mu o tym bezpośrednio powiedzieć lub zapisać w zeszycie;

Okazywać wiarę w uczniów, co przejawia się w oczekiwaniach nauczyciela – wysokie oczekiwania odzwierciedlają wiarę w możliwości ucznia, niskie tłumaczone są nieufnością;

Rozpoznaj trudność zadań: jeśli uczniowie nie mogą zrobić tego, co nauczyciel określił jako „łatwe”, robią to. naturalnie uważają się za głupich;

Ogranicz czas na wykonanie zadania: jeśli nauczyciel widzi, że uczeń traci nadzieję, lepiej dla niego powiedzieć „stop”, tak aby uczeń myślał, że nie podjął decyzji, nie dlatego, że nie może, ale dlatego, że „ czas się skończył".

Konieczne jest skupienie uwagi uczniów na przeszłych sukcesach. Można to zrobić za pomocą:

Analiza przeszłych sukcesów. Musimy pomóc uczniom zrozumieć, że najważniejszymi składnikami sukcesu jest wiara we własne możliwości i ilość wysiłku;

Powtarzanie i utrwalanie sukcesów. Jeśli postęp w realizacji nowych celów nauczania uległ spowolnieniu, lepiej wrócić do udanych zadań i powtórzyć dzisiejsze osiągnięcia.

Konieczne jest, aby proces uczenia się był namacalny, ponieważ bardzo ważne jest, aby uczniowie szkół podstawowych odczuwali postęp. Można to osiągnąć na następujące sposoby:

Naklejki „Umiem”: Możesz zrobić naklejki z samoprzylepnego papieru, na którym zapisane zostaną umiejętności, których uczeń już się nauczył („czytaj”, „dziel”, „literuj słowa” itp.);

Albumy osiągnięć, które można podzielić na tematy, takie jak: „Zadania matematyczne, które udało mi się rozwiązać”, „Moje najlepsze kompozycje” itp. Studenci nie powinni porównywać swoich albumów – należy podkreślić, że jest to ich rozwój osobisty.

Historie o wczoraj, dziś i jutro. Na przykład nauczyciel mówi: „Pamiętasz, jak nie mogłeś przetłumaczyć ani jednego słowa na angielski? Teraz spójrz, ile masz naklejek „Mogę”. angielskie słowa. Lub: „Zobacz, ile słów nauczyłeś się w ciągu ostatniego miesiąca. Jak myślisz, ile słów uda ci się opanować w przyszłym miesiącu?

Uznanie osiągnięć.

Oklaski. Najlepiej opisać sytuację i miejsce w niej ucznia, kierując się zasadą „tu i teraz”, „brawa” muszą być wyrażone na głos.

Gwiazdki i naklejki: młodsi uczniowie uwielbiają uznanie wyrażane w gwiazdach, naklejkach, paskach;

Nagrody i medale: wszelkiego rodzaju nagrody i certyfikaty za wszystkie osiągnięcia są dobre;

Wystawy: dorobek uczniów – eseje, rysunki, raporty – można zawiesić na tablicy lub stojaku;

Pozytywna izolacja, aby otrzymać uznanie swoich osiągnięć od administracji szkoły. Wychowawca, bibliotekarz lub psycholog może potwierdzić i ocenić osiągnięcia każdego ucznia. Możesz także porozmawiać z uczniem sam na sam pod koniec lekcji, aby potwierdzić jego sukces;

Samorozpoznanie: Konieczne jest nauczenie młodszych uczniów samoakceptacji. Jednym ze sposobów jest poproszenie każdego, aby określił, ile warte są jego osobiste osiągnięcia, aby mogły zostać zatwierdzone i docenione.

3.2. System zajęć korekcyjno-rozwojowych mających na celu zmniejszenie lęku u dzieci w wieku szkolnym.

W celu ograniczenia lęku w zachowaniu dzieci w wieku szkolnym podjęto próbę opracowania programu korekcyjno-rozwojowego, mającego na celu wypracowanie konstruktywnych sposobów współdziałania dzieci lękliwych, ich relacji interpersonalnych, a także relacji w układzie „nauczyciel – uczeń”. - system nadrzędny.

Aby osiągnąć ten cel, postawiono następujące zadania:

1. Opracować program korekcyjno-rozwojowy mający na celu wypracowanie sytuacji z dziećmi w wieku szkolnym, które pozwolą im efektywniej współdziałać i osiągać pozytywne rezultaty;

2. Włącz ten program do systemu zajęć edukacyjnych. Podstawą metodologiczną eksperymentu formacyjnego były zalecenia metodologiczne autorów książek: N.V. Klyueva, Yu.V. Kasatkina (32), R.V. Ovcharova (50) i Petrusinsky V.V. (27)

Praca formacyjna miała kilka kierunków.

Pierwszy kierunekobejmowała współpracę z kadrą pedagogiczną gimnazjum zajmującą się bezpośrednio dziećmi II klasy. Na Radzie Pedagogicznej odczytano nauczycielom następujące sprawozdania:

1. „Przyczyny lęku u dzieci w wieku szkolnym”

2. „Zależność przejawów lęku od oceny nauczyciela w grupie dzieci w wieku szkolnym”

Podczas prezentacji materiału nauczycielom ukazano wagę poruszanego problemu, tj. główny nacisk położono na fakt, że w wieku szkolnym jedną z głównych przyczyn niewłaściwych zachowań dziecka jest stan lękowy. Następnie ukazano rolę lęku. Do owocnej pracy, do pełnego, harmonijnego życia, niezbędny jest pewien poziom niepokoju.

Poziom, który nie wyczerpuje dziecka, ale nadaje ton jego działaniu, nazywa się lękiem konstruktywnym. Z kolei destrukcyjny lęk powoduje stany paniki, przygnębienia. Dezorganizuje nie tylko działalność edukacyjną, ale także niszczy struktury osobowe. Podjęto próbę pokazania nauczycielom, że głównym celem pomocy dorosłemu dziecku jest wzbudzenie w nim poczucia pewności swoich możliwości, nauczenie go szacunku do swojej indywidualności.

W toku prowadzenia rady pedagogicznej nauczyciele zapoznawali się z wynikami eksperymentu sprawdzającego. Nauczyciele mieli możliwość zadawania pytań związanych ze specyfiką pracy z wyodrębnionymi grupami dzieci, otrzymywali także zalecenia, które poprawiają efektywność pracy z dziećmi, pomagają redukować stany lękowe i pomagają im budować swoje zachowania adekwatne do sytuacji, w której się znajdują. Czy.

Drugi kierunekbył systemem zajęć korekcyjno-rozwojowych, odbywał się w warunkach specjalnie modelowanych ćwiczeń zbiorowych i obejmował trzy etapy:

I. Orientacyjny (2 lekcje)

P. Rekonstrukcyjny (6 lekcji)

III. Naprawianie (2 lekcje)

Każdy etap obejmuje pracę nad głównymi blokami:

1. Spójność grupy, wypracowanie zasad postępowania na lekcji.

2. Rozwój wyobrażeń o wartości drugiego człowieka i siebie, rozwój umiejętności komunikacyjnych, świadomość problemów w relacjach z innymi ludźmi, kształtowanie pozytywnych strategii interakcji,

3. Nabycie umiejętności działania w sytuacja konfliktowa, przyswojenie sposobów rozwiązywania własnych problemów, świadomość motywów relacji międzyludzkich.

Program ma również na celu rozwój samowiedzy niespokojnych dzieci, zwiększenie poczucia własnej wartości, rozwój motywów relacji międzyludzkich, rozwój pewności siebie, a także umiejętności najskuteczniejszej realizacji siebie w zachowaniu i interakcja. Jest to konieczne, aby zapewnić dziecku środki, które pozwolą mu najskuteczniej współdziałać, rozwiązywać stojące przed nim codzienne zadania. Wiek gimnazjalny to okres sprzyjający takiej pracy, gdyż. system motywacyjno-semantyczny nie został jeszcze ukształtowany i jest otwarty na pozytywne zmiany, których możliwość stwarza psychoterapia grupowa. Problemy, które dzieci analizowały w trakcie zajęć grupowych, są dość typowe dla tego wieku. Ważny punkt które należy wziąć pod uwagę pracując z grupą, to szczególny, specyficzny stosunek dzieci lękliwych do sukcesów, porażek, ocen i wyników. Jak wiadomo, takie dzieci są niezwykle wrażliwe na skutki własnych działań, boleśnie się boją i unikają niepowodzeń. Jednocześnie bardzo trudno jest im samodzielnie ocenić rezultaty swoich działań, nie potrafią sami zdecydować, czy zrobili coś dobrze, czy źle, ale czekają na tę ocenę ze strony osoby dorosłej.

Takie szczególne podejście do sukcesu i porażki z jednej strony zwiększa traumatyczne prawdopodobieństwo niepowodzeń i porażek, co, jak zauważono, dzieci z lękiem szkolnym głównie tłumaczą własną niższość, brak umiejętności. Z drugiej strony uzależnia dziecko od osoby dorosłej, wyolbrzymia w jego oczach postać dorosłego, nauczyciela. Znajduje to odzwierciedlenie, jak pokazano powyżej, w motywacji nauczania, która opiera się na pragnieniu „robienia wszystkiego, co mówi nauczyciel, ze względu na jego pochwałę”.

Program ten składa się z 10 lekcji i jest przeznaczony na okres 5 tygodni. Zajęcia odbywały się na zasadzie treningu społeczno-psychologicznego w sali dydaktycznej, na której można swobodnie siedzieć i poruszać się. Ich czas trwania nie przekraczał jednej lekcji szkolnej. Zajęcia odbywały się dwa razy w tygodniu. Grupa szkoleniowa liczyła 15 osób. Każde dziecko otrzymało możliwość wyrażenia siebie, bycia otwartym i nie bania się błędów.

Prowadzenie programu z dziećmi w wieku szkolnym nie wymagało specjalnych materiałów. Wystarczyły zeszyty do rysowania i pisania (prowadzący trzymał je w przerwie między zajęciami), zestawy kredek, kartki papieru z przypinkami do tabliczek z nazwiskami.

W pracy wykorzystano metody gier, metodę dyskusji grupowej, projekcyjne metody „próby zachowania” oraz elementy psychogimnastyki. Więcej szczegółów dotyczących treści programu przedstawiono w Załączniku 1.

3.3. Analiza porównawcza wyników badań lęku przed i po pracy korekcyjno-rozwojowej.

Celem kolejnego etapu badań eksperymentalnych jest identyfikacja lęku u dzieci w wieku szkolnym i ustalenie jego przyczyn za pomocą Szkolnego Testu Lęku Philipsa po zastosowaniu działań korygujących (44, s. 133-139).

Dlatego zasugerowaliśmy, aby praca korekcyjno-rozwojowa nie polegała tylko na pozbyciu się lęku, ale także była nastawiona na rozwój osobisty i zwiększanie efektywności zajęć dzieci. Głównym celem w tym przypadku powinno być kształtowanie umiejętności komunikacyjnych, rozwój zaufania do innych i umiejętności sprawnej pracy w grupie, rozwój niewerbalnych sposobów komunikacji i pewności siebie.

W celu sprawdzenia efektywności pracy korekcyjno-rozwojowej nakierowanej na redukcję lęku u dzieci w wieku szkolnym przeprowadzono powtórną diagnozę, która pozwoliła prześledzić dynamikę zmniejszania lęku u dzieci w wieku szkolnym w grupie eksperymentalnej . Zadanie eksperymentu kontrolnego:

1. Przeprowadzić badanie psychodiagnostyczne w celu określenia poziomu lęku u dzieci w wieku szkolnym w grupie eksperymentalnej;

2. Porównać otrzymane wyniki z wynikami doświadczenia stwierdzającego;

3. Ustalić efektywność pracy korekcyjno-rozwojowej mającej na celu zmniejszenie lęku u dzieci w wieku szkolnym w grupie eksperymentalnej.

Do ponownej diagnozy u dzieci w wieku szkolnym wykorzystano także Test Lęku Phillips School (44, s. 133-139). W zależności od całkowitej liczby niedopasowań w teście uzyskano następujące wyniki: 70% dzieci miało niski poziom lęku, 30% dzieci miało niski poziom lęku, ale pozostał wysoki. Naszym zdaniem można to wytłumaczyć faktem, że dzieci te wymagają szerszej pracy korekcyjno-rozwojowej. Powinna obejmować edukację psychologiczną nie tylko dla nauczycieli, ale także dla rodziców. Praca ta musi być wykonywana wspólnie przez nauczycieli, psychologów i rodziców. Zatem praca taka powinna mieć na celu zapewnienie praktycznego wdrożenia nowych umiejętności i zdolności w prawdziwe życie realizowane przy pomocy i wsparciu psychologa poza sytuacją uczenia się.

Zatem u 70% dzieci lęk behawioralny spadł do optymalnego poziomu.

Po grupowej pracy korekcyjnej i rozwojowej wskaźniki wszystkich czynników uległy obniżeniu. Tak więc 15% dzieci wykazało „lęk przed sytuacją sprawdzania wiedzy”; 12,5% wykazało „niską odporność fizjologiczną na stres”; „strach przed niespełnieniem oczekiwań innych” i „strach przed wyrażaniem siebie” pojawił się u 10% dzieci; 7,5% - „doświadcza stresu społecznego” oraz „problemów i lęków w relacjach z nauczycielami; wreszcie 5% dzieci wykazywało „ogólny niepokój w szkole” i „frustrację koniecznością osiągnięcia sukcesu”.

Korzystając z uzyskanych danych, poniżej znajduje się diagram.

Wykres 1. Porównanie wyników diagnostycznych na etapie ustalania i kontroli eksperymentu.

Z wykresu wynika, że ​​„frustracja w potrzebie osiągnięcia sukcesu” spadła o 67%; „niska odporność fizjologiczna na stres” – o 62,5%; „strach przed sytuacją sprawdzenia wiedzy” – o 60%; „strach przed wyrażaniem siebie”, „przeżywanie stresu społecznego” oraz „problemy i lęki w relacjach etnicznych z nauczycielami” – o 50%; „ogólny niepokój w szkole” spadł o jedną trzecią; „strach przed niespełnieniem oczekiwań innych” spadł o 28,5%.

Stwierdzono zatem różnicę procentową pomiędzy wskaźnikami lęku szkolnego przed i po pracy korekcyjno-rozwojowej. Ponieważ różnią się one istotnie (w eksperymencie kontrolnym wskaźniki spadły o kilka procent), można stwierdzić, że prowadzona grupowa praca korekcyjno-rozwojowa przyczyniła się do zmniejszenia lęku u dzieci w wieku szkolnym. Ponadto można stwierdzić, że tego typu zabawy i ćwiczenia jak „Ślepiec i przewodnik”, „Nie jestem taki jak wszyscy i wszyscy jesteśmy inni”, „Mój portret w promieniach słońca” słońce". Takie zabawy i ćwiczenia jak „Maszyna do pisania”, „Napiszmy historię”, „Dalej”, „Wiatr wieje…”, a także praca z kadrą pedagogiczną przyczyniają się do zmniejszenia negatywnych postaw i niepokoju w sytuacji sprawdzenie wiedzy, osiągnięć, umiejętności, szkoły (praca edukacyjna w formie wykładów i rekomendacji na ten temat). Kształtowanie prawidłowego podejścia do błędów i komunikacyjnych środków komunikacji, rozwój arbitralności ułatwiają takie gry i ćwiczenia, jak „Witam, miło mi cię poznać”, „Potwór”, „Lista uczuć”, „Cła „, „Okrągły taniec”.

Ponadto potwierdzono, że jednym z najważniejszych sposobów redukcji lęku jest społeczne wsparcie dziecka przez najbliższe otoczenie, akceptacja, zachęta, szacunek. Dlatego ważne miejsce w korekcji lęku zajmuje praca z dorosłymi otaczającymi dziecko (rodzicami i nauczycielami). Zadanie postawione dziecku musi odpowiadać jego możliwościom. Konieczne jest podniesienie samooceny niespokojnego dziecka, dla którego każdą proponowaną mu czynność należy poprzedzić słowami wyrażającymi wiarę w jego sukces („Uda ci się”, Wiesz, jak to zrobić dobrze”). zadań, konieczne jest ogólnie pozytywne podłoże emocjonalne. Niedopuszczalne jest porównywanie dziecka z kimś, szczególnie jeśli to porównanie nie jest na jego korzyść. Porównywanie powinno odbywać się wyłącznie z własnymi sukcesami i porażkami dziecka („Spójrz, dzisiaj mniej się starałeś, więc poszło Ci gorzej niż ostatnim razem. Ale myślę, że jutro możesz zrobić lepiej”). Optymistyczne prognozy „na jutro” nie dają dziecku powodu do uważania się za beznadziejnego i przyczyniają się do wzrostu pewności siebie. Niewskazane jest stawiać niespokojne dziecko w sytuacji rywalizacji, wystąpień publicznych. Nie zaleca się stawiania dzieciom lękliwym zadań typu „kto pierwszy”. Sytuacja wystąpień publicznych również jest stresująca, dlatego nie należy nalegać, aby dziecko odpowiedziało na zadane pytanie. cała grupa: jego odpowiedzi można słuchać indywidualnie. Niepokój dzieci często wynika z nieznanego. Dlatego też proponując dziecku zadanie, należy szczegółowo zbudować sposoby jego realizacji, opracować plan: co robimy teraz, co będziemy robić później itp. Takie dzieci są bardzo zależne od opinii znaczących dla nich dorosłych, a ta zależność czyni je niezwykle niepewnymi, zależnymi. Wykonują szczegółowe polecenia dorosłych, ale czują się zagubieni i zaniepokojeni, gdy zyskają prawo do podjęcia niezależnej decyzji („A co, jeśli zrobię to źle?”). Aby pokonać zwątpienie w siebie i strach przed akceptacją niezależne decyzje konieczne jest przydzielanie takim dzieciom zadań ściśle nieuregulowanych, częściej w celu zapewnienia możliwości kreatywności. Ale dziecko musi jednocześnie wiedzieć, że dorośli są w pobliżu i zawsze przyjdą na ratunek.

Ogólnie można powiedzieć, że pomimo zauważalnych różnic między dziećmi, u wszystkich członków grupy nadal wykazywały się pewne zmiany w zachowaniu i sposobie uczenia się. Najbardziej zauważalne były pozytywne zmiany w komunikacji z rówieśnikami – tj. teraz każdy z nich miał przyjaciół w klasie. Dzieci stały się bardziej swobodne, otwarte, w ich zachowaniu pojawiła się pewność siebie.

Jakościowa analiza wyników eksperymentu kontrolnego dała podstawę do wniosku, że redukcję lęku u dzieci w wieku szkolnym można zmniejszyć poprzez system działań korekcyjno-rozwojowych, których celem jest wypracowywanie konstruktywnych sposobów współdziałania, wypracowywanie sytuacji z dziećmi pozwalających na skutecznie współdziałać i osiągać pozytywne rezultaty we wspólnych działaniach.

Sugeruje to, że ćwiczenia korekcyjno-rozwojowe mające na celu zmniejszenie lęku u dzieci w wieku szkolnym są skuteczne. Dzięki temu praca korekcyjno-rozwojowa prowadzona z dziećmi z grupy eksperymentalnej, mająca na celu redukcję lęku, jest skuteczna.

Wnioski do rozdziału 3.

Na etapie eksperymentu ustalającego zidentyfikowano dzieci lękowe w wieku szkolnym. Analizując wyniki tego badania, zauważyliśmy, że u największej liczby dzieci w wieku szkolnym czynnikiem wysokiego poziomu lęku okazał się „lęk przed niespełnieniem oczekiwań innych” (35%). Wskazuje to, że dla tej grupy dzieci największe znaczenie mają oceny innych, choć spodziewana jest ocena negatywna. Na drugim miejscu znajduje się „strach przed sytuacją sprawdzenia wiedzy” (25%). Oznacza to, że dzieci w sytuacji sprawdzania wiedzy, osiągnięć i możliwości doświadczają negatywnego nastawienia i lęku. Na trzecim miejscu znajdują się „strach przed wyrażaniem siebie” i „niska odporność fizjologiczna na stres” (po 20%). Sugeruje to, że ta grupa uczniów doświadcza negatywnych przeżyć emocjonalnych w sytuacjach związanych z koniecznością ujawnienia się, pokazania swoich możliwości. Są też słabo przystosowane do sytuacji o charakterze stresowym, co zwiększa prawdopodobieństwo nieadekwatnej reakcji na czynnik niepokojący. Na czwartym miejscu znajdują się: „ogólny niepokój w szkole”, „przeżywanie stresu społecznego” oraz „problemy i lęki w relacjach z nauczycielami” (po 15%). Wskazuje to, że dzieci te nie posiadają komunikacyjnych środków porozumiewania się, część z nich doświadcza w szkole negatywnych relacji emocjonalnych z dorosłymi, co ogranicza ich sukcesy edukacyjne. Najniższe wskaźniki (7,5%) ma „frustracja koniecznością osiągnięcia sukcesu”, co wskazuje na raczej sprzyjające podłoże psychologiczne, które pozwala dziecku rozwijać jego potrzebę sukcesu, w osiąganiu wysokich wyników. Dlatego zasugerowaliśmy, aby praca korekcyjno-rozwojowa nie polegała tylko na pozbyciu się lęku, ale także była nastawiona na rozwój osobisty i poprawę efektywności zajęć dzieci. Głównym celem w tym przypadku powinno być kształtowanie umiejętności komunikacyjnych, rozwój zaufania do innych i umiejętności sprawnej pracy w grupie, rozwój niewerbalnych sposobów komunikacji i pewności siebie.

Eksperyment formacyjny, którego zadaniem było opracowanie programu korekcyjno-rozwojowego mającego na celu zmniejszenie lęku u dzieci w wieku szkolnym, przeprowadzono w dwóch etapach: pracy z kadrą pedagogiczną oraz grupowej pracy korekcyjno-rozwojowej z dziećmi w wieku szkolnym, który realizowany był w specjalnie wymodelowanych warunkach zajęć zbiorowych, co również wpisywało się w zadania tego etapu pracy eksperymentalnej. Tym samym do rozwoju pewności siebie, poczucia własnej kompetencji w komunikacji, pokonywania lęków, napięć w relacjach z innymi ludźmi i oczekiwania na zbliżającą się porażkę sprzyjały takie rodzaje zabaw i ćwiczeń jak „Ślepiec i przewodnik”, „Nie jestem taki jak wszyscy i każdy jest inny”, „Mój portret w promieniach słońca”. Gry i ćwiczenia typu „Maszyna do pisania”, „Napiszmy historię”, „Dalej”, „Wiatr wieje…”, a także praca z kadrą pedagogiczną przyczyniły się do zmniejszenia negatywnych postaw i niepokoju w sytuacji sprawdzanie wiedzy, osiągnięć, umiejętności szkół (praca edukacyjna w formie wykładów i rekomendacji w tym zakresie). Kształtowanie prawidłowego podejścia do błędów i komunikacyjnych środków komunikacji, rozwój arbitralności ułatwiły takie gry i ćwiczenia, jak „Witam, miło mi cię poznać”, „Potwór”, „Lista uczuć”, „Cła „, „Okrągły taniec”. Ważnym czynnikiem w pracy z dziećmi lękowymi było to, że jednym z najważniejszych sposobów zmniejszenia lęku jest wsparcie społeczne ze strony najbliższego otoczenia dziecka.

Eksperyment kontrolny pozwolił prześledzić dynamikę spadku lęku u dzieci w wieku szkolnym w grupie eksperymentalnej. Zatem „frustracja koniecznością osiągnięcia sukcesu” spadła o 67%; „niska odporność fizjologiczna na stres” – o 62,5%; „strach przed sytuacją sprawdzenia wiedzy” – o 60%; „lęk przed wyrażaniem siebie”, „przeżywanie stresu społecznego” oraz „problemy i lęki w relacjach z nauczycielami” – o 50%; „ogólny niepokój w szkole” spadł o jedną trzecią; „strach przed niespełnieniem oczekiwań innych” spadł o 28,5%. Ponadto u 70% dzieci lęk behawioralny spadł do optymalnego poziomu.

Na tym etapie potwierdzono skuteczność zaproponowanego programu naprawczo-rozwojowego, tj. praca korekcyjno-rozwojowa mająca na celu rozwój umiejętności komunikacyjnych i konstruktywnych sposobów współdziałania, przyczyniła się do zmniejszenia lęku u dzieci w wieku szkolnym. Udało się to osiągnąć dzięki wspólnym wysiłkom lidera grupy, nauczycieli i psychologów. Szczególną uwagę zwrócono na społeczne wsparcie dziecka przez najbliższe otoczenie, akceptację, zachętę, szacunek, akceptację dziecka takim, jakie jest. Takim dzieciom przydzielano ściśle nieuregulowane zadania, dano im możliwość tworzenia; szczegółowo omówiono sposoby wykonania tego lub innego zadania; każde działanie było poprzedzone słowami wyrażającymi wiarę w sukces. Dzięki temu praca korekcyjno-rozwojowa prowadzona z dziećmi z grupy eksperymentalnej, mająca na celu redukcję lęku, jest skuteczna.

Wniosek

Podsumowując, zauważamy, że ogólnie postawione zadania zostały osiągnięte. Na etapie eksperymentu ustalającego zidentyfikowano dzieci lękowe w wieku szkolnym, co umożliwiło opracowanie programu korekcyjno-rozwojowego, przyjmując za podstawę kształtowanie umiejętności wykorzystania umiejętności komunikacyjnych u dzieci w wieku szkolnym.

Eksperyment formacyjny, którego zadania obejmowały przygotowanie i realizację programu korekcyjno-rozwojowego mającego na celu zmniejszenie lęku u dzieci w wieku szkolnym, przeprowadzono w dwóch etapach: pracy z kadrą pedagogiczną oraz grupowej pracy korekcyjno-rozwojowej z dziećmi w wieku podstawowym. wieku szkolnego, który odbywał się w warunkach specjalnie wymodelowanych lekcji zbiorowych, co również wchodziło w zakres zadań tego etapu pracy eksperymentalnej.

Eksperyment kontrolny pozwolił prześledzić dynamikę spadku lęku u dzieci w wieku szkolnym w grupie eksperymentalnej. Na tym etapie potwierdzono skuteczność zaproponowanego programu naprawczo-rozwojowego, tj. praca korekcyjno-rozwojowa mająca na celu rozwój umiejętności komunikacyjnych i konstruktywnych sposobów współdziałania, przyczyniła się do zmniejszenia lęku u dzieci w wieku szkolnym. Im więcej środków dziecko ma do pokonywania trudności, im więcej środków pozwala mu skutecznie współdziałać z innymi dziećmi, tym łatwiej mu znaleźć wyjście z sytuacji konfliktowej i osiągnąć pozytywne rezultaty, tym mniej zakłóca jego zachowanie staje się.

Badanie pozwoliło nam wyciągnąć następujące ogólne wnioski:

po pierwsze, potwierdzono postawioną w badaniu hipotezę, że poziom lęku szkolnego zależy od procesu oceny pedagogicznej;

po drugie, uzasadniona była próba stworzenia programu korekcyjno-rozwojowego mającego na celu rozwijanie umiejętności komunikacyjnych, a także konstruktywnych sposobów współdziałania i zmniejszania lęku uczniów szkół podstawowych w układzie „nauczyciel-uczeń-rodzic”;

po trzecie, na tej podstawie można uznać, że niektóre aspekty dużego i ciężka praca zapewnienie, poprzez specjalnie utworzone zajęcia korekcyjno-rozwojowe, objęte systemem zajęć ogólnokształcących, realnej pomocy psychologicznej dzieciom w wieku szkolnym;

po czwarte, prowadzone badania eksperymentalne mają wyraźną orientację ogólną praktyczną (stosowaną). Zasady opracowane w programie rozwoju umiejętności komunikacyjnych, konstruktywnych sposobów interakcji, a także rozwoju umiejętności najskuteczniejszej realizacji siebie w zachowaniach interakcji, można zastosować w masowej praktyce pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym wiek szkolny;

po piąte, analiza źródeł literackich na temat doskonalenia działań kontrolnych i ewaluacyjnych w procesie edukacyjnym różnych systemów pedagogicznych na obecnym etapie rozwoju szkoły pozwoliła sklasyfikować badania w tym obszarze w kilku kierunkach:

1. Doskonalenie działań kontrolnych i ewaluacyjnych nauczyciela jako metod, form śledzenia działań uczniów w ramach istniejącego (tradycyjnego) systemu edukacji (E.K. Artishcheva, M.M. Balashov, V.P. Bespalko, N.P. Guzik, D.S. Gorbatow, V. K. Dyachenko, M. B. Kravchenko, A. G. Rivin, I. M. Cheredov, V. P. Shatalov, P. M. Erdniev itp.).

2. Restrukturyzacja całego procesu uczenia się, a zatem elementu kontroli i oceny jako jednego z ogniw (etapów) procesu edukacyjnego na zasadniczo nowej podstawie koncepcyjnej dla rozwoju i uczenia się skoncentrowanego na studencie (D.B. Elkonin - V.V. Davydov, L.V. Zankov , A.V. Zaporozhets, P.Ya. Galperin - N.F. Talyzina, G.D. Krillova, I.S. Yakimanskaya).

3. Stworzenie warunków ograniczających wpływ ocen i ich negatywne konsekwencje na kształtowanie się osobowości ucznia (Sh.A. Amonashvili, I.V. Gladkaya, A.K. Dusavitsky, S.Yu. Kurganov, G.A. Tsukerman itp.).

4. Badanie możliwości zastąpienia ocen innymi formami oceny (G.Yu. Ksenzova, V.P. Mizintsev, A.N. Mayorov, V.Ya. Pilipovsky, G.A. Tsukerman itp.).

5. Stopniowe przekazywanie mechanizmów kontroli i oceny z nauczyciela na uczniów;

6. Przejście od kontroli stwierdzającej do diagnozowania, kontroli proceduralnej.

Bibliografia

1. Abramova G.S. Wprowadzenie do psychologii praktycznej - M.: Centrum Wydawnicze „Akademia”, 1995.

2. Almanach testów psychologicznych – Moskwa: KSP, 1995.

3. Amonashvili S.A. Osobiste i humanitarne podstawy procesu pedagogicznego – Mińsk, 1990.

4. Amonashvili Sh. A. O ocenach i ocenie: ocena: Baba Jaga czy dobra wróżka? / / Sztuka w szkole, 1994. - nr 4.

5. Amonashvili Sh.A. Edukacja. Stopień. Marek, -M:: Pedagogika, 1980.

6. Ananiev B.G. Wybrane prace psychologiczne. - M.: Pedagogika, 1980.

7. Arakelov N., Shishkova P., Lęk: metody jego diagnozowania i korygowania // Vestnik MU, ser. Psychologia -1998 - nr 1.

8. Babansky Yu.K. Optymalizacja procesu uczenia się. Ogólny aspekt dydaktyczny. -M.: Pedagogika, 1977.

9. Baranov S.P. Pedagogika. - M.: Oświecenie, 1976.

10. Babich N.I. Cechy pierwszego wrażenia innej osoby u młodszych uczniów // Pytania z psychologii. -1990 - nr 2.

11. Bakeev V.A. Eksperymentalne badania psychologicznych mechanizmów sugestywności: Streszczenie pracy dyplomowej. dla konkursu naukowiec krok. cukier. psychol. Nauki. -M., 1970.

12. Berne E. Rozwój „koncepcji Ja” i edukacja / Per. z angielskiego, - M.: Postęp, 1986.

13. Berne E. Gry, w które grają ludzie. Psychologia relacji międzyludzkich; Ludzie, którzy grają w gry. Psychologia losu człowieka. / os. z angielskiego. -M., Postęp, 1995.

14. Bespalko V.P. Pedagogika i progresywne technologie uczenia się. - M. 1995.

15. Bityakova M.R. Organizacja pracy psychologicznej w szkole M., Perfection, 1997.

16. Blonsky V.M. Ocena wiedzy uczniów. - Wiedza, 1981.

17. Blum G. Psychoanalityczne teorie osobowości / Per. z angielskiego. oraz artykuł wprowadzający A.B. Khavina – M, KSP, 1996.

18. Bodalev A.A. O komunikacyjnym rdzeniu osobowości // Sow. Pedagogika -1990 - nr 5.

19. Buryak V.K. Samodzielna praca studentów. - M.: Oświecenie, 1984.

21. Bukhvalov V.A. Technologie pracy nauczyciela-mistrza.-Ryga, 1995.

22. Davydov V.V. Teoria uczenia się rozwojowego. - M., Intor, 1996.

23. Zankov L.V. Wybrane dzieła pedagogiczne. - M.: Nowa szkoła, 1996.

24. Ivanova L. Najpilniejszym i najtrudniejszym problemem jest obiektywność oceny // Edukacja narodowa, 1997. - nr 3.

25. Kalinina M.I. O problematyce monitorowania i oceny wiedzy uczniów / Artykuły sat. Organizacja kontroli wiedzy uczniów w nauczaniu matematyki / komp. Borchugova Z.G., Batii Yu.Yu. - M: Oświecenie, 1980.

26. Jak ocenić wiedzę ucznia? // Wiadomości pedagogiczne, 1998. - nr 8.

27. Jakość wiedzy uczniów i sposoby jej doskonalenia / wyd. Skatkina M.N., Kraevsky M.N. -M.: Pedagogika, 1978.

28. Pedagogika / wyd. Yu.K. Babański. - M: Oświecenie, 1983.

29. Podlasy I.P. Pedagogika Nowy kurs. W 2 książkach. Książka. 1: Ogólne podstawy. Proces uczenia. -M: Włados, 1999.

30. Repkin V.V., Repkina NV. Edukacja rozwojowa: teoria i praktyka – Tomsk: Peleng, 1997.

31. Selye G. Stres bez cierpienia – M., 1982.

32. Slavina L.S. Dzieci z zachowaniem afektywnym. M., -1996.

33. Slobobnyak NI Program korekcyjno-rozwojowy mający na celu kształtowanie dzieci w szkole podstawowej stabilności emocjonalnej i pozytywnej samooceny / przesłania, psychospołecznego i korekcyjnego. rehabilitacja działa -198 - nr 1.

34. Słownik psychologa praktycznego / Comp. S.Yu. Gołowin – Mińsk, 1997.

35. Soldatov G. Oceny i oceny // Szkoła podstawowa, 1988. - nr 2.

36. Psychologia społeczna. / wyd. AV Pietrowski, M., 1996.

37. Stepanov V.G. Psychologia trudnych uczniów. -M., 1996.

38. Stolyarenko L.D. Podstawy psychologii. Rostów nad Donem. Wydawnictwo „Feniks” -1996.

39. Tarnavsky Yu.B. Załamań można uniknąć (nerwice, ich leczenie i zapobieganie). -M., Medycyna, 1990.

40. Talyzina N.F. Teoretyczne podstawy procesu edukacyjnego. — M.: Wiedza, 1983.

41. Kharlamov I.F. Pedagogika - M.: Szkoła Wyższa, 1990.

42. Szatałow V.F. Gdzie i jak zniknęły trojki? - M: Pedagogika, 1976.

43. Freud 3. Psychologia nieświadomości. - M., 1989.

44. Fridman L.M., Kulagina Yu.Yu. Praktyczny podręcznik nauczyciela -M. Oświecenie, 1991.

45. Fromm E. Ucieczka od wolności. -M., 1993.

46. ​​​​Od E. Mieć czy być - M., 1990.

47. Elkonin D.B. Wybrane prace psychologiczne. -M., 1991.

48. Horney K. Zebrane. cit.: W 3 tomach - M.: Znaczenie, 1997.

49. Czytelnik. Dzieci z niepełnosprawnością rozwojową. - M., 1990 - nr 12.

50. Tsukerman G. A. Ale była doskonałą uczennicą // Rodzina i szkoła -1990 - nr 12.

51. Tsukerman G.L. W szkole wszystko zmieniło się diametralnie... // Rodzina i szkoła -1988 - nr 12.

(Kozhina K.A. GBOU szkoła średnia nr 349, St. Petersburg)

Funkcje oceniania we współczesnym procesie edukacyjnym

Problematyka ewaluacji i działalności ewaluacyjnej jest jednym z najpilniejszych problemów zarówno w teorii pedagogiki, jak i praktyce pedagogicznej. Pomiar jakości kształcenia i wychowania dzieci w wieku szkolnym oraz przedstawianie wyników tych pomiarów zawsze budził duże zainteresowanie nauczycieli w różnych okresach życia społeczeństwa..

Ocena może być możliwie różnorodna, zmienna w zależności od typów i typów placówek oświatowych, ich specyfiki i kierunku działania oraz zadań poszczególnych poziomów edukacyjnych. Głównym zadaniem oceny (i na tym właśnie polega jej główna różnica w stosunku do oceny) jest określenie charakteru osobistego wysiłku ucznia; ustalić głębokość i zakres indywidualnej wiedzy; pomóc skorygować motywację ucznia, który porównuje się z pewnym poziomem ucznia, osiągnięciami innych uczniów, sobą jakiś czas temu. Ocena jest zawsze skierowana „do wewnątrz”, osobowość ucznia jest emocjonalna.

„Tylko wtedy, gdy nauczyciel opanuje najwyższą mądrość ludzkiej wiedzy – umiejętność szanowania dziecięcej ignorancji, dwójka stanie się najostrzejszym, najbardziej subtelnym, ale nigdy nie używanym narzędziem”

VA Suchomliński

1. Pojęcie ewaluacji w procesie edukacyjnym.

W podręcznikach pedagogicznych ocenianie oznacza proces, czynność (lub czynność) oceniania dokonywaną przez osobę; znak jest wynikiem tego procesu. Na podstawie oceny pojawia się znakowy wyraz tego procesu w postaci znaku. Jednak to, w co przerodzi się w przyszłości, co przyniesie uczniowi, jest działaniem niezależnym od oceniania. Ocena, której przypisuje się niewinną rolę prostego przemyślenia i utrwalenia wyników oceny, w praktyce staje się dla dziecka źródłem radości lub poważnych wstrząsów. Niedostrzeżenie tej rzeczywistości oznacza poważny błąd psychologiczny w analizie działalności ewaluacyjnej nauczyciela i całego systemu nauczania w szkole.

Kolejnym pojęciem ściśle powiązanym z ocenianiem jest testowanie wiedzy. Przez sprawdzian wiedzy uczniów rozumie się identyfikację i porównanie na danym etapie uczenia się rezultatów działalności edukacyjnej z wymaganiami określonymi w programie lub standardach. Weryfikacja to zatem uzgodnienie osiągnięć edukacyjnych ucznia ze standardem (standardem, standardem, wymaganiami). Określa poziom uczenia się ucznia, jakość jego wiedzy. Na podstawie analizy poziomu wiedzy ucznia stwierdzonego w wyniku testu nauczyciel porównuje go z 5-stopniową skalą. Wynik porównania wyrażany jest w formie ocen słownych lub oceny (symboliczny wyraz tego sądu).

Po stwierdzeniu określonego poziomu wiedzy uczniów nauczyciel ma możliwość dostosowania dalszego procesu uczenia się, udzielenia pomocy w postaci rad, rekomendacji, konsultacji, a także pokazania ich stosunku do jego wysiłków i sukcesów. Oceniana jest wiedza ucznia oraz wykazane przez niego umiejętności i zdolności. Obiektywizm oceniania w szkole tradycyjnej rozpatrywany jest właśnie z tego stanowiska. Jednocześnie wysiłki i wysiłki dziecka są odkładane na bok. Zwykle są ignorowani. Nie bierze się pod uwagę także racjonalności jego działalności edukacyjnej. Motyw, który skłonił go do zapoznania się z materiałami edukacyjnymi, nie jest brany pod uwagę.

Niestety w tradycyjnej szkole na proces oceniania nie ma wpływu jakość samej edukacji (czyli procesu, który zbudował nauczyciel), w wyniku której uczeń musiał nauczyć się tego materiału. Na przykład: Po dyktandzie kontrolnym lub teście nauczyciel odkrywa, że ​​większość uczniów nie poradziła sobie dobrze z zadaniem, przeważają „2” i „3”. Podaje im wyniki i wskazuje typowe błędy Analizując jednocześnie proces uczenia się, dochodzi do wniosku, że popełniono błędy metodologiczne. A teraz nauczyciel planuje poprawić swoje błędne obliczenia, ale oceny zostały już postawione, są zapisywane w dzienniku i zaczynają wpływać na życie i relacje dzieci. To przykład sytuacji, w której nauczyciel krytycznie odnosił się do swojej pracy pedagogicznej. W praktyce często obserwujemy odmienne podejście nauczyciela do tej sytuacji. Nauczyciel całą winę za wyniki sprawdzianu zrzuca na ucznia, zarzucając mu zaniedbanie i złe przygotowanie w domu. Budowane przez nauczyciela pytania o jakość procesu uczenia się pozostają na boku i nie stają się przedmiotem analizy i przyczyną takiego stanu rzeczy. Można stwierdzić, że jedną z przyczyn słabego przygotowania ucznia do lekcji, negatywnych ocen na sprawdzianach i innych wynikach kształcenia i kształcenia jest jakość procesu edukacyjnego organizowanego przez nauczyciela.

W praktyce szkolnej coraz częściej spotyka się takie pojęcia jak „diagnostyka” i „monitoring”. Jeśli pierwszą koncepcją jest proces ustalania przyczyny zjawisko pedagogiczne, to według drugiego - w odniesieniu do pedagogiki należy nie tylko kontrolować, ale także reagować na pewne odstępstwa od istniejących norm w szkoleniu i wychowaniu. Mówimy w tym kontekście o monitorowaniu pedagogicznym.

We współczesnej literaturze pedagogicznej pojęcie to rozumiane jest jako:

1. regularne monitorowanie jakości przyswajania wiedzy i umiejętności, umiejętności uczniów w procesie edukacyjnym;
2. obserwacja, pomiar i formułowanie na ich podstawie wniosków w celu modelowania, przewidywania i podejmowania właściwych decyzji.

Być może można by tę listę kontynuować. Istota tej koncepcji polega na tym, że jeśli weryfikacja i kontrola wiedzy ma charakter jednorazowy, to monitoring wyraża systematyczność, kolejność i czas trwania działań inspektorów, których celem jest nie tylko zmierzenie poziomu wiedzy, ale także ustalenie przyczyny odchyleń, przewidzieć możliwe stopnie osiągnięć edukacyjnych ucznia (nauka, samokształcenie).

1.1. Podejścia do oceny wiedzy uczniów.

Nauki pedagogiczne wypracowały różne podejścia do rozwiązania tego problemu. Tak więc E. Perovsky, jeden z badaczy tego problemu, porównuje dwa skrajne stanowiska: system punktowy oceny wiedzy (system cyfrowy) i uczenie się nieewaluacyjne. System punktowy uważany jest za wyjątkowo ekonomiczny i łatwy w użyciu. Oprócz tego zwraca się uwagę na wady tego systemu: „abstrakcyjność” i „konwencjonalność”. Chociaż według E. Perovsky'ego „... jeśli połączysz wynik cyfrowy z oceną nauczyciela, można uniknąć tych niedociągnięć”. Na uwagę zasługuje następujący wniosek autora: „Aby wyniki ocen stały się wskaźnikami poziomu wiedzy uczniów, konieczne jest, aby ta sama punktacja wszędzie miała tę samą wartość, była ustalana dla tego samego poziomu wiedzy. Bardzo słuszna uwaga, ale praktycznie niemożliwa, bo autor nie bierze pod uwagę faktu, że o poziomie wiedzy ucznia decyduje nauczyciel, a on ma prawo popełniać błędy.

Nie ulega wątpliwości, że obiektywność oceny jest ściśle powiązana z opracowaniem kryteriów, a w tym celu należy ustalić, jakie cechy ocenianej pracy uczniów mają być oceniane, a następnie określić, jaką miarę lub stopień każdej jakości powinna oceniać ten czy inny punkt.

Zagadnienie to zawsze znajdowało się w centrum uwagi władz oświatowych, służb metodycznych i kierownictwa szkół. Jednak odpowiednie zalecenia dotyczące standardów wyceny ucierpiały istotna wada- mogłyby być interpretowane przez nauczycieli w sposób dla nich korzystny. Zatem wiele zależy od umiejętności nauczyciela, od jego zrozumienia funkcji ewaluacji, jej roli w późniejszym życiu ucznia, gotowości do oceniania nie cech ucznia, ale jakości jego odpowiedzi (ustnej lub pisemnej).

Nie mniej poważną pracą, w której ponownie wyrażono pogląd, że tradycyjny system oceniania ma wciąż wiele rezerw i nie wyczerpał swoich możliwości, jest praca V.M. Polonsky’ego „Ocena wiedzy uczniów”. Bardzo przekonująco dowodzi, że „...system punktacji, pomimo swoich niedociągnięć, jeszcze nie został znaleziony godny zamiennik„. W ten sposób znany nauczyciel V.F. Shatalov wprowadził „otwartą ewidencję wiedzy”, aby kontrolować wiedzę. Istotą takich arkuszy jest to, że każda ocena otrzymana na lekcji lub po lekcjach jest wpisana na specjalnym formularzu, który następnie jest wywieszany do publicznego wglądu. W przeciwieństwie do ocen wpisywanych do dziennika zajęć i pozostających dla klasy tajemnicą, tak wystawiona ocena ma nieporównywalnie większy efekt edukacyjny. Arkusz otwartego rozliczania wiedzy zamienia się w „historię” każdego ucznia. Metoda Szatalowa pozbawiona jest jeszcze jednej wady, gdy zła ocena ucznia przesłania perspektywę uzyskania wysokiego wyniku kwartalnego lub rocznego. Perspektywa uzyskania wysokiego wyniku kwartalnego utrzymuje się przez cały rok. Teraz wszystko zależy od samego ucznia, od jego wiedzy i pracowitości.Inny przykład: Wiedzę ucznia można porównać pod względem objętości, kompletności, poziomu i wskazać większy lub mniejszy poziom. W tym przypadku wynik koreluje z liczbą rozwiązanych zadań lub wykonanych ćwiczeń. W zależności od liczby czarnych odpowiedzi każdemu uczniowi przydzielana jest ranga, którą zajmuje w swojej klasie na podstawie wyników testu. Te. liczby tutaj, podobnie jak w skali nazw, odnoszą się do konkretnych zagadnień, ale pokazują większy lub mniejszy poziom wiedzy (skala rang). W tym przypadku wyższy wynik odzwierciedla wyższą wiedzę. Odstępy pomiędzy punktacjami nie są równe, ale kolejność można zaplanować. Mogą to być oceny na jeden temat, ale wymowne inny poziom jego asymilacja. Dzięki starannemu doborowi pytań i zadań o jednakowym stopniu trudności można zapewnić, że punkty przyznawane za odpowiedzi uczniów odpowiadają poziomowi ich wiedzy. Co więcej, każdy kolejny wynik świadczy o pewnym wzroście wiedzy. Dlatego przy tych samych wynikach ich interpretacja zależy od szkoły, w której odbywa się pomiar.

Indywidualni nauczyciele ćwiczą recepcjękomentując wynik: „Wspaniała historia, wyraziłeś swoje myśli bardzo jasno i w przenośni”, „Twoje rozwiązanie problemu okazało się najbardziej racjonalne”, „Niestety odpowiedź jest niekompletna, naruszona jest logiczna prezentacja materiału”, „ Dzisiaj nie przedstawiłeś wystarczająco materiałów edukacyjnych, czegoś nie zrozumiałeś?”. Ich skuteczność jest oczywista, choć w praktyce nadal mają ograniczone zastosowanie.

Przy wystawianiu ocen nauczyciel nie zawsze pamięta, za jaki materiał przyznał ten czy inny punkt: za odpowiedź na pytanie teoretyczne lub za rozwiązanie problemu. Wielu nauczycieli praktykujezróżnicowaneoceny – osobno za materiał teoretyczny i osobno – za rozwiązanie zadania. Dla wygody rozróżnienia wprowadzono specjalną formę zapisu. Nagranie 5/4 oznacza, że ​​student na jednej lekcji otrzymał 5 z materiału teoretycznego i 4 z praktycznego. Nawiasem mówiąc, tę praktykę oceniania stosuje się przy sprawdzaniu esejów.

W tradycyjnym systemie oceniania istnieje koncepcjaocena zintegrowana. Procedura wystawiania oceny złożonej składa się z następujących kroków: - podświetlane są wszystkie elementy odpowiedzi ucznia; - ustaw względny waga każdy element odpowiedzi. Przykładowo przy ocenie treści eseju podkreślana jest poprawność analizy literackiej, styl, forma prezentacji itp. Pierwszemu składnikowi przypisano wagę równą 1, a drugiemu -0,8. Aby uzyskać ocenę złożoną, wagę każdego elementu mnoży się przez ocenę wystawioną przez nauczyciela, następnie sumę uzyskanych wag i ocen sumuje się i dzieli przez liczbę elementów odpowiedzi. W praktyce nauczyciele wystawiają oceny kwartalne, roczne i świadectwa jako średnią arytmetyczną wszystkich punktów. Jednak ostatnie znaki często mają większą wagę niż poprzednie, jak odzwierciedlają wyższy poziom zrozumienia tematu. Pod koniec roku student mógł zacząć lepiej się uczyć i w pełni opanować program; Tymczasem średnia ocena nie odzwierciedla tej tendencji. Aby wyprowadzić ocenę końcową, bardziej celowe jest użycie znaku złożonego. W takim przypadku każdej ocenie kwartalnej przypisuje się inną wagę. Ocena końcowa będzie wtedy bardziej obiektywna, a uczniowie będą mieli dobrą motywację do intensywnej nauki. Niski wynik w pierwszym kwartale nie będzie przeszkodą nie do pokonania w osiągnięciu wysokiego wyniku rocznego. Biorąc pod uwagę rezerwy tradycyjnego systemu oceniania, należy zauważyć, że znak cyfrowy nie jest jedyną możliwą formą. Bardzo interesujące jest podejście Sh.A. Amonashvili. Jeden z tych nauczycieli, do którego chodziłem w szkole podstawowejbezkompromisowa nauka.Teoretycznie rozwinął i zastosował w praktyce merytoryczne i wartościujące podstawy edukacji. Wierzy, że uczeń stopniowo zdobywa wiedzę, nabywa umiejętności i rozwija umiejętności. Proces ten składa się z kilku etapów.

Świadomość i akceptacja przez ucznia zadań;

Budowa planu jego rozwiązania, kontrola nad procesem jego rozwiązania;

Ocena wyniku zgodnie ze standardem;

Wyznaczanie celów dalszego doskonalenia zdobytej wiedzy, umiejętności i zdolności.

Istota oceny znaczącej jako proces korelacji przebiegu i wyniku działania ze standardem określonym w zadaniu. Kolejną wersję uczenia się nieoznaczonego opisał V.F. Kostyleva w książce „Uczyć w nowy sposób”. Ocena pedagogiczna jest tu rozumiana jako „...wyraz osiągniętego poziomu wiedzy, umiejętności i zdolności do tego, co uczeń musi opanować. Jest to wynik analizy przez nauczyciela postępów samodzielnej pracy uczniów, aby im pomóc, pobudzić ich do dalszego wysiłku. Podstawą tej techniki jest samodzielna praca ucznia pod okiem nauczyciela. Studenci zapoznają się z materiałem w trakcie wykonywania zadań specjalnych, mających na celu opanowanie wiedzy teoretycznej i umiejętności praktycznych. Wyniki ocenia się ilością i jakością wykonanych zadań. W konsekwencji opracowanie odpowiednich zadań (pytań, ćwiczeń, problemów, zadań itp.) staje się najważniejszym warunkiem i środkiem oceny. Ale nie jest to takie proste – stworzenie banku takich zadań dla każdego tematu przedmiotu szkolnego jest sprawą skomplikowaną. Na pierwszym etapie stosowania tej techniki nauczyciele, którzy nie zrezygnowali całkowicie z oceniania, mogą zastosować ocenę tematyczną. W dzienniku zajęć wpisuje się liczbowo liczbę zadań zrealizowanych przez ucznia w szkole i w domu. Ocena z tematu nie jest wyświetlana, dopóki uczeń nie opanował ustalonego minimum zadań.

Pięciopunktowy system ocen szkoły jest rodzajem szkoły rankingowej i dlatego można go uważać za przybliżony przykład systemu ocen, ale niezbyt doskonały. Oceny uczniów można uzyskać poprzez zbieranie punktów (punktów) za tego rodzaju prace, które należy wykonać w określonym czasie lub w celu opanowania niektórych materiał edukacyjny. Na koniec okresu oceniania wszystkie punkty są sumowane i uzyskiwana jest ocena ucznia. Następnie możesz uszeregować uczniów według ich rankingu. W przypadku stosowania systemu ocen oceny kwartalne lub roczne wystawia się nie metodą tradycyjną, gdy pojawiają się stabilne grupy „trójek”, „uczniów dobrych”, „uczniów znakomitych”, lecz poprzez sporządzenie ogólnego wykazu klasy, w której dany uczeń najlepsi są na początku listy, a przegrani na końcu. Jednocześnie uczeń ma całkowicie uzasadnione poczucie, że nie potrzebuje wcale dużego wysiłku, aby przejść z 16. na 14. miejsce, a sukces jest całkiem możliwy.

Weryfikacja i ocena efektów uczenia się wraz ze wstępem standardy Zmienia się. Norma przewiduje tylko jeden poziom szkolenia – minimalny i obowiązkowy dla wszystkich. Należy to przyswoić, w przeciwnym razie uczeń zostanie uznany za nieudanego, a nauczyciel, który na to pozwolił, nie wykonuje swoich funkcji. Dlatego też rezultaty osiągania standardów oceniane są jedynie dwoma ocenami: „5” lub „1” (zgodnie z naszą 5-punktową skalą), innej nie powinno być. Normy nie można przyrównać do „3” lub „4”, albo istnieje, albo nie istnieje. Nie można tutaj kierować się starymi normami, które rozwinęły się w długoterminowej praktyce znormalizowanej oceny, kiedy 70% asymilacji materiałów edukacyjnych uznano za akceptowalny wskaźnik. Sprawdzenie i ocena spełnienia wymagań normy ma na celu stwierdzenie, czy każdy student opanował lub nie opanował minimum wiedzy, umiejętności i zdolności określone w normie. Robiąc to, mamy do czynienia zpodejście zorientowane na kryteria.

W warunkach tego podejścia stopień przyswojenia każdego przedmiotu kontroli (temat, odrębna koncepcja, konkretny sposób działania itp.) jest planowany z wyprzedzeniem, następnie jest komunikowany studentom i staje się standardem, poniżej którego nie da się uczyć ani uczyć. Powstaje pytanie, jakie są kryteria oceny wiedzy i umiejętności uczniów w kontekście wprowadzenia ogólnych standardów edukacyjnych? Innymi słowy, jak ocenić wiedzę uczniów, po co umieszczać „5”, „4”. „3”. Tutaj oczywiście pożądane jest zastosowanie innego podejścia. Powinien być zbudowany na innych podstawach i być opatrzony komentarzem słownym. Np. „tego materiału (tematu, rozdziału) nauczyliśmy się na poziomie minimalnym” lub „tego materiału nauczyliśmy się na poziomie zastosowania wiedzy w niestandardowej sytuacji” itp. Wszystko to pozwala osiągnąć system 3-punktowy do oceny wiedzy i umiejętności uczniów. Praktycznie już się to ukształtowało, jednak z inną zawartością ocen tradycyjnych: „3” – poziom przedmiotu został przez ucznia opanowany na w miarę dobrym poziomie; „4” - uczeń opanował temat na więcej wysoki poziom niż przewiduje to norma i „5” - student opanował temat na poziomie twórczego zastosowania wiedzy (ma na celu rozwiązywanie problemów o większym stopniu złożoności, wykonywanie zadań twórczych, badawczych i innych). Ocena „3” uosabia pewien czynnik zastraszający iw umysłach wiąże się z poważnymi problemami w nauce. Ponadto dotychczasowa praktyka pedagogiczna rodziców wskazuje, że „3” można uzyskać i to bez większego wysiłku. I nagle ich dziecko, po długiej i ciężkiej pracy nad opanowaniem minimum materiału edukacyjnego, przynosi „3”. Podejście to nie stymuluje ucznia i jego rodziców do uzyskania pełnej wiedzy z podstaw nauk ścisłych, usuwany jest czynnik motywujący w procesie edukacyjnym. Jeśli poziom minimalny zostanie oceniony np. oceną „zaliczony”, a wszystkie inne osiągnięcia ucznia ocenione zostaną ocenami „4” i „5”, to w tym przypadku usuwamy problem „potrójnego ucznia”. Podejście to jest testowane eksperymentalnie w wielu szkołach w Kazaniu (geografia, matematyka, historia i inne). Po przestudiowaniu standardów i programu przedmiotu nauczyciele dokonują program edukacyjny i planowanie tematyczne. Ponadto wyróżnia się obowiązkowe materiały edukacyjne (standardowe tematycznie), materiały dodatkowe i wzbogacone. Metodologia pracy nauczyciela opiera się na technologii różnicowania wewnątrzklasowego. Materiał edukacyjny składa się z kilku poziomów: materiał standardowy, dodatkowy i wzbogacony. Poziom 1 - jest reprezentowany przez obowiązkową wiedzę i umiejętności na ten temat; Poziom 2 – materiał dodatkowy przyczyniający się do kształtowania i zaspokajania zainteresowań poznawczych poszczególnych uczniów, a materiał edukacyjny poziomu 3 ma na celu kształtowanie doświadczenia działalności twórczej w ramach tego przedmiotu.

1.2. Funkcje oceniania we współczesnym procesie edukacyjnym

Funkcje oceny, jak wiadomo, nie ograniczają się jedynie do stwierdzenia poziomu uczenia się. Ocenianie jest jedynym środkiem, jakim dysponuje nauczyciel, mogącym stymulować naukę, pozytywną motywację i wpływać na osobowość. To pod wpływem obiektywnej oceny uczniowie kształtują odpowiednią samoocenę, krytyczną postawę wobec swoich sukcesów. Dlatego znaczenie oceniania, różnorodność jego funkcji wymagają poszukiwania takich wskaźników, które odzwierciedlałyby wszystkie aspekty aktywności edukacyjnej studentek i zapewniały ich identyfikację. Z tego punktu widzenia obecny system oceny wiedzy i umiejętności wymaga rewizji w celu zwiększenia jego znaczenia diagnostycznego i obiektywizmu.

Zdaniem S.I. Archangielskiego, ocena pedagogiczna to sekwencja działań nauczyciela, w tym wyznaczanie celu, opracowywanie zadania kontrolnego (pytanie), organizowanie, przeprowadzanie i analizowanie wyników działań, których realizacja w procesie edukacyjnym prowadzi do wniosku określającego cele kolokwium i jego końcowe zakończenie – ocena w indeksie. Ocena jest więc wnioskiem o wynikach (sukcesach) kształcenia i wychowania ucznia, sporządzonym na podstawie działalności oceniającej nauczyciela i wyrażonym w przyjętym systemie stopniowania (stopniowym lub funkcjonalnym).

Ewaluacja ma na celu odzwierciedlenie w jedności jej aspektów ilościowych i jakościowych. Przez ocenę jakościową należy rozumieć takie działania nauczyciela, które mają na celu identyfikację i identyfikację istotnych cech przedmiotu, ich analizę. Ocena ilościowa w tej procedurze działa jak drugie działanie. Zajmuje się tymi samymi cechami jakościowymi, ale już nadaje im tradycyjne właściwości: nadaje im miarę, tworzy zasadę dyskretności (sposób segmentacji), określa normy i standardy, przypisuje cenę podziału skali „pomiarowej”, itp.

Biorąc pod uwagę ocenę pedagogiczną jako wynik porównania, porównania i uogólnienia w jedności jakościowych i ilościowych aspektów badanego przedmiotu, nie można przeciwstawiać jednego z jego aspektów drugiemu. Możemy mówić jedynie o celowości uzupełnienia i pogłębienia każdej indywidualnej cechy bardziej subtelnymi tradycjami. I w tej części ocena ilościowa w stosunku do jakościowej zawsze pełni rolę wtórną i jest pochodną pierwszej.

W istocie oceny jakościowe i ilościowe tworzą pewien obraz - kopię badanego obiektu, co najczęściej osiąga się nie bezpośrednio, ale pośrednio. Mediacja jest integralną częścią każdej oceny, ponieważ proces wyciągania wniosków wiąże się z wyodrębnieniem interesujących nas znaków i uogólnieniem informacji, które spełniają cele i zadania testu.

obiekt ocena pedagogiczna w procesie edukacyjnym to aktywność uczniów, temat - wyniki tej działalności, wyrażone w różnych cechach jakościowych. Najbardziej reprezentatywne z nich to edukacja i wychowanie. Jako kryterium pośrednie może działać rozwój umiejętności uczniów.

Ocena pedagogiczna ma szereg podstawowych właściwości: obiektywność, kompleksowość, pewność jakościowa i ilościowa (determinizm), dokładność, rzetelność, nowoczesność, skuteczność itp.

Ocena służy:

- określenie stopnia realizacji postawionych celów

studenta i osiągnięte wyniki;

Identyfikacja trudności ucznia i klasy jako całości w celu organizacji indywidualnej i grupowej pracy korekcyjnej;

Określanie jakości pracy nauczyciela na podstawie poziomu sukcesów uczniów;

Tworzenie psychologicznie komfortowego środowiska edukacyjnego, które motywuje dziecko do osiągnięcia sukcesu.

Oceny w szkoleniu spełniają następujące funkcje:

Edukacyjne - ta funkcja oceny polega nie tyle na rejestracji istniejącej wiedzy, poziomie szkolenia, ile na uzupełnieniu, rozszerzeniu funduszu wiedzy;

Edukacyjne - kształtowanie umiejętności systematycznego i sumiennego podejścia do obowiązków edukacyjnych;

Orientowanie – wpływ na pracę umysłową ucznia w celu zrozumienia procesu tej pracy i zrozumienia własnej wiedzy;

Stymulujące – oddziaływanie na sferę wolicjonalną poprzez doświadczenie sukcesu lub porażki, kształtowanie roszczeń i intencji, działań i relacji;

Diagnostyka - ciągłe monitorowanie jakości wiedzy uczniów, mierzenie poziomu wiedzy na poszczególnych etapach edukacji, identyfikowanie przyczyn odstępstw od postawionych celów i terminowe korygowanie działań edukacyjnych;

Kształtowanie odpowiedniej samooceny uczniów w ramach edukacji osobistej;

Potężny motyw działań edukacyjnych uczniów;

Zmiana relacji interpersonalnych w zespole klasowym, pomoc w podniesieniu statusu uczniów.

2. Ewaluacja w życiu szkolnym dziecka.

Życie szkolne dziecka jest wypełnione różne rodzaje działania i komunikację. W komunikacji z innymi dziecko działa niemal nieświadomie, impulsywnie, emocjonalnie.

Z biegiem czasu dziecko zaczyna rozumieć zależność swojego stanowiska od wyników swoich działań edukacyjnych, od ocen. Im bardziej uczeń zaczyna zdawać sobie sprawę z wagi i konieczności uczenia się, tym większą uwagę zwracają na niego jego własne sukcesy i niepowodzenia w nauce, ponieważ tworzy się o nim opinia publiczna, która dodatkowo reguluje relacje między nim a innymi. Również w przypadku opóźnień w nauczaniu uczeń ma nadzieję wyrównać sytuację, dogonić kolegów, wierzy we własne siły. Nauczyciel powinien dążyć do takiej organizacji procesu edukacyjnego, aby komunikacja z uczniem nie była uzależniona od jego niepowodzeń i osiągnięć w nauce.

Wpływ oceny na zmianę więzi zbiorowych jest ogromny, ocena jest nie tylko wskaźnikiem poziomu sukcesu, ale także wpływa na relacje w zespole klasowym.

Nie zdając sobie z tego sprawy, za pomocą ocen uczniowie zaczynają dzielić się na pewne poziomy zdobywania wiedzy, tzw. poziomy: studenci wybitni, trzej studenci i dwaj studenci.

Z biegiem czasu uczniowie różnych poziomów zaczynają różnicować swoją komunikację między sobą. Odpowiedzialne zadania coraz częściej przydzielane są „uczniom wyróżniającym się”, rzadziej „uczniom potrójnym”. A „przegrani” otrzymują takie instrukcje tylko wtedy, gdy planowana jest kolejna próba ich „poprawienia”. „Doskonali studenci” przyzwyczajają się do patrzenia z góry na swoich „przeciętnych” i „pozostających w tyle” kolegów. Niestety, albo stety, ale „świetni uczniowie” zawsze stanowią mniejszość w zespole klasowym. Głównym trzonem studentów jest grupa tzw. studentów przeciętnych.

Nierówny postęp uczniów stwarza dla nauczyciela problem jego wyrównania. Jednak w warunkach zwykłej metodologii nauczania, przeznaczonej dla przeciętnego ucznia, praktycznie nie da się go rozwiązać.

2.1. Wynik w życie rodzinne uczeń.

Ewaluacja stanowi podstawę rozwoju relacji rodzinnych z dzieckiem.

Oceniając, rodzice oceniają nie tylko stosunek dziecka do nauki, ale także o nim samym: czy zaczął uczyć się pilniej, czy też całkowicie porzucił lekcje; czy stał się milszy, bardziej sympatyczny, czy też zachowuje się chamsko. Kiedy dziecko otrzymuje ocenę poniżej „piątki”, dorosły czuje, że dziecko czegoś nie wie, nie potrafi, nie potrafi i potrzebuje pomocy. Ale w jaki sposób i w jaki sposób nie jest w stanie rozwikłać, ponieważ w ocenie wszystko to jest zaciemnione. Dlatego formy pomocy dziecku okazują się czasem skrajnie sprzeczne i nieskuteczne.

Wszelkie zmiany w relacjach rodzinnych powodują u dziecka bolesne doświadczenia. Ponieważ dziecko z wielu powodów nie zawsze może je zachować dobre stosunki blisko niego z powodu niepowodzeń w nauce, często szuka innych sposobów, aby zapobiec spodziewanym komplikacjom w rodzinie. Wymieniamy niektóre z nich: uzyskać pożądaną ocenę (na przykład ściągając), wytworzyć pożądaną ocenę (na przykład nieuprawnionym wpisem do dzienniczka i dziennika zajęć), ukryć złą ocenę, zapobiec wystawieniu niskiej oceny ( np. poprzez wcześniejsze poinformowanie nauczyciela o wyimaginowanej chorobie matki). Opuszczanie lekcji, spóźnianie się to nie lekcja, ale mówienie w domu, że dzisiaj nie ma nic nowego. Niemoralność takich działań jest oczywista. Jeśli początkowo bał się konsekwencji otrzymania niepożądanej oceny i dlatego skłamał, teraz słusznie obawia się surowszej kary, ponieważ jego wina wzrosła.

Są też inne konsekwencje oceny dla pozycji dziecka w rodzinie: np. widząc, że ocena nabiera dla rodziców szczególnego znaczenia, uczeń może dyktować własne warunki, które musi spełniać w ramach zapłaty za dobre oceny.

Zatem ocena, która ma jedynie warunkowo wyrazić poziom wiedzy, umiejętności i zdolności uczniów, w rzeczywistości staje się cechą jego osobowości jako całości, wpływającą na wszystkie obszary jego życia oraz regulującą jego relacje i komunikację. Ocena wpływa na umysł i uczucia ucznia. Dziecko, które początkowo szukało oceny w nadziei, że będzie miała do czynienia tylko z najwyższymi z nich, wkrótce przekonuje się na podstawie własnego doświadczenia, jak komplikują one i definiują jego życie. Ocenianie staje się zatem środkiem nacisku społecznego na uczniów.

Wniosek.

Bogate doświadczenie wielu pokoleń nauczycieli podpowiada, że ​​aby uczniowie nabyli solidną wiedzę i umiejętności, należy je monitorować i oceniać. Nauczyciel poprzez ocenianie wychowuje dzieci w wieku szkolnym, wpływa na ich stosunek do nauki, zdolności do pracy i wymagań wobec siebie. Rozwija, jeśli robi to dobrze, ich uważność, wytrwałość i pracowitość, pozwala naprawdę oceniać postępy swoje i innych. Właściwie podnosi ich samoświadomość, kształtuje motywację uczniów. Każda ocena, którą uczeń uzna za słuszną, niezależnie od tego, czy jest pozytywna, czy negatywna, wpływa na motywy, staje się bodźcem do jego działań i zachowań w przyszłości.