Wyślij swoją dobrą pracę do bazy wiedzy jest prosta. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy wykorzystują bazę wiedzy w swoich studiach i pracy, będą Państwu bardzo wdzięczni.

Podobne dokumenty

Rodzaje i czynniki niedostosowania szkolnego. Klasyfikacje stylu nowoczesnego działalność pedagogiczna. Rola nauczyciela w adaptacji dzieci w wieku szkolnym. Metody diagnozowania niedostosowania szkolnego. Analiza psychologiczna cech adaptacyjnych uczniów klas pierwszych.

praca na kursie, dodano 12.02.2009


Teoretyczna analiza czynników niedostosowania szkoły. Naruszenie adaptacji szkolnej jako problem interdyscyplinarny. Główne przejawy i czynniki niedostosowania szkolnego. Zaburzenia rozwoju psychicznego i niedostosowanie szkolne.

teza, dodana 19.12.2002


Wszechstronność aspekty psychologiczne adaptacja szkolna zachodząca u dzieci w pierwszym roku nauki szkolnej. Indywidualne cechy dziecka, warunki opanowania działań edukacyjnych. Przyczyny nieprzystosowania w wieku szkolnym.

praca na kursie, dodano 8.03.2009


Psychologiczne i pedagogiczne cechy rozwoju małych dzieci wiek szkolny. Społeczne i pedagogiczne aspekty adaptacji szkoły. Poziom przystosowania uczniów klas pierwszych do życia szkolnego, czynniki niedostosowania. Środki stabilizujące uczniów.

praca magisterska, dodana 14.05.2015


Cechy niedostosowania szkolnego dzieci w wieku szkolnym i czynniki wpływające na jego powstawanie. Identyfikacja i doskonalenie metod pracy pedagogicznej z dziećmi z oznakami niedostosowania szkolnego w placówce oświatowej.

praca na kursie, dodano 02.06.2015


Charakterystyka cech wiekowych ucznia, elementy gotowości psychologicznej w momencie przyjęcia do szkoły. Przyczyny nieprzystosowania szkolnego młodszych dzieci w wieku szkolnym, formy jego przejawów, rodzaje diagnostyki i metody pracy korekcyjnej i rozwojowej.

praca na kursie, dodano 15.04.2015


Diagnoza profilaktyki niedostosowania szkolnego. Organizacja, główne etapy i kryteria doboru dzieci do klas poprawczych. Trudności adaptacji szkolnej. Diagnoza dzieci zagrożonych w okresie przedszkolnym.

praca magisterska, dodana 04.02.2003


Poziomy przystosowania do szkoły, formy niedostosowania. Prezentacja modelu teoretycznego przez L.M. Kovaleva i Yu.A. Aleksandrowskiego wraz z metodyką diagnozowania procesu adaptacji. Wpływ poziomu socjalizacji uczniów na proces adaptacji w szkole podstawowej.

praca na kursie, dodano 03.02.2012

W trakcie adaptacji (z późnej łac adaptacja - adaptacja), w biologii rozumiemy przystosowanie struktury i funkcji organizmów i ich grup do warunków bytu. W fizjologii i medycynie terminem tym określa się także proces uzależnienia. Pojęcie „adaptacja” zaczyna być coraz aktywniej stosowane w naukach społecznych, w tym w psychologii i pedagogice, co odzwierciedla dążenie przedstawicieli tych nauk do bardziej holistycznego podejścia do człowieka w procesie opanowywania nowych ról społecznych i zawodowych, dziecku przy analizie jego stanu i zachowania w procesie wychowania i wychowania.

W aspekcie społeczno-pedagogicznym adaptacja oznacza rozwój najbardziej adekwatnych form zachowań w warunkach zmieniającego się środowiska mikrospołecznego.

W szerszym znaczeniu, niezmienna dla określonych dyscyplin naukowych, adaptacja jest definiowana jako szczególna forma refleksji nad systemami środowiska zewnętrznego i wewnętrznego, polegająca na tendencji do ustanawiania z nimi dynamicznej równowagi.

Adaptacyjność, zdolność adaptacji, różni ludzie różny. Odzwierciedla poziom zarówno wrodzonych, jak i nabytych cech jednostki w ciągu życia. Zdolność adaptacyjna jest częściowo zdeterminowana genetycznie: cechy metaboliczne, różnice w reakcjach biochemicznych, indywidualność metaboliczna człowieka, która determinuje różne rodzaje reakcja na stresory.

Badania fizjologiczne prowadzone w ostatnich dziesięcioleciach pokazują, że zdolność dziecka do adaptacji w dużej mierze zależy od strukturalnej i funkcjonalnej organizacji jego mózgu. Ten ostatni, ze względu na niejednoczesne dojrzewanie poszczególnych elementów układu podporowego mózgu, jest u różnych dzieci składnikiem elementów o różnym stopniu dojrzałości. Stąd jasno wyrażone są indywidualne warianty rozwoju umysłowego jednorocznych dzieci, czego przejawem jest dobrze znana rozbieżność między wiekiem biologicznym a paszportowym. Według doktora nauk biologicznych N.V. Dubrovinskaya na początku systematycznego szkolenia luka ta może osiągnąć półtora roku i nie oznacza opóźnienia w rozwoju.

Wielu naukowców podkreśla ścisłą zależność zdolności adaptacyjnych od stanu mechanizmów obronnych organizmu jako całości, od jego potencjału bioenergetycznego oraz od naturalnych zdolności człowieka (psychicznych i fizycznych), które determinują jego szeroko pojętą zdolność uczenia się.

Ujawniono także bezwarunkową zależność zdolności adaptacyjnych człowieka od cech budowy i funkcjonowania jego ciała. system nerwowy, o sile lub słabości procesów nerwowych pobudzenia i hamowania, o ich ruchliwości lub bezwładności, ich równowadze.

Kwestia pochodzenia cech strukturalnych i funkcjonowania układu nerwowego nie została w pełni zbadana. Ustalono jednak jednoznacznie, że cechy te są bardzo silnie powiązane z warunkami życia i rozwojem dziecka, w tym warunkami jego życia wewnątrzmacicznego. Do niekorzystnych czynników zaburzających obraz prawidłowego rozwoju płodu i jego układu nerwowego zalicza się przepracowanie, chorobę matki w czasie ciąży, jej niedożywienie, używanie alkoholu i narkotyków. Zaburzenia w rozwoju ośrodkowego układu nerwowego mogą wystąpić u dzieci na skutek urazów wewnątrzmacicznych, porodowych lub poporodowych oraz zatruć.

Ogólnie rzecz biorąc, istnieje bezwarunkowa zależność zdolności adaptacyjnych od zdrowia fizycznego, psychicznego i moralnego osoby, w odniesieniu do tematu naszej rozmowy - od zdrowia dziecka. W tym kontekście z żalem należy zauważyć, że wskaźniki zdrowia dzieci w ostatnich dziesięcioleciach przeszłości i pierwszych dekadach nowego stulecia charakteryzują się gwałtownym spadkiem.

Analiza wyników kompleksowych badań medycznych i socjologicznych pozwala zidentyfikować następujące przesłanki społeczne tego zjawiska:

• - zaburzenie równowagi ekologicznej w środowisku, co wpływając na zdrowie matki, prowadzi do zaburzeń morfofunkcjonalnych u noworodków;
• - osłabienie zdrowia reprodukcyjnego dziewcząt, fizyczne i emocjonalne przeciążenie kobiet w istniejącym systemie relacji zawodowych i rodzinnych, co lekarze bezpośrednio kojarzą ze wzrostem choroby kobiece, patologia ciąży i porodu;
• - wzrost alkoholizmu i narkomanii, związany z błędnymi kalkulacjami w polityce społecznej i infrastrukturze publicznej, a także tworzenie potencjalnego pola do narodzin potomstwa psychicznie zagrożonego;
• - niska kultura wychowania rodzinnego i kryzys współczesnej rodziny, który doprowadził do gwałtownego wzrostu liczby rodzin niepełnych lub z dysfunkcyjnymi, konfliktowymi związkami, stwarzając podstawę zarówno do rozwoju i pogłębienia zaburzeń neuropsychicznych, jak i powstawania zaburzeń psychospołecznych zaniedbywanie dzieci;
• - bezbronność niektórych grup ludności (bezrobotni, strajkujący, emigranci, uchodźcy, osoby narażone na katastrofy spowodowane przez człowieka, trzęsienia ziemi, wojny, katastrofy nuklearne);
• - braki w opiece medycznej, które nie pozwalają na szybkie wykrycie i identyfikację dzieci zagrożonych psychicznie oraz zapewnienie im niezbędnej opieki medycznej;
• - niedoskonałość systemu Edukacja przedszkolna, pomijając w organizacji, formach i metodach pracy pedagogicznej obiektywne cechy dzieci osłabionych i zagrożonych psychicznie.

Według Instytutu Badawczego Higieny i Zapobiegania Chorobom Dzieci, Młodzieży i Młodzieży Państwowego Komitetu Nadzoru Sanitarno-Epidemiologicznego Federacji Rosyjskiej 80% noworodków ma pewne odchylenia w rozwoju morfofunkcjonalnym. Wśród przedszkolaków nie więcej niż 15% dzieci można nazwać zdrowymi (dwadzieścia lat temu było to 23%), 40% ma odchylenia od układu mięśniowo-szkieletowego, a mniej więcej tyle samo cierpi na różne nerwice.

Prowadzone przez naukowców tego instytutu przez trzydzieści lat ostatnie lata Badanie stanu zdrowia dzieci na przestrzeni czasu pozwoliło jednoznacznie stwierdzić, że pokolenie lat 70. okazali się słabsi od swoich rówieśników z lat 60. Dzieci lat 80. są już słabsze od tych, które dorastały dziesięć lat wcześniej. Badania prowadzone w latach 90. XX w., pierwszej dekadzie XXI w. twierdzą, że stan zdrowia fizycznego i psychicznego dzieci uległ dalszemu pogorszeniu.

W przeciwieństwie do lat 60. XX wieku, kiedy mówiliśmy o przyspieszeniu rozwoju, przyspieszeniu tempa dojrzewania fizycznego dzieci, obecnie naukowcy medyczni odnotowują proces odwrotny - spowolnienie, spowolnienie wzrostu i rozwój fizyczny. We współczesnej populacji uczniów odsetek dzieci z niedowagą gwałtownie wzrósł (do 20%). Stało się to szczególnie dotkliwe w ciągu ostatnich dwóch lat, głównie wśród dzieci rozpoczynających naukę szkolną. Według prognoz naukowców stan zdrowia dzieci będzie się nadal pogarszał, co nieuchronnie będzie miało wpływ na kolejne pokolenia: trudno oczekiwać od chorych rodziców zdrowego potomstwa o wysokich zdolnościach adaptacyjnych.

Mówiąc o czynnikach determinujących zdolności adaptacyjne człowieka, trudno przecenić rolę tych cech psychicznych, psychologicznych, charakterologicznych i cech osobistych nabytych w procesie życia, które same w sobie odzwierciedlają charakter aktywnej interakcji człowieka z otoczeniem. Wady wychowawcze tego środowiska, przez które nie są zaspokajane podstawowe potrzeby psychofizjologiczne dorastającego człowieka, powodują zaburzenia w organizacji psychicznej dzieci, deprywację psychiczną, którą specjaliści trudno odróżnić od zaburzeń o charakterze dziedzicznym, organicznym. Ustalono, że działanie czynników szkodliwych jest tym silniejsze, im młodszy wiek dziecka jest narażone na to działanie. Zauważono także, że chłopcy są bardziej wrażliwi na skutki deprywacji niż dziewczęta.

Czescy naukowcy J. Langmeyer i Z. Matejcek wyróżniają następujące główne typy deprywacji psychicznej:

• - pozbawienie motoryczne. Występuje, gdy ruchy dziecka są znacznie ograniczone. Nadmierne owijanie niemowlęcia jest już obarczone niebezpieczeństwem. Stwierdzono, że chroniczny brak aktywności fizycznej prowadzi do letargu emocjonalnego i pojawienia się kompensacyjnej aktywności ruchowej. To drugie może objawiać się kołysaniem ciała na boki, ssaniem palców i innymi stereotypowymi ruchami rąk. Dzieci, których aktywność ruchowa została przez długi czas poważnie ograniczona ze względów medycznych (kontuzje, choroby) często doświadczają stanu depresyjnego, który może objawiać się wybuchami wściekłości i agresywności, wzmożonym niepokojem, płaczliwością i drażliwością;
• - Deprywacja sensoryczna. Ten typ zaburzeń rozwoju psychicznego jest konsekwencją zubożonego środowiska, tj. środowisko charakteryzujące się niedostateczną liczbą, ograniczoną zmiennością lub monotonią bodźców zmysłowych: kinestetycznych, dotykowych, wizualnych, akustycznych. Z danych badań wynika, że ​​w przypadkach, gdy potrzeby dziecka w zakresie określonych stymulacji (kołysanie, trzymanie, pieszczoty, uspokojenie, śpiewanie itp.) nie są zaspokajane, gdy występuje deficyt lub przeciążenie bodźców, dochodzi do zaburzeń w stopniu aktywizacji dziecka występują (czuwanie, uwaga, zainteresowanie, wysiłek), a także zaburzenia fizjologiczne i neurologiczne prowadzące do wadliwego rozwoju ośrodkowego układu nerwowego;
• - emocjonalny (.macierzyński) pozbawienie. Ten typ zaburzeń deprywacyjnych pojawia się wtedy, gdy jedna z najsilniejszych i najbardziej wyraźnych potrzeb rozwijającego się człowieka nie jest w wystarczającym stopniu zaspokojona – potrzeba więzi emocjonalnej, pozytywnej emocjonalnie komunikacji z ważnymi dla niej osobami, a przede wszystkim oczywiście z otoczeniem. matka lub jej zastępca. Deprywacji matczynej doświadczają porzucone dzieci, sieroty, dzieci niechciane lub te, wobec których matka jest emocjonalnie zimna. Typ osobowości kształtujący się u dziecka od chwili narodzin, które znajduje się w warunkach deprywacji matczynej, można przedstawić następująco: upośledzenie intelektualne, niezdolność do nawiązywania znaczących relacji z innymi ludźmi, letarg reakcji emocjonalnych, zwątpienie , autyzm (samodzielny);
• - Ubóstwo społeczne. Wraz z pragnieniem komunikacji, bliskich związków emocjonalnych z znaczące osoby na pewnym etapie rozwoju dziecka, kiedy ono już uzyskuje samodzielność (może samodzielnie chodzić, słowem domagać się zaspokojenia swoich potrzeb), pojawia się jeszcze inna potrzeba, zasadniczo przeciwna w swej społecznej istocie – potrzeba izolacji, poczucie „osobowości”, osobistej autonomii. Potrzeba ta towarzyszy człowiekowi przez całe jego dorosłe życie. Jednak wyraźnie objawia się to już w dzieciństwie w wieku przedszkolnym. Podstawą jej satysfakcji na tym etapie jest możliwość obserwacji zróżnicowanych wzorców ról społecznych. Możliwość takiej obserwacji, ograniczona okolicznościami (wychowanie w domu dziecka, w rodzinie niepełnej, w rodzinie z zaburzonymi funkcjami ról rodziców itp.), prowadzi do trudności w kształtowaniu obrazu własnego „ja”. W przyszłości, gdy pojawi się samoświadomość, potrzeba ta, aby zostać zaspokojona, wymaga uznania osobistych zasług i osobistego znaczenia w oczach innych. Niezaspokojenie tej potrzeby staje się główny powód nerwice dziecięce, występowanie różne formy odbiegające od normy zachowanie.

Zależność struktur osobowych od jakości środowiska wychowawczego objawia się oczywiście na wszystkich etapach życia człowieka. Istnieją jednak poważne podstawy, aby twierdzić, że środowisko to ma największe znaczenie i znaczenie we wczesnym dzieciństwie w wieku przedszkolnym. Badania, w których bada się te same osoby przez wiele lat, a nawet dziesięcioleci, wskazują na zadziwiającą stabilność i stałość wielu indywidualnych cech osobowości, które powstały we wczesnych stadiach rozwoju wieku. Tłumaczy się to szczególną podatnością dzieci w wieku przedszkolnym na działanie środowiska, w tym na działanie zawartych w nim czynników szkodliwych. Wyraźnie ujawnia się pewien schemat pedagogiczny: im młodszy jest człowiek, tym bardziej ujawnia się jego wrażliwość na te szkodliwe czynniki, tym głębsze piętno pozostawiają one w jego charakterze.

Tak więc za poziomem zdolności adaptacyjnych człowieka, jego zdolności adaptacyjnych, zawsze kryje się złożona interakcja czynników biologicznych i społecznych, wewnętrznych i zewnętrznych, które wpływają na jego rozwój. Kłopoty w każdym z nich zawsze będą miały wpływ na poziom jego możliwości adaptacyjnych. Jednocześnie żadnego z nich nie można uznać za nieuchronnie determinujące defekty adaptacyjne.

W wyniku wieloletnich badań specjaliści z Katedry Neuropsychiatrii Dziecięcej Uniwersytetu w Rostocku (Niemcy) stwierdzili, że obecność odrębnego biologicznego czynnika ryzyka w historii rozwoju dziecka nie jest naturalną podstawą zaburzeń adaptacyjnych. Dopiero sumowanie czynników ryzyka ma istotny negatywny wpływ. Najsilniejszy wpływ deformujący na osobowość i jej zdolności adaptacyjne wywiera kombinacja biologicznych i psychospołecznych czynników ryzyka.

Oczywiście zdrowe dzieci najlepiej przystosowują się do sprzyjających warunków środowiskowych. Nieco gorzej przystosowują się dzieci zdrowe, obciążone społecznymi czynnikami ryzyka, szczególnie w zakresie wymagań edukacyjnych. Często jednak zdrowe dziecko Okazuje się, że jest zaskakująco odporny na niekorzystne czynniki środowiskowe. U dzieci z dużym obciążeniem biologicznym, w bardzo dobrych warunkach środowiskowych, nawet organiczne uszkodzenia mózgu można w dużym stopniu zrekompensować; Dotyczy to zwłaszcza aktywności intelektualnej, w mniejszym stopniu regulacji emocjonalnej, a co za tym idzie adaptacji społecznej. Zdecydowanie gorsze wyniki we wszystkich obszarach adaptacji wykazują dzieci z obciążeniami biologicznymi, dorastające w niesprzyjających warunkach.

Jednocześnie całkowicie błędne byłoby ścisłe powiązanie zdolności adaptacyjnych jedynie z przesłankami biologicznymi lub społecznymi, nawet biorąc pod uwagę ich bezwarunkową interakcję. Z wiekiem, w miarę jak człowiek rozwija się samoświadomość i zyskuje niezależność, sam staje się panem własnego losu, twórcą własnego dobrobytu i szczęścia. A historia dostarcza wielu przykładów na to, jak osoba o niskich zdolnościach adaptacyjnych od urodzenia, uzbrojona w określone postawy, zasady życia, umiejętności intelektualne i społeczne, może w pełni zrekompensować tę naturalną słabość i stać się całkowicie przystosowana i odnieść sukces w życiu. I odwrotnie, jednostka o naturalnie wysokim potencjale adaptacyjnym, z powodu nieuzasadnionego jego wydawania, może stracić dane mu bogactwo i stać się „nagim królem” (V.I. Garbuzow).

Przyjęcie dziecka do szkoły zbiega się z kryzys wieku rozwoju, stanowi punkt zwrotny w jego socjalizacji i stanowi poważny sprawdzian jego zdolności adaptacyjnych. Niektóre dzieci zdają ten test całkiem pomyślnie. Dla innych nowa sytuacja społeczna ich rozwoju staje się sytuacją ryzyka. Zewnętrzne środowisko szkolne, wychowanie i kształcenie w zakresie ich wpływu na adaptację dziecka są uwarunkowane warunkami wewnętrznymi, które ukształtowały się już w momencie jego rozpoczęcia nauki w szkole. Dlatego też, aby określić odpowiedni dla dziecka reżim szkolny, formę wychowania i w ogóle obciążenie dydaktyczne, niezwykle istotna jest znajomość i uwzględnienie tych uwarunkowań wewnętrznych oraz kompetentna ocena możliwości adaptacyjnych dziecka już na etapie jego rozwoju. przyjęcie do szkoły.

Kwestia, jakie kryteria należy zastosować w tej ocenie, została dość dobrze zbadana. Następujące czynniki mogą łącznie służyć jako prognostyczne wskaźniki niskiego poziomu zdolności adaptacyjnych dziecka:

• - odchylenia w rozwoju psychosomatycznym i zdrowiu;
• - niewystarczający poziom gotowości społecznej i psychologiczno-pedagogicznej do nauki w szkole;
• - nieukształtowane psychofizjologiczne i psychologiczne przesłanki działań edukacyjnych.

Przyjrzyjmy się bliżej tym wskaźnikom.

• Najnowszy słownik filozoficzny. M., 1999.
• Goskomsanepidnadzor – Państwowy Komitet Nadzoru Sanitarno-Epidemiologicznego Federacji Rosyjskiej.

Problematyka zapobiegania i przezwyciężania niedostosowań szkolnych, objawiających się naruszeniami wyników w nauce, zachowania i interakcji międzyludzkich znacznej części uczniów szkół średnich, jest bardzo aktualna w nowoczesne warunki. Jak wynika z danych z badań przykładowych, już w Szkoła Podstawowa Zidentyfikowano około 25-30% dzieci z podobnymi problemami, a przedwczesne rozpoznanie ich charakteru i charakteru, brak specjalnych programów korekcyjnych prowadzi nie tylko do chronicznych opóźnień w nauce wiedza szkolna, ale także wtórnych zaburzeń rozwoju psychospołecznego dziecka, różnych form zachowań dewiacyjnych. Problem ten jest nie mniej dotkliwy i wpływa na jakość procesu edukacyjnego, destabilizując działalność edukacyjną innych uczniów i odwracając znaczną część wysiłków nauczycieli.

Praktyczne rozwiązanie problemów niedostosowania szkolnego wymaga poważnych postępów naukowo-metodologicznych mających na celu wczesną diagnostykę jego objawów i czynników ryzyka, stworzenie zróżnicowanych programów wychowania korekcyjnego, obejmujących metody psychologicznej korekcji naruszeń rozwoju osobistego tych dzieci, przy poszukiwaniu Skuteczne środki wsparcie psychologiczno-pedagogiczne dla nauczycieli i rodziców uczniów niedostosowanych.

Najogólniej przez nieprzystosowanie szkolne rozumie się zespół objawów wskazujących na rozbieżność między stanem socjopsychologicznym i psychofizjologicznym dziecka a wymaganiami szkolnej sytuacji edukacyjnej, których opanowanie z wielu powodów staje się trudne lub, w skrajnych przypadkach niemożliwe. Parametry socjopsychologiczne i psychofizjologiczne są integralnymi elementami statusu społecznego dziecka i zależą od potencjału wyjściowego dzieciństwa. Opierając się na koncepcji szans życiowych M. Webera i teorii kapitału społeczno-kulturowego P. Bourdieu, potencjał wyjściowy dzieciństwa można najogólniej zdefiniować jako życiowe szanse dziecka na dostęp do świadczeń społeczno-kulturowych. Ważne jest, aby pamiętać, że potencjał początkowy ma złożona struktura i składa się z wielu elementów. Można wyróżnić strukturę wewnętrzną (start naturalny), o której decydują cechy fizyczno-genetyczne (rozwój biologiczny, intelektualny) i egzystencjalne (wyjątkowość rozwoju: postrzeganie dziecka jako osoby). Strukturę zewnętrzną reprezentują przede wszystkim potencjał rodziny i zasoby społeczeństwa.

Rodzaje niedostosowań szkolnych

Według psychologów domowych niedostosowanie to proces zakłócania połączeń w systemie „osobowość-społeczeństwo”. Im większy obszar relacji między jednostką a społeczeństwem objęty jest procesem niedostosowania, tym niższy jest poziom rzeczywistego przystosowania. Proces interakcji jednostki ze społeczeństwem to przede wszystkim proces ich relacji. Ostatnio popularna stała się teoria kompleksów objawów (V.S. Merlin, T.D. Molodtsova i in.). Zwolennicy tej teorii uważają, że zespoły objawowe to zespół cech psychicznych człowieka, zdeterminowanych kilkoma wzajemnie powiązanymi relacjami jednostki. Kompleksy objawowe objawiają się zarówno motywami i postawami sytuacyjnymi, jak i stabilnymi cechami osobowości.

Na przykład według T.D. Molodtsovej dezadaptacja jest wynikiem wewnętrznej lub zewnętrznej, często złożonej deharmonizacji interakcji jednostki ze sobą i społeczeństwem, która objawia się wewnętrznym dyskomfortem, zaburzeniami w działaniu, zachowaniu i relacjach jednostki z otaczającymi ją ludźmi. T.D. Molodtsova uważa niedostosowanie za zjawisko integrujące, które ma wiele rodzajów. Typy te obejmują: patogenny, psychospołeczny I społeczny rodzaje.

Patogenne gatunek definiuje się jako konsekwencja zaburzeń układu nerwowego, chorób mózgu, zaburzeń analizatorów i przejawów różnych fobii.

Psychospołeczne nieprzystosowanie jest interpretowane jako wynik zmian płci i wieku, akcentowania charakteru, niekorzystnych przejawów sfery emocjonalno-wolicjonalnej, rozwoju umysłowego itp.

Dezadaptacja społeczny, Z reguły przejawia się w naruszaniu norm moralnych i prawnych, w aspołecznych formach zachowań i deformacji systemu regulacji wewnętrznej, orientacji referencyjnej i wartościowej oraz postaw społecznych.

W osobnej grupie T.D. Molodtsova podkreśla niedostosowanie psychologiczny I społeczno-psychologiczne. Do psychologicznej grupy niedostosowań zaliczają się fobie różnych wewnętrznych konfliktów motywacyjnych, a także pewne rodzaje akcentów, które nie wpłynęły jeszcze na system rozwoju społecznego, ale których nie można zaliczyć do zjawisk chorobotwórczych. Do zaburzeń psychicznych zalicza wszystkie rodzaje zaburzeń wewnętrznych. Naruszenia te obejmują poczucie własnej wartości, wartości i orientacje nastolatków, co wpłynęło na dobrostan osobowości nastolatka, doprowadziło do stresu lub frustracji, a przede wszystkim spowodowało traumę samej osobowości, ale nie wpłynęło jeszcze na jej zachowanie. Za źródło niedostosowania społeczno-psychologicznego, w odróżnieniu od psychospołecznego, uważa się zaburzenia społeczne, które realnie wpływają na psychikę dorastającego. W tym przypadku adaptacja społecznałączy nie tylko z tymi, którzy są aspołeczni lub niewygodni dla innych z powodu naruszenia społeczeństwa, ale także z tymi, którzy nie znaleźli miejsca w społeczeństwie, jakby „wypadli” z niego, w tym ze swojego mikrospołeczeństwa.

Na podstawie powyższego badacz uważa za konieczne wyodrębnienie następujących typów niedostosowań: patogennego, psychologicznego, psychospołecznego, społeczno-psychologicznego i społecznego. T.D. Molodtsova proponuje analizę niedostosowania w zależności od stopnia rozpowszechnienia w różnych obszarach życia i aktywności (wąskie, powszechne i szerokie), a także w zależności od stopnia, w jakim obejmuje ono osobowość (powierzchowne, głębokie i głębokie). . W zależności od stopnia nasilenia niedostosowanie jest analizowane jako ukryte, jawne i wyraźne. Na podstawie charakteru jego wystąpienia analizuje je jako pierwotne, wtórne, a na podstawie czasu trwania – jako sytuacyjne, przejściowe i trwałe. W oparciu o tę ideę wprowadziliśmy szerszą i integrującą koncepcję - kompleksy osobiście znaczących relacji.

Zidentyfikowano następujące typy takich kompleksów:

* ideologiczny(zespół postaw wobec podstawowych zasad życia);

* subiektywno-osobisty(stosunek do siebie jako osoby);

* aktywny(podejście do różnego rodzaju działań, w tym edukacyjnych);

* wewnątrzspołeczne, które można podzielić na podkompleksy (stosunek do rodziny, zespołu klasowego, instytucja edukacyjna, grupy odniesienia itp.);

* intymno-osobisty(spersonalizowane relacje z rówieśnikami, rodzicami, nauczycielami itp.);

* społeczno-ideologiczne(stosunek do procesów politycznych i społecznych).

Kompleks jest w istocie strukturą oddziałujących na siebie właściwości osobistych, która zapewnia spełnienie tej lub innej osobistej, samostanowiącej funkcji. Deharmonizacja, brak równowagi relacji osobowościowych w pewnych zespołach relacji osobistych znaczących inicjuje mechanizm procesów dezadaptacyjnych. Znaczenie poszczególnych kompleksów dla jednostki może się różnić w zależności od cech wieku; wydarzenia zewnętrzne, które okazują się decydujące dla nastolatka (konflikt, rozpad rodziny itp.); jakościowe zmiany w psychoontogenezie osobowości. Kompleksy są ze sobą ściśle powiązane. Proces dezadaptacji związany z naruszeniem relacji w jednym z kompleksów pociąga za sobą pogłębienie i poszerzenie przestrzeni dezadaptacyjnej kosztem innych kompleksów.

Proces niedostosowania, który rozpoczął się w kompleksie intymno-osobowym, na skutek nieprawidłowych działań nauczyciela, powoduje negatywne nastawienie do danego przedmiotu i przydzielanych przez niego zadań (niedostosowanie rozprzestrzenia się w kompleksie czynności). Spadek wyników w nauce jest negatywnie odbierany przez rodzinę, grupę klasową i szkołę (ma to wpływ na kompleks wewnątrzspołeczny). Nastolatek odczuwając negatywną reakcję innych, zamyka się w sobie lub staje się niewłaściwie agresywny, choć wewnętrznie się temu opiera (zaburzone zostają relacje w kompleksie subiektywno-osobowym). W konsekwencji proces nieprzystosowania nabiera stabilności i głębi, a jego zneutralizowanie może być bardzo trudne, nawet przy ukierunkowanej pracy.

Rozpatrując zjawisko dezadaptacji należy zauważyć, że istnieją mechanizmy obronne, które ukrywają przyczyny i częściowo neutralizują procesy dezadaptacyjne. Podstawę badań w tym kierunku położył S. Freud. On i jego zwolennicy zidentyfikowali kilka typów mechanizmów obronnych osobowości. Stan wewnętrznego nieprzystosowania, jeśli kierujemy się zasadami Freuda i koncepcjami neofreudystów, można scharakteryzować jako subiektywne, nacechowane emocjonalnie odbicie w świadomości człowieka walki pomiędzy zewnętrznym i wewnętrznym, nierozwiązanymi sprzecznościami pomiędzy tym, co faktycznie motywuje zachowanie, a tym, co powinien był nim kierować.

We współczesnej psychologii, oprócz wskazanej, istnieje inna, nieco wyjątkowa klasyfikacja form niedostosowania szkolnego:

Nieregularność elementów i umiejętności działań edukacyjnych. Główną konsekwencją są obniżone wyniki w nauce. Przyczyną braku rozwoju zajęć edukacyjnych mogą być zarówno indywidualne cechy poziomu rozwoju intelektualnego dziecka, jak i zaniedbania pedagogiczne, nieuważne podejście rodziców (i nauczycieli) do sposobu, w jaki dzieci opanowują techniki zajęć edukacyjnych, zwłaszcza w wieku przedszkolnym. Pierwsze dni szkoły.

Motywacja uczniów klas pierwszych do nauki nie jest wystandaryzowana, skupiają się na innych, pozaszkolnych zajęciach. Rodzice mówią coś takiego: „Nie ma zainteresowania nauką, powinien się bawić i bawić, z zaciekawieniem poszedł do szkoły, a teraz…”.

Należy rozróżnić motywację pierwotną nieukształtowaną od motywacji wtórnej, tj. osłabienie motywacji do nauki pod wpływem niekorzystnych czynników. Zewnętrzne objawy braku motywacji edukacyjnej są podobne do objawów nieprawidłowych umiejętności w działaniach edukacyjnych - niezdyscyplinowanie, opóźnienia w nauce, nieuwaga, nieodpowiedzialność, ale z reguły na tle dość wysokiego poziomu zdolności poznawczych.

Niezdolność do dobrowolnego regulowania zachowania, uwagi i działań edukacyjnych, która objawia się dezorganizacją, nieuwagą i zależnością od dorosłych.

Przyczyny niewystarczającego poziomu rozwoju dobrowolnego zachowania dziecka przy braku pierwotnych naruszeń najczęściej upatruje się w cechach wychowania w rodzinie: jest to albo tolerowanie nadmiernej ochrony (permisywność, brak ograniczeń i norm), albo dominująca nadprotekcja ( pełna kontrola nad działaniami dziecka przez osobę dorosłą).

Niemożność dostosowania się do tempa życia szkolnego. Najczęściej zdarza się to u dzieci z minimalną dysfunkcją mózgu, u tych, które są somatycznie osłabione. To ostatnie nie jest jednak przyczyną niedostosowania społeczno-psychologicznego. Przyczyna może leżeć w specyfice wychowania rodzinnego, w „szklarniowych” warunkach życia dziecka. „Typowe” nieprzystosowanie objawia się na różne sposoby: długim (do późnego wieczora ze szkodą dla spacerów) przygotowywaniem lekcji, czasem chronicznymi spóźnieniami do szkoły, często pocieszaniem dziecka na koniec dnia szkolnego, pod koniec zajęć tydzień szkolny S. Lupanina, psycholog Liceum nr 96, Moskwa „Dlaczego „trudne” dziecko jest trudne?” Na podstawie materiałów ze strony http://www.ychitel.com .

Przyczyny i przejawy niedostosowania szkolnego

W psychologii pod terminem"dostosowanie" odnosi się do restrukturyzacji psychiki jednostki pod wpływem obiektywnych czynników środowiskowych, a także zdolności osoby do przystosowania się do różnych wymagań środowiskowych bez odczuwania wewnętrznego dyskomfortu i bez konfliktu z otoczeniem.

DEZAPATACJA - stan psychiczny powstający w wyniku rozbieżności między statusem społeczno-psychologicznym lub psychofizjologicznym dziecka a wymaganiami nowej sytuacji społecznej. Wyróżnia się (w zależności od charakteru, charakteru i stopnia manifestacji) chorobotwórcze, psychiczne i społeczne nieprzystosowanie dzieci i młodzieży.

Niedostosowanie szkoły- jest to proces społeczno-psychologiczny spowodowany występowaniem odchyleń w rozwoju zdolności dziecka do skutecznego opanowania wiedzy i umiejętności, umiejętności aktywnej komunikacji i interakcji w produktywnych działaniach zbiorowego uczenia się, tj. Jest to naruszenie systemu relacji dziecka ze sobą, z innymi i ze światem.

Na powstawanie i rozwój niedostosowania szkolnego mają wpływ czynniki społeczne, środowiskowe, psychologiczne i medyczne.

Bardzo trudno jest oddzielić genetyczne i społeczne czynniki ryzyka, jednak początkowo źródłem nieprzystosowania w którymkolwiek z jego przejawów jestpredestynacja biologiczna , co przejawia się w charakterystyce rozwoju ontogenetycznego dziecka.

Przyczyny niedostosowania szkolnego

1. Rozważa się najczęstszą przyczynę niedostosowania szkolnegominimalna dysfunkcja mózgu (MCD), Najbardziej narażone na rozwój SD są dzieci z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi (ADHD).

Obecnie MMD uznawane są za szczególne formy dysontogenezy, charakteryzujące się związaną z wiekiem niedojrzałością poszczególnych wyższych funkcji psychicznych i ich dysharmonijnym rozwojem. Należy pamiętać, że wyższe funkcje umysłowe, jako złożone systemy, nie mogą być zlokalizowane w wąskich strefach kory mózgowej lub w izolowanych grupach komórek, ale muszą obejmować złożone systemy wspólnych stref pracy, z których każda przyczynia się do realizacji złożone procesy umysłowe i które mogą być zlokalizowane w zupełnie różnych, czasem odległych obszarach mózgu.

W przypadku MMD występuje opóźnienie w rozwoju niektórych układów funkcjonalnych mózgu, które zapewniają tak złożone funkcje integracyjne, jak zachowanie, mowa, uwaga, pamięć, percepcja i inne rodzaje wyższej aktywności umysłowej. Pod względem ogólnego rozwoju intelektualnego dzieci z MMD znajdują się na poziomie prawidłowym lub w niektórych przypadkach poniżej normy, ale jednocześnie doświadczają znacznych trudności w nauce szkolnej. Z powodu niedoboru niektórych wyższych funkcji umysłowych MMD objawia się zaburzeniami w kształtowaniu umiejętności pisania (dysgrafia), czytania (dysleksja) i liczenia (dyskalkulia). Tylko w pojedynczych przypadkach dysgrafia, dysleksja i dyskalkulia występują w izolowanej, „czystej” postaci, znacznie częściej ich objawy łączą się ze sobą, a także z zaburzeniami rozwoju mowy ustnej.

Wśród dzieci chorych na MMD wyróżniają się uczniowie z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi (ADHD). Zespół ten charakteryzuje się nietypową dla normalnych wskaźników wieku nadmierną aktywnością ruchową, zaburzeniami koncentracji, rozproszeniem uwagi, zachowaniami impulsywnymi, problemami w relacjach z innymi oraz trudnościami w nauce. Jednocześnie dzieci z ADHD często wyróżniają się niezręcznością i niezdarnością, które często określa się mianem minimalnego niedoboru statyczno-ruchowego.

2. Nerwice i reakcje nerwicowe . Główne przyczyny lęków neurotycznych, różne formy obsesji, zaburzenia somatowegetatywne, ostre lub przewlekłe sytuacje traumatyczne, niesprzyjające warunki rodzinne, nieprawidłowe podejście do wychowania dziecka, trudności w relacjach z nauczycielami i kolegami z klasy.

Ważnym czynnikiem predysponującym do powstawania nerwic i reakcji nerwicowych mogą być cechy osobowe dzieci, w szczególności cechy lękowe i podejrzliwe, zwiększone zmęczenie, skłonność do lęku i zachowania demonstracyjne.

3. Choroby neurologiczne m.in. migrena, epilepsja, porażenie mózgowe, choroby dziedziczne, zapalenie opon mózgowo-rdzeniowych.

4. Dzieci cierpiące na choroby psychiczne , w tym upośledzenie umysłowe (szczególne miejsce wśród pierwszoklasistów, które nie zostało zdiagnozowane w r wiek przedszkolny), zaburzenia afektywne, schizofrenia.

1. Czynnik indywidualno-osobowy - oczywiste różnice zewnętrzne i behawioralne w stosunku do rówieśników.

2. Czynnik somatyczny - obecność częstych lub przewlekłych chorób, utrata słuchu, utrata wzroku.

3. Czynnik społeczny i pedagogiczny - trudności w interakcji uczeń-nauczyciel.

4. Czynnik korygujący i zapobiegawczy - słabość interakcji pomiędzy specjalistami pokrewnych specjalności.

5. Czynnik rodzinno-środowiskowy - patologizujące typy wychowania, trudne tło emocjonalne w rodzinie, niekonsekwencja wychowawcza, niesprzyjające środowisko społeczne, brak wsparcia emocjonalnego.

6. Czynnik poznawczo-osobowy - zaburzenia rozwoju psychicznego dziecka (niedojrzałość wyższych funkcji psychicznych, opóźniony rozwój emocjonalno-wolicjonalny i osobisty).

(Kaganova T. I., Mostovaya L. I. „NEUROZA SZKOLNA” JAKO RZECZYWISTOŚĆ WSPÓŁCZESNEGO EDUKACJI PODSTAWOWEJ // Osobowość, rodzina i społeczeństwo: zagadnienia pedagogiki i psychologii: zbiór artykułów opartych na materiałach międzynarodowej konferencji naukowo-praktycznej LVI-LVII nr 1. 9-10 (56). – Nowosybirsk: SibAK, 2015)

Istnieje następująca klasyfikacja przyczyn niedostosowania szkolnego, charakterystyczna dla wieku szkolnego.

Dezadaptacja spowodowana niewystarczającym opanowaniem niezbędnych elementów przedmiotowej strony działalności edukacyjnej. Przyczyną tego może być niewystarczający rozwój intelektualny i psychomotoryczny dziecka, nieuwaga rodziców lub nauczycieli nad tym, jak dziecko radzi sobie z nauką oraz brak niezbędnej pomocy. Ta forma niedostosowania szkolnego jest dotkliwie odczuwana przez uczniów szkół podstawowych dopiero wtedy, gdy dorośli podkreślają „głupotę” i „niekompetencję” dzieci.

Dezadaptacja spowodowana niewystarczającą dobrowolnością zachowań. Niski poziom samorządność utrudnia opanowanie zarówno przedmiotowych, jak i społecznych aspektów działalności edukacyjnej. Podczas lekcji takie dzieci zachowują się niepohamowanie i nie przestrzegają zasad zachowania. Ta forma niedostosowania jest najczęściej konsekwencją niewłaściwego wychowania w rodzinie: albo całkowitego braku zewnętrznych form kontroli i ograniczeń, które podlegają internalizacji (rodzicielskie style „nadopiekuńczości”, „bożka rodzinnego”), albo przeniesienia środki kontroli na zewnątrz („dominująca hiperprotekcja”).

Dezadaptacja jako konsekwencja niemożności dostosowania się do tempa życia szkolnego. Zaburzenie tego typu częściej występuje u dzieci osłabionych somatycznie, u dzieci ze słabym i bezwładnym typem układu nerwowego oraz u dzieci z zaburzeniami narządu zmysłów. Samo niedostosowanie ma miejsce, gdy rodzice lub nauczyciele ignorują indywidualne cechy takich dzieci, które nie są w stanie wytrzymać dużych obciążeń.

Dezadaptacja na skutek dezintegracji norm wspólnoty rodzinnej i środowiska szkolnego. Ten wariant nieprzystosowania występuje u dzieci, które nie mają doświadczenia w identyfikowaniu się z członkami rodziny. W takim przypadku nie mogą nawiązać naprawdę głębokich więzi z członkami nowych społeczności. W imię zachowania niezmienionego Ja mają trudności w nawiązywaniu kontaktów i nie ufają nauczycielowi. W innych przypadkach skutkiem niemożności rozwiązania sprzeczności pomiędzy rodziną a szkołą jest paniczny strach przed rozłąką z rodzicami, chęć uniknięcia szkoły i niecierpliwe oczekiwanie końca zajęć (tj. tego, co zwykle nazywa się szkołą). nerwica).

Wielu badaczy (w szczególności V.E. Kagan, Yu.A. Aleksandrovsky, N.A. Berezovin, Ya.L. Kolominsky, I.A. Nevsky) uważaNieprzystosowanie szkolne jako konsekwencja dydaktogenii i didaskogenii. W pierwszym przypadku za czynnik traumatyczny uznaje się sam proces uczenia się. Przeciążenie informacyjne mózgu w połączeniu z ciągłym brakiem czasu, który nie odpowiada możliwościom społecznym i biologicznym człowieka, jest jednym z najważniejszych warunków pojawienia się granicznych form zaburzeń neuropsychicznych.

Należy zauważyć, że u dzieci do 10. roku życia, u których występuje wzmożona potrzeba ruchu, największe trudności sprawiają sytuacje, w których konieczna jest kontrola ich aktywności ruchowej. Kiedy potrzeba ta jest blokowana przez szkolne normy zachowania, wzrasta napięcie mięśni, pogarsza się koncentracja, spada wydajność i szybko pojawia się zmęczenie. Późniejsze rozluźnienie, będące ochronną, fizjologiczną reakcją organizmu na nadmierny wysiłek, wyraża się w niekontrolowanym niepokoju ruchowym i rozhamowaniu, które nauczyciel odbiera jako przewinienie dyscyplinarne.

Dydaskogeneza, tj. zaburzenia psychogenne spowodowane niewłaściwym zachowaniem nauczyciela.

Wśród przyczyn niedostosowania szkolnego często wymienia się pewne cechy osobowe dziecka ukształtowane na wcześniejszych etapach rozwoju. Istnieją integracyjne formacje osobowe, które określają najbardziej typowe i stabilne formy zachowań społecznych i podporządkowują je bardziej prywatnym cechom psychologicznym. Do takich formacji należy w szczególności samoocena i poziom aspiracji. Jeśli nie są odpowiednio przeceniane, dzieci bezkrytycznie dążą do przywództwa, reagują negatywnie i agresją na wszelkie trudności, opierają się wymaganiom dorosłych lub odmawiają wykonywania czynności, w których spodziewane są niepowodzenia. Podstawą pojawiających się negatywnych doświadczeń emocjonalnych jest wewnętrzny konflikt pomiędzy aspiracjami a zwątpieniem. Konsekwencją takiego konfliktu może być nie tylko spadek wyników w nauce, ale także pogorszenie stanu zdrowia na tle oczywistych oznak nieprzystosowania społeczno-psychologicznego. Nie mniej poważne problemy pojawiają się u dzieci z obniżoną samooceną i poziomem aspiracji. Ich zachowanie charakteryzuje się niepewnością i konformizmem, co utrudnia rozwój inicjatywy i niezależności.

Do grupy dzieci nieprzystosowanych zasadne jest zaliczenie tych, które mają trudności w komunikowaniu się z rówieśnikami lub nauczycielami, tj. z zaburzeniami kontaktów społecznych. Umiejętność nawiązywania kontaktu z innymi dziećmi jest niezwykle potrzebna pierwszoklasiście, gdyż zajęcia edukacyjne w szkole podstawowej mają wyraźny charakter grupowy. Brak rozwoju cech komunikacyjnych powoduje typowe problemy komunikacyjne. Kiedy dziecko jest aktywnie odrzucane przez kolegów z klasy lub ignorowane, w obu przypadkach następuje głębokie doświadczenie dyskomfortu psychicznego, który ma znaczenie nieprzystosowawcze. Sytuacja samoizolacji, gdy dziecko unika kontaktu z innymi dziećmi, jest mniej chorobotwórcza, ale ma też właściwości dezadaptacyjne.

Zatem trudności, jakie może napotkać dziecko w trakcie swojej edukacji, zwłaszcza w okresie podstawowym, wiążą się z wpływem dużej liczby czynników, zarówno zewnętrznych, jak i wewnętrznych.

Czasami w literaturze psychologicznej zestaw czynników ryzyka nieprzystosowania (społecznego, sensorycznego, rodzicielskiego, emocjonalnego itp.) nazywany jestczynniki deprywacji. Uważa się, że w procesie edukacyjnym dziecko znajduje się pod wpływem różnych czynników deprywacyjnych: przeciążenia różnymi programami edukacyjnymi; nierówna gotowość dzieci do nauki; niedopasowanie umiejętności uczenia się i zdolności intelektualnych uczniów; brak zainteresowania rodziców i nauczycieli edukacją dzieci; brak gotowości uczniów do zastosowania zdobytej wiedzy, umiejętności i zdolności edukacyjnych w szkole własne życie za rozwiązywanie problemów praktycznych i teoretycznych (Sh.A.Amonashvili, G.V. Beltyukova, L.A. Isaeva, A.A. Lyublinskaya, T.G. Ramzaeva, N.F. Talyzina itp.), co powoduje, że dziecko kończy się niepowodzeniem (I.D. Frumin) i znacznie zwiększa ryzyko nieprzystosowania w proces edukacyjny.

Zaburzenia depresyjne

Zaburzenia depresyjne objawiają się powolnym myśleniem, trudnościami w zapamiętywaniu i odmową podejmowania sytuacji wymagających wysiłku umysłowego. Stopniowo, we wczesnym okresie dojrzewania, uczniowie z depresją spędzają coraz więcej czasu na przygotowywaniu zadań domowych, ale nie są w stanie poradzić sobie z całą objętością. Wyniki w nauce stopniowo zaczynają spadać, przy jednoczesnym utrzymaniu poziomu aspiracji, co powoduje irytację wśród nastolatków. W starszym okresie adolescencji, w przypadku braku sukcesów i długotrwałego przygotowania, nastolatek zaczyna unikać sprawdzianów, opuszcza zajęcia i rozwija się u niego trwałe niedostosowanie.

Pozbawienie

Przyczyną dezadaptacji może być także nadmierna ochrona młodzieży ze stwierdzonymi zaburzeniami psychicznymi o niskim nasileniu przed stresem, który utrudnia samorealizację, samorozwój i socjalizację jednostki. Dlatego czasem sztuczniepozbawienie młodzieży z powodu nieuzasadnionych ograniczeń w jej działalności, zakazów uprawiania sportu i zwolnienia z nauki. Wszystko to komplikuje problemy w nauce, zaburza kontakt dzieci i młodzieży z rówieśnikami, pogłębia poczucie niższości, koncentrację na własnych doświadczeniach, ogranicza zakres zainteresowań i zmniejsza możliwość realizacji swoich możliwości.

Wewnętrzny konflikt

Trzecie miejsce w hierarchii czynników niedostosowania zajmuje czynnik grup odniesienia. Grupy referencyjne mogą znajdować się zarówno wewnątrz grupy klasowej, jak i poza nią (nieformalna grupa komunikacji, sekcje sportowe, kluby młodzieżowe itp.). Grupy odniesienia zaspokajają potrzebę komunikacji i przynależności nastolatków. Wpływ grup odniesienia może być zarówno pozytywny, jak i negatywny, może być przyczyną różnego rodzaju niedostosowań lub być czynnikiem neutralizującym dezadaptację.

Zatem wpływ grup odniesienia może przejawiać się zarówno w facylitacji społecznej, czyli w pozytywnym stymulującym wpływie zachowań członków grupy na czynności nastolatka wykonywane w ich obecności lub przy ich bezpośrednim udziale; a także w hamowaniu społecznym, wyrażającym się w hamowaniu zachowań i procesów psychicznych podmiotu komunikacji. Jeśli nastolatek czuje się komfortowo w grupie odniesienia, wówczas jego działania stają się zrelaksowane, realizuje się, a jego potencjał adaptacyjny wzrasta. Jeśli jednak nastolatek pełni w grupie odniesienia rolę podrzędną, wówczas często zaczyna działać mechanizm konformizmu, gdy wprawdzie nie zgadza się z członkami grupy odniesienia, to jednak ze względów oportunistycznych zgadza się z nimi. W rezultacie istniejewewnętrzny konflikt związane z rozbieżnością motywu i rzeczywistego działania. To nieuchronnie prowadzi do niedostosowania, częściej wewnętrznego niż behawioralnego.

Patogenne nieprzystosowanie - stany psychiczne spowodowane uszkodzeniami funkcjonalno-organicznymi ośrodkowego układu nerwowego. W zależności od stopnia i głębokości uszkodzenia chorobotwórcze nieprzystosowanie może mieć charakter stabilny (psychoza, psychopatia, organiczne uszkodzenie mózgu, upośledzenie umysłowe, wady analizatora) i charakter graniczny (zwiększony niepokój, pobudliwość, lęki, obsesyjne złe nawyki, moczenie nocne itp. ). ). Odrębnie podkreślono problemy społeczne. adaptacje charakterystyczne dla dzieci upośledzonych umysłowo.

Niedostosowanie szkoły można również uznać za przypadek skumulowanego przejawu mentalności i niedostosowanie społeczne występujące w środowisku szkolnym.

Niedostosowanie psychiczne - stany psychiczne związane z płcią, wiekiem i indywidualnymi cechami psychicznymi dziecka i młodzieży. Dezadaptacja psychiczna, powodująca pewną niestandardowość i trudności w wychowaniu dzieci, wymaga indywidualnego podejścia pedagogicznego, a w niektórych przypadkach specjalnych programów korekcyjnych psychologiczno-pedagogicznych, które można realizować w warunkach ogólnokształcących placówek oświatowych.

Formy niedostosowania psychicznego : stabilny (wyróżnienia charakteru, obniżony próg empatii, obojętność zainteresowań, niska aktywność poznawcza, wady sfery wolicjonalnej: impulsywność, rozhamowanie, brak woli, podatność na wpływy innych; dzieci zdolne i uzdolnione); niestabilny (charakterystyka psychofizjologiczna, płciowa i wiekowa niektórych okresów kryzysowych w rozwoju dziecka i nastolatka, nierówny rozwój psychiczny, stany spowodowane traumatycznymi okolicznościami: zakochanie się, rozwód rodziców, konflikt z rodzicami itp.).

Niedostosowanie społeczne - naruszanie norm moralnych i prawnych przez dzieci i młodzież, deformacja systemu regulacji wewnętrznej, orientacji wartościowych i postaw społecznych. W niedostosowaniu społecznym można wyróżnić dwa etapy: zaniedbanie pedagogiczne i społeczne uczniów i uczniów. Dzieci zaniedbywane edukacyjnie są chronicznie opóźnione w wielu przedmiotach program nauczania, opierają się wpływom pedagogicznym, wykazują różne przejawy zachowań aspołecznych: przeklinają, palą, wchodzą w konflikty z nauczycielami, rodzicami i rówieśnikami. U społecznie zaniedbanych dzieci i młodzieży wszystkie te negatywne objawy pogłębiają się przez orientację na grupy przestępcze, deformację świadomości, orientację na wartości, udział w włóczęgostwie, narkomanii, alkoholizmie i przestępstwach. Dezadaptacja społeczna jest procesem odwracalnym.

(Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Yu. Słownik pedagogiczny: Dla studentów wyższych i średnich pedagogicznych instytucji edukacyjnych. - M.: Centrum Wydawnicze „Akademia”, 2001, s. 33-34)

Główne przejawy niedostosowania szkolnego wSzkoła Podstawowa :

1.Nieudana nauka, zaległości w programie szkolnym w zakresie jednego lub większej liczby przedmiotów.

2. Ogólny niepokój w szkole, strach przed sprawdzaniem wiedzy, wystąpieniami publicznymi i oceną, brak umiejętności koncentracji w pracy, niepewność, dezorientacja przy udzielaniu odpowiedzi.

3. Naruszenia w relacjach z rówieśnikami: agresja, wyobcowanie, wzmożona pobudliwość i konflikt.

4. Naruszenia w relacjach z nauczycielami, naruszenia dyscypliny i nieprzestrzeganie norm szkolnych.

5. Zaburzenia osobowości (poczucie niższości, upór, lęki, nadwrażliwość, oszustwo, izolacja, przygnębienie).

6. Nieodpowiednia samoocena. Z wysoką samooceną - pragnieniem przywództwa, drażliwością, wysoki poziom roszczeń jednocześnie z zwątpieniem, unikaniem trudności. Z niską samooceną: niezdecydowanie, konformizm, brak inicjatywy, brak niezależności.

Wyróżniamy następujące formy manifestacji szkołyNieprzystosowanie u nastolatków :

Poczucie osobistej porażki ucznia i odrzucenia przez zespół;

Zmiany w motywacyjnej stronie działania, zaczynają dominować motywy unikania;

Utrata perspektywy, pewności siebie, narastające uczucie niepokoju i apatia społeczna;

Zwiększone konflikty z innymi;

Porażki w nauce nastolatków.

Mówiąc o niedostosowaniu, należy wspomnieć także o takich zjawiskach, jak frustracja i deprywacja emocjonalna, gdyż kojarzą się one z takimi przejawami niedostosowania szkolnego, jaknerwica szkolna .

Udaremnienie (z łac. Fruracja - oszustwo, frustracja, niszczenie planów) - stan psychiczny człowieka spowodowany obiektywnie nie do pokonania (lub subiektywnie postrzeganymi) trudnościami, które pojawiają się na drodze do osiągnięcia celu lub rozwiązania problemu. Frustracja jest zatem dotkliwym przeżyciem niezaspokojonej potrzeby.

Frustracja jest postrzegana jako ostry stres .

Frustracja jest szczególnie bolesna, gdy nagle i niespodziewanie pojawia się bariera uniemożliwiająca osiągnięcie celu. Przyczyny frustracji można podzielić na cztery grupy:

Fizyczne bariery (powody) - np. w życiu szkolnym dziecko może doświadczyć frustracji, gdy zostanie usunięte z lekcji i zmuszone do przebywania poza klasą. Albo dziecko z problemami w zachowaniu zawsze siada przy ostatnim biurku.

Bariery biologiczne - choroba, złe przeczucie, silne zmęczenie. Czynnikiem frustracji może być rozbieżność w tempie zajęć edukacyjnych, przeciążenia, które powodują rozwój zmęczenia u dzieci o obniżonej wydajności i zmęczeniu.

Bariery psychologiczne - lęki i fobie, niepewność własną siłę, negatywne doświadczenia z przeszłości. Uderzającym przykładem tej bariery jest np. nadmierny niepokój przed sprawdzianem, strach przed odpisywaniem na tablicy, które prowadzą do obniżonego sukcesu nawet w przypadku wykonywania zadań, w których dziecko radzi sobie w spokojnych warunkach.

Bariery społeczno-kulturowe - normy, zasady, zakazy istniejące w społeczeństwie. Na przykład zakaz wyrażania złości stwarza sytuację frustracji u tych dzieci, które w odpowiedzi na agresję i prowokacje ze strony rówieśników nie mogą uciekać się do agresywnych działań i w rezultacie cierpią z powodu niemożności obrony.

Dodatkowym czynnikiem frustrującym może byćignorowanie uczuć dziecka ( złość, uraza, frustracja, poczucie winy, irytacja) w stanie frustracji i kierowanie wysiłków jedynie w celu stłumienia nieprzystosowawczych form zachowań, które towarzyszą doświadczeniu frustracji.

Nawiązanie więzi emocjonalnych jest najważniejszym warunkiem zapewnienia efektywności oddziaływania wychowawczego osoby dorosłej na dziecko. Jest to aksjomat pedagogiki, akceptowany we wszystkich tradycjach pedagogicznych. W literaturze opisano fakty, które pozwalają nam stwierdzić, że terminowe ustanowienie prawidłowych relacji emocjonalnych między dzieckiem a osobą dorosłą determinuje pomyślny rozwój fizyczny i psychiczny dziecka, w tym jego aktywność poznawczą (N. M. Shchelovanov, N. M. Asparina, 1955 itd. ) . Relacje oparte na zaufaniu i szacunku nie tylko zaspokajają odpowiadające im potrzeby, ale także powodują aktywną aktywność dziecka, dzięki czemu kształtuje się potrzeba samorealizacji i rozwija się chęć rozwijania swoich zdolności.

Jedną z przyczyn deprywacji emocjonalnej może być oczywista strata matki.– sytuacje, gdy matka porzuca dziecko (w szpitalu położniczym lub później), w sytuacjach śmierci matki. Zasadniczo każde faktyczne oddzielenie od matkimoże mieć silny efekt deprywacji:

– sytuacja poporodowa, gdy dziecko nie jest od razu oddane matce;

– sytuacje długotrwałych wyjazdów matki (na wakacje, na sesję, do pracy, do szpitala);

– sytuacje, gdy z dzieckiem większość czasu spędzają inne osoby (babcie, nianie), gdy te osoby zmieniają się na oczach dziecka jak w kalejdoskopie;

– kiedy dziecko przebywa na „pięciodniowym tygodniu” (lub nawet na „zmianie” – miesięcznej, rocznej) u babci lub innej osoby;

– kiedy dziecko zostaje wysłane do żłobka;

– gdy przedwcześnie zapisują się do przedszkola (a dziecko nie jest jeszcze gotowe);

– kiedy dziecko trafiło do szpitala bez matki i wielu innych osób.

Może prowadzić do deprywacji emocjonalnejukryta deprywacja matek– sytuacja, w której nie ma wyraźnej separacji dziecka od matki, ale występuje wyraźna niedosyt ich związku lub pewnych cech tej relacji.

Zawsze tak jest:

– w rodzinach dużych, gdzie dzieci rodzą się z reguły w odstępach krótszych niż 3 lata, a matka w zasadzie nie może poświęcić każdemu dziecku tyle uwagi, ile potrzebuje;

– w rodzinach, w których matka ma poważne problemy z własnym zdrowiem fizycznym (nie jest w stanie w pełni zapewnić sobie opieki - dźwigać, nosić itp.) i/lub psychicznym (w przypadku stanów depresyjnych nie ma wystarczającego stopnia „obecności” dla dziecko, gdy głębsze patologie psychiczne - wszelka opieka nad dzieckiem od „A” do „Z” staje się niewystarczająca);

– w rodzinach, w których matka znajduje się w sytuacji długotrwałego stresu (choroba bliskich, konflikty itp., w związku z czym matka znajduje się w ciągłym stanie depresji, podniecenia, irytacji lub niezadowolenia);

– w rodzinach, w których relacje między rodzicami są formalne, obłudne, konkurencyjne, wrogie lub wręcz wrogie;

– gdy matka sztywno kieruje się różnymi wzorcami (naukowymi lub nienaukowymi) opieki nad dzieckiem (które są zwykle zbyt ogólne, aby pasowały do ​​konkretnego dziecka) i nie czuje rzeczywistych potrzeb swojego dziecka;

– Tego typu deprywacji doświadcza zawsze pierwsze dziecko w rodzinie, gdy pojawia się drugie, gdyż traci swoją „wyjątkowość”;

– i oczywiście deprywacji emocjonalnej doświadczają dzieci, których matki ich nie chciały i/lub nie chcą.

W szerokim znaczeniu„nerwice szkolne” zaliczane są do psychogennych form niedostosowania szkolnego i rozumiane jako szczególne rodzaje nerwic wywołanych nauką szkolną (zaburzenia psychiczne spowodowane samym procesem uczenia się – dydaktogenie, zaburzenia psychogenne związane z niewłaściwą postawą nauczyciela – dydaksalogenie), które komplikują edukację szkolną i wychowanie.

W wąskim, ściśle psychiatrycznym sensie, nerwice szkolne rozumiane są jako szczególny przypadek nerwicy lękowej, związanej albo z lękiem przed rozłąką z matką (fobia szkolna), albo z lękiem przed trudnościami w nauce (lęk szkolny), i występują głównie u uczniów szkół podstawowych.

„Psychogenne nieprzystosowanie szkolne” (PSD) to reakcje psychogenne, choroby psychogenne i psychogenne formacje osobowości dziecka, które naruszają jego subiektywny i obiektywny status w szkole i rodzinie oraz komplikują proces edukacyjny.

Psychogenne niedostosowanie szkolne jest część integralna ogólnie mówiąc, nieprzystosowanie szkolne i można je odróżnić od innych form niedostosowania związanych z psychozami, psychopatią, zaburzeniami niepsychotycznymi wynikającymi z organicznego uszkodzenia mózgu, zespołem hiperkinetycznym dzieciństwo specyficzne opóźnienia rozwojowe, lekkie upośledzenie umysłowe, wady analizatora itp.

Rozważana jest głównie jedna z przyczyn psychogennego nieprzystosowania szkolnegodydaktyka, gdy sam proces uczenia się zostanie uznany za czynnik traumatyczny. Najbardziej narażone dydaktycznie są dzieci z zaburzeniami w układzie analizatora, wadami fizycznymi, nierównomiernością i asynchronią rozwoju intelektualnego i psychomotorycznego oraz te, których możliwości intelektualne są bliskie dolnej granicy normy. Normalne obciążenie pracą i wymagania szkolne są często nadmierne lub przytłaczające. Wnikliwa analiza kliniczna pokazuje jednak, że czynniki dydaktyczne w zdecydowanej większości przypadków dotyczą uwarunkowań, a nie przyczyn niedostosowania.Przyczyny częściej kojarzą się z cechami postaw psychicznych i osobistymi reakcjami dziecka. , dzięki czemu psychogenne nieprzystosowanie szkolne w niektórych przypadkach rozwija się przy obiektywnie nieistotnych wpływach dydaktycznych, a w innych nie rozwija się nawet przy wyraźnych wpływach dydaktycznych. Dlatego redukowanie psychogennego szkolnego nieprzystosowania do dydaktyki, które jest w dużej mierze charakterystyczne dla zwykłej świadomości, jest nieuzasadnione.

Z psychogennym niedostosowaniem szkolnym wiąże się także tzwdidaskalonie . N. Shipkovenski szczegółowo opisuje typy nauczycieli o nieprawidłowym stosunku do uczniów, jednak jego opisy mają charakter czysto fenomenologiczny i odnoszą się do indywidualności nauczyciela. W porównaniu z danymi N.F. Masłowej, który identyfikuje dwa główne style przywództwa pedagogicznego – demokratyczny i autorytarny, staje się oczywiste, że opisywane przez niego typy (Shipkovensky) są odmianami stylu autorytarnego: nauczyciel nie pracuje z całą klasą, ale jeden na jednego z uczniem, w oparciu o jego własną charakterystykę i ogólne wzorce, nie uwzględnia indywidualności dziecka; Ocena osobowości dziecka dokonywana jest w ujęciu funkcjonalno-biznesowym i opiera się na nastroju nauczyciela oraz bezpośrednim efekcie chwilowej aktywności dziecka. Jeżeli nauczyciel o demokratycznym stylu przywództwa nie ma wyraźnie określonych, najczęściej negatywnych postaw wobec dziecka, to dla nauczyciela o autorytarnym stylu przywództwa są one typowe i przejawiają się w zestawie stereotypowych ocen, decyzji i wzorców zachowań, co według N.F. Maslova, wzrasta wraz z doświadczeniem zawodowym nauczyciela. Jego podejście do chłopców i dziewcząt, odnoszących sukcesy i nieudanych uczniów różni się bardziej niż podejście demokraty. Za dobrostanem zewnętrznym, często osiąganym przez takiego nauczyciela, podkreśla N.F. Maslova, - wady neurotyzujące dziecko są ukryte. NA. Berezowina i Ya.L. Kołominski wyróżnia pięć stylów postawy nauczyciela wobec dzieci: aktywny-pozytywny, pasywny-pozytywny, sytuacyjny, pasywny-negatywny i aktywny-negatywny oraz pokazuje, jak w miarę przechodzenia od pierwszego do ostatniego, wzrasta niedostosowanie dziecka w szkole.

Jednak pomimo niezaprzeczalnej wagi postawy nauczyciela i konieczności jego profesjonalnego przygotowania psychologicznego, błędem byłoby sprowadzanie rozważanego przez nas problemu do problemu złego lub złośliwego nauczyciela.Dydaskalogeneza może opierać się na zwiększonej wrażliwości dziecka o charakterze neurotycznym lub wywołanym środowiskiem pozaszkolnym. Ponadto absolutyzacja znaczenia didaskaliologii usuwa nawiasyproblem psychogennego nieprzystosowania nauczyciela, który może skutkować występowaniem zachowań kompensacyjnych lub psychoprotekcyjnych w istocie i w formie psychotraumatycznej, gdy zarówno nauczyciel, jak i uczeń potrzebują pomocy .

Dwa inne obszary są związane z medycznym rozumieniem reakcji nerwicowych.

Pierwsza nawiązuje do znanej i do niedawna wiodącej ideina temat roli wrodzonej i konstytucjonalnej wrażliwości ośrodkowego układu nerwowego w powstawaniu reakcji nerwicowych . Im większa predyspozycja, tym mniej silnych wpływów środowiskowych wymaga wystąpienie reakcji nerwicowych. Paradoks polega jednak na tym, że im mniejsza jest „wymagana” siła psychotraumy, tym większa jest jej rozdzielczość, jej traumatyczna wartość. Ignorowanie tej okoliczności grozi sprowadzeniem zagadnienia psychogennego niedostosowania szkolnego do kwestii rzekomo początkowo śmiertelnie „chorego” dziecka, którego dezadaptacja wynika z uszkodzenia mózgu lub obciążonej dziedziczności. Nieuniknioną konsekwencją tego jest utożsamianie korekty niedostosowania z leczeniem, zastępowaniem jednego drugim i zdjęciem odpowiedzialności z rodziny i szkoły. Doświadczenie pokazuje, że takie podejście jest nieodłączne dla pewnej części nie tylko rodziców i nauczycieli, ale także lekarzy; prowadzi do „leczenia zdrowotnego”, które nie jest obojętne dla rozwijającego się organizmu, osłabia aktywny potencjał samokształcenia u dzieci, za których zachowanie odpowiedzialność całkowicie przechodzi na lekarza. Redukując najszerszy zakres odmian zachowań społecznych rozwijającej się osobowości do choroby mózgu, podejście to jest metodologicznie niepoprawne.

Drugi, pozornie zasadniczo odmienny kierunek, wiąże się z koncepcją nerwic u dzieci na skutek cech osobowych rodziców, zerwanych relacji i niewłaściwego wychowania w rodzinie. Bezpośrednie przeniesienie tych idei na problematykę psychogennego nieprzystosowania szkolnego przesuwa akcenty w dialogu szkoła–rodzina, przerzucając ciężar odpowiedzialności za nieprzystosowanie szkolne dziecka całkowicie na rodzinę i przypisując szkole rolę areny manifestacji. odchyleń nabytych w rodzinie lub, w skrajnych przypadkach, czynnikiem wyzwalającym. Takie ograniczenie socjalizacji osobowej jedynie do socjalizacji rodzinnej, mimo całej wagi tej ostatniej, budzi wątpliwości. To ostatnie nie może być praktycznie produktywne, biorąc pod uwagę to, co zauważa I.S. Kon wzrost udziału edukacji pozarodzinnej. Kierunek ten, gdy jest absolutyzowany, zbliża się do poprzedniego - z tą tylko różnicą, że korekcję niedostosowania utożsamia się z leczeniem rodziny, w którym terapię biologiczną zastępuje się psychoterapią rodzinną.

Typowe sytuacje wywołujące strach u uczniów szkół podstawowych to: strach przed popełnieniem błędu, strach przed złymi ocenami, strach przed odpowiadaniem na tablicy, strach przed sprawdzianem, strach przed odpowiadaniem na pytania nauczyciela, strach przed agresją rówieśniczą, strach przed karą za swoje czyny w odpowiedzi na agresję rówieśniczą, strach przed spóźnieniem do szkoły.

Wśród nastolatków częściej spotykane są lęki przed samotnością, karą, niestawieniem się na czas, obawą, że nie będzie pierwsza, obawą, że nie poradzą sobie z uczuciami, niebyciem sobą, obawą przed oceną ze strony rówieśników itp.

Jednak z reguły za strachem, który pojawia się w niektórych sytuacjach szkolnych, kryją się następujące lęki, które są bardziej złożone w swojej strukturze i znacznie trudniejsze do zdefiniowania. Na przykład takie jak:

Strach przed „byciem niewłaściwym”. Jest to główny strach w wieku szkolnym – strach przed tym, że nie będzie się kimś, o kim się dobrze mówi, jest szanowany, doceniany i rozumiany. Oznacza to, że jest to obawa przed niespełnieniem wymagań społecznych najbliższego otoczenia (szkoła, rówieśnicy, rodzina). Formą tego strachu może być strach przed zrobieniem czegoś złego, jeśli zajdzie taka potrzeba i prawidłowo. Aby zapobiec temu strachowi, musisz stale zapewniać dziecku oznaki wsparcia i aprobaty. Pochwały i zachęty powinny być zarezerwowane i wyłącznie dla określonej sprawy.

Strach przed podejmowaniem decyzji. Albo strach przed odpowiedzialnością. Częściej występuje u dzieci wychowywanych w rodzinach surowych lub pełnych lęku. W obu przypadkach strach objawia się tym, że dziecko jest zdezorientowane nawet najprostszą sytuacją wyboru.

Strach przed śmiercią rodziców. Problematyczne objawy, niezauważone u dziecka, mogą zacząć objawiać się pierwszymi objawami nerwicy: zaburzeniami snu, letargiem czy nadmierną aktywnością. W efekcie odbije się to na nauce i w efekcie przejawi się w niezadowoleniu szkolnego nauczyciela. W ten sposób pogorszy to problem i wyniesie lęki na nowy poziom.

Strach przed separacją. Stan lęku, który pojawia się, gdy istnieje realne lub wyimaginowane zagrożenie oddzielenia dziecka od znaczących dla niego osób. Za patologiczną uważa się sytuację, gdy jest nadmiernie intensywna i długotrwała, zakłóca normalną, typową dla wieku jakość życia lub pojawia się w wieku, w którym normalnie powinna zostać przezwyciężona.

(Kolpakova A. S. Lęki dzieci i metody ich korygowania u dzieci w wieku szkolnym // Młody naukowiec. - 2014. - nr 3. - str. 789-792.)

Profilaktyka nerwic szkolnych polega na minimalizowaniu czynników traumatycznych związanych z samym procesem uczenia się (powodujących dydaktogenię) i związanych z niewłaściwą postawą nauczyciela (powodującą didaskalogenię).

Profilaktyka nerwic dziecięcych polega na eliminowaniu przeciążeń układu nerwowego dziecka poprzez działania edukacyjne. Układ nerwowy dzieci jest inny, podobnie jak ich zdolności uczenia się. Jeśli dla jednego dziecka nie jest trudno dobrze radzić sobie w szkole, uczęszczać do różnych klubów, grać na muzyce itp., to dla słabszego takiego obciążenia okazuje się nie do udźwignięcia.

Całkowity nakład pracy edukacyjnej dla każdego dziecka musi być ściśle zindywidualizowany, aby nie przekroczyć jego sił.

Ciekawy punkt widzenia V.E. Kagana o przyczynach mogących mieć wpływ na niedostosowanie dziecka. Każdy może przyczynić się do niedostosowania szkolnego dziecka. sesje indywidualne z nim, jeśli metodologia ich prowadzenia różni się znacznie od lekcji. Aby zwiększyć efektywność uczenia się, dorosły koncentruje się wyłącznie na indywidualnych cechach swojej osobowości (uwaga, wytrwałość, zmęczenie, terminowe uwagi, przyciąganie uwagi, pomaganie dziecku w organizacji itp.). Psychika dziecka przystosowuje się do podobnego procesu uczenia się w warunkach masowej nauki w klasie.dziecko nie potrafi się samodzielnie zorganizować i potrzebuje stałego wsparcia .

Nadopiekuńczość i ciągła kontrola rodziców przy odrabianiu zadań domowych często prowadzą do niedostosowania psychicznego, gdyż psychika dziecka przystosowała się do tak ciągłej pomocy i stała się nieprzystosowana w relacji klasowej z nauczycielem. Zatem podczas organizowania Praca indywidualna z dzieckiem, aby zapobiec występowaniu niedostosowań w szkole, należy rozwijać jego umiejętności samoorganizacji i unikać nadopiekuńczości.

Nieprzystosowanie psychiczne dzieci może rozwinąć się także podczas zajęć grupowych, jeśli na zajęciach jest zbyt wiele zabawnych momentów, są one całkowicie zbudowane na zainteresowaniach dziecka, dopuszczają zbyt swobodne zachowania itp. Wśród absolwentów przedszkoli logopedycznych, placówek przedszkolnych studiujących wg. do metod Marii Montessori, „Tęcza”. Te dzieci są lepiej przygotowane, ale prawie wszystkie mają problemy z przystosowaniem się do szkoły, a jest to spowodowane przede wszystkim problemami psychologicznymi. Problemy te wynikają z tzw. preferencyjnych warunków kształcenia – kształcenia w klasie z małą liczbą uczniów. Są przyzwyczajeni do wzmożonej uwagi nauczyciela, oczekują indywidualnej pomocy, praktycznie nie potrafią się samoorganizować i skupiać na pracy. proces edukacyjny. Można stwierdzić, że jeśli na pewien okres zostaną stworzone preferencyjne warunki edukacji dzieci, wówczas następuje ich psychologiczna dezadaptacja do normalnych warunków edukacyjnych.

Jednym z obszarów profilaktyki można nazwać pracą z rodziną – wychowaniem psychologicznym rodziców w celu motywowania ich do tworzenia sprzyjających warunków rodzinnych. Rozpad rodziny, odejście jednego z rodziców często, jeśli nie zawsze, stwarza trudności nie do zniesienia dla układu nerwowego dziecka i powoduje rozwój nerwic. Równie istotne są kłótnie, skandale i wzajemne niezadowolenie członków rodziny. Konieczne jest wykluczenie ich nie tylko z relacji między rodzicami dziecka, ale także z relacji wszystkich otaczających go ludzi. Zapobieganie alkoholizmowi, który jest główną przyczyną działań niepożądanych warunki życia, kłótnie, czasem bójki, co przyczynia się do rozwoju nerwic u dzieci wychowywanych w takich warunkach. Wychowanie dziecka musi być płynne, musi ono mocno chwycić pojęcia „nie” i „możliwe”, konieczna jest konsekwentność w przestrzeganiu tych wymagań ze strony wychowawców. Zakazanie lub pozwolenie dziecku na wykonanie tej samej czynności powoduje zderzenie przeciwstawnych procesów nerwowych i może prowadzić do powstania nerwicy. Zbyt surowe wychowanie, liczne ograniczenia i zakazy utrwalają u dziecka bierną postawę obronną, przyczyniając się do rozwoju nieśmiałości i braku inicjatywy, a także nadmiernego pobłażania, osłabiają proces hamowania.

Wychowanie powinno wykształcić w dziecku prawidłowy, dynamiczny stereotyp zachowania odpowiadający wymaganiom środowiska społecznego: brak egoizmu i egocentryzmu, poczucie koleżeństwa, umiejętność liczenia się z otaczającymi go ludźmi, poczucie obowiązku, miłość do innych. ojczyznę, a także rozwijać szeroki wachlarz zainteresowań. Fantazja jest naturalną właściwością i potrzebą dziecka; dlatego nie można całkowicie wykluczyć z jego wychowania baśni i fantastycznych historii. Wystarczy ograniczyć ich liczbę, zrównoważyć ją z typologicznymi cechami dziecka i naprzemiennie opowiadać o realistycznych treściach, które wprowadzają je w otaczający go świat. Im dziecko jest bardziej podatne na wpływy, im bardziej rozwinięta jest jego wyobraźnia, tym bardziej musi ograniczać liczbę opowiadanych mu bajek. Bajki zawierające przerażającą treść, która przeraża dzieci, nie powinny być w ogóle dozwolone. Dzieci nie powinny mieć możliwości oglądania programów telewizyjnych dla dorosłych.

Rozwój obu układów sygnalizacyjnych u dziecka powinien przebiegać równomiernie. Duże znaczenie w tym zakresie mają zabawy na świeżym powietrzu, praca fizyczna, gimnastyka i ćwiczenia sportowe (sanki, łyżwy, narty, piłka, siatkówka, pływanie itp.). Pobyt dzieci świeże powietrze Jest warunek konieczny wzmocnienie ich zdrowia. Dużą rolę w profilaktyce nerwic dziecięcych odgrywa profilaktyka chorób zakaźnych, które osłabiają wyższe aktywność nerwowa i tym samym przyczyniając się do powstawania chorób nerwicowych wieku dziecięcego.

Zapobieganie nerwicom w okresie dojrzewania polega na wspólnej edukacji i właściwe oświetlenie problemy seksualności dzieci. Nawyk postrzegania dzieci płci przeciwnej jako towarzyszy do nauki i zabaw zapobiega pojawieniu się przedwczesnej i niezdrowej ciekawości. Terminowe zapoznawanie dzieci z zagadnieniami życia seksualnego uwalnia je od wielu niepokojących doświadczeń, lęków i konieczności rozwiązywania spraw od nich niezależnych.

Jeśli w okresie dojrzewania u dzieci ujawnią się cechy psychiczne – skłonność do analizowania, rozumowania, zagłębiania się w problemy filozoficzne – należy je uwzględnić w aktywności fizycznej i regularnych zajęciach sportowych.

Jeśli chodzi o młodzież, należy wziąć pod uwagę, że niedostosowanie często wiąże się z zaburzeniami psychicznymi. W szkołach ogólnokształcących z reguły kształcą się dzieci, których niepełnosprawności nie osiągnęły poziomu krytycznego, ale znajdują się w stanach granicznych. Badania nad niedostosowaniem wywołanym predyspozycją do chorób psychicznych przeprowadził N.P. Wiseman, A.L. Groysman, VA Khudik i inni psychologowie. Ich badania wykazały, że istnieje ścisły związek pomiędzy procesami rozwoju psychicznego i rozwoju osobowości oraz ich wzajemnym oddziaływaniem. Jednak często odstępstwa w rozwój mentalny pozostają niezauważone, a na pierwszy plan wysuwają się zaburzenia zachowania, które są jedynie zewnętrznymi przejawami konfliktów psychicznych, reakcją nastolatków na sytuacje dezadaptacyjne. Te wtórne zaburzenia często mają bardziej wyraźne objawy zewnętrzne i konsekwencje społeczne. Zatem według A.O. Drobińskiej, przejawy infantylizmu psychofizycznego mogą być do tego stopnia zaostrzone przez zaburzenia neurasteniczne i psychopatyczne, które pojawiają się u nastolatków, gdy ich poziom rozwoju jest niewystarczający wymagania szkolneże rzeczywiste, fizjologicznie uwarunkowane trudności w nauce schodzą na dalszy plan, a na pierwszy plan wysuwają się zaburzenia zachowania. W tym przypadku praca readaptacyjna budowana jest w oparciu o zewnętrzne przejawy niedostosowania, które nie odpowiadają jej głębokiej istocie, pierwotnej przyczynie. W rezultacie działania readaptacyjne okazują się nieskuteczne, gdyż korektę zachowań nastolatka można osiągnąć jedynie poprzez neutralizację wiodącego czynnika dezaptacji. W tym przypadku nie jest to możliwe bez wytworzenia znaczącej motywacji do nauki i stworzenia stabilnej sytuacji umożliwiającej pomyślną naukę.

Psychogenne niedostosowanie szkolne (PSD) – oznacza « reakcje psychogenne, choroby psychogenne i psychogenne formacje osobowości dziecka, naruszające jego podmiotowy i przedmiotowy status w szkole i w rodzinie oraz komplikujące proces wychowawczy” (I.V. Dubrovina).

Niedostosowanie szkoły – jest to powstawanie nieodpowiednich mechanizmów adaptacji dziecka do szkoły w postaci zaburzeń uczenia się i zachowania, relacji konfliktowych, chorób i reakcji psychogennych, zwiększonego poziomu lęku i zaburzeń w rozwoju osobistym (R.V. Ovcharova).

Przejawy niedostosowania szkolnego (R.V. Ovcharova)

Nieprzystosowawcze zachowanie dziecka w szkole różni autorzy klasyfikują odmiennie: nerwica dydaktyczna, nerwica szkolna. Warto w tym miejscu zaznaczyć, że „nerwica” nie jest rozumiana w wąskim sensie medycznym, ale raczej jako nieadekwatny sposób reagowania na pewne trudności życia szkolnego.

Z reguły nerwice szkolne objawiają się bezprzyczynową agresją, strachem przed pójściem do szkoły, odmową uczęszczania na lekcje, odpowiadania na tablicy, tj. w dewiacyjnym, nieprzystosowawczym zachowaniu. Jednak tak skrajne przypadki przejawów agresywności lub strachu są dość rzadkie w praktyce szkolnej. Częściej występuje stan lęku szkolnego. „Lęk szkolny jest stosunkowo łagodną formą stresu emocjonalnego. Wyraża się to w podekscytowaniu, wzmożonym niepokoju w sytuacjach edukacyjnych, w klasie, w oczekiwaniu złe nastawienie do siebie, negatywna ocena ze strony nauczycieli, rówieśników” (A.M. Prikhozhan).

I.V. Dubrovina podkreśla kilka grup dzieci cierpiących na nerwicę szkolną.

1. Dzieci z wyraźnymi odchyleniami w zachowaniu (zachowują się wyzywająco na lekcjach, chodzą po klasie podczas zajęć, są niegrzeczne wobec nauczyciela, są niekontrolowane, wykazują agresywność nie tylko wobec kolegów z klasy, ale także wobec nauczycieli. Z reguły słabo się uczą. Poczucie własnej wartości jest dla nich charakterystycznym objawem zespołu hiperdynamicznego, zespołu fantazji patologicznych. Najczęściej nauczyciele klasyfikują takie dzieci jako zaniedbane pedagogicznie, a nawet upośledzone umysłowo.

2. Uczniowie odnoszący sukcesy w szkole, którzy w wyniku przeciążenia lub wstrząsów emocjonalnych zachowują się zadowalająco, nagle zmieniają się dramatycznie na naszych oczach. Popada w depresję i apatię. Nauczyciele mówią o takim uczniu, że został niejako zastąpiony, że stracił zainteresowanie nauką. Dziecko nie chce chodzić do szkoły, zaczyna być niegrzeczne i warczy. Mogą pojawić się zespoły takie jak obsesyjność (zjawiska obsesyjne), zespół depresji nerwicowej, objawiający się obniżonym nastrojem, labilnością emocjonalną i stanami lękowymi. Tę grupę dzieci czasami charakteryzuje także zespół autyzmu (dziecko traci kontakt z rzeczywistością, zainteresowanie innymi, jest całkowicie pogrążone we własnych doświadczeniach), mutyzm (odmowa komunikacji mowy).

3. Ta grupa jest najciekawsza, ponieważ pomimo pozornego dobrego samopoczucia (dobre wyniki w nauce, zadowalające zachowanie) dzieci mogą wykazywać różne oznaki niepokoju emocjonalnego (strach przed odpowiadaniem przy tablicy, podczas udzielania odpowiedzi ustnych z siedzenia, drżenie rąk są obserwowani, mówią bardzo cicho, marudzą, zawsze są na uboczu). Takie dzieci w wieku szkolnym mają podwyższony poziom wrażliwości i niepokoju. Poczucie własnej wartości jest zwykle niskie, są bardzo bezbronni. Najbardziej charakterystyczną cechą dzieci trzeciej grupy jest zespół fobiczny (obsesyjne oznaki strachu z wyraźną fabułą) i zespół strachu. U takich uczniów strach przed szkołą jest wyjątkowym rodzajem lęków bezcennych, którego przyczyną może być obawa przed karą za naruszenie dyscypliny w szkole, strach przed surowym nauczycielem itp., w wyniku czego dziecko może odmówić pójścia na zajęcia do szkoły; lub na tym tle mogą wystąpić różne zjawiska psychosomatyczne - gorączka, nudności, ból głowy przed szkołą itp.

Jak widać, zakres objawów nerwic szkolnych jest dość duży, co utrudnia ustalenie jednoznacznych kryteriów ich diagnozy. Dlatego w profilaktyce i korekcji nerwic szkolnych potrzebne są kompleksowe zabawy obejmujące wczesną diagnozę rozwoju osobowości ucznia z uwzględnieniem jego możliwości oraz stałą pracę z nauczycielami i rodzicami w szkolnym systemie obsługi psychologicznej.

Korygowanie braków w działalności edukacyjnej

Ogólna charakterystyka działalności edukacyjnej

Działalność edukacyjna jest formą społecznej aktywności człowieka mającą na celu opanowanie metod obiektywnego i mentalnego (poznawczego) działania. Postępuje pod kierunkiem nauczyciela i polega na włączeniu dziecka w określone relacje społeczne.

Składniki działań edukacyjnych:

Motywacyjne (motywy działań edukacyjnych mogą być: zewnętrzne, wewnętrzne, poznawcze, edukacyjne, gamingowe, szeroko społeczne, rozumiane i skuteczne, pozytywne i negatywne, wiodące i drugorzędne itp.);

Orientacja (wejście ucznia w konkretną sytuację edukacyjną, jej analiza i ustalenie planu najbliższych zajęć edukacyjnych);

Operacyjne (ogólne działania związane z uczeniem się, początkowe operacje logiczne i działania związane z uczeniem się behawioralnym);

Ewaluacyjne (działania kontrolne i ewaluacyjne, rejestrujące zgodność lub niezgodność wyników działań edukacyjnych z wymaganiami).

Działania edukacyjne

Początkowe operacje logiczne: umiejętność identyfikacji wspólnych i odróżniających właściwości obiektów; umiejętność identyfikacji gatunkowo-rodzajowych powiązań obiektów; dokonać uogólnienia; porównywać; klasyfikować.

Ogólne umiejętności uczenia się: angażowanie się w zajęcia; umiejętność posługiwania się znakami, symbolami, przedmiotami zastępczymi; umiejętność słuchania; Widzieć; umiejętność bycia uważnym; pracować w tempie; zaakceptować cele działania; planować; pracować z materiałami edukacyjnymi i organizować miejsce pracy, monitorować i oceniać działania edukacyjne swoje i swoich kolegów z klasy; komunikować się i pracować w zespole.

Umiejętności behawioralne: wchodzenie i wychodzenie z klasy za pomocą dzwonka; usiądź przy biurku i wstań zza niego; Aby podnieść rękę;

idź do tablicy i popracuj nad nią.

Etapy powstawania działań edukacyjnych (V.V. Davydov)

Edukacja podstawowa

Tworzone są główne elementy struktury działań edukacyjnych. Dzieci nie skupiają się na rozwiązaniu problemu, ale na ogólnej metodzie jego uzyskania. Kształtowanie umiejętności świadomego kontrolowania własnych działań edukacyjnych i krytycznej oceny ich wyników.

Gimnazjum

Klasy starsze

Studenci stają się indywidualnymi podmiotami uczenia się.

Psychologowie uznają priorytet szkolenia wstępnego w formacji i, jeśli to konieczne, korygowania braków w działaniach edukacyjnych.

Korekta działań edukacyjnych

Psychologowie proponują rozwiązanie problemu powstawania, zapobiegania i korygowania braków w działaniach edukacyjnych młodszych uczniów poprzez rozwój ogólnoakademickich umiejętności intelektualnych.

Ogólne edukacyjne umiejętności intelektualne to działania umysłowe, które są związane z procesem opanowywania szerokiej gamy przedmiotów, ale w przeciwieństwie do umiejętności przedmiotowych mają szeroki zakres zastosowania.

Ogólne edukacyjne umiejętności intelektualne:

1. umiejętność obserwacji, słuchania, czytania;

2. umiejętności klasyfikacji i generalizacji;

umiejętności samokontroli i poczucia własnej wartości.

G.F. Kumarina proponuje rozróżnienie bezpośrednich i pośrednich sposobów kształtowania działań edukacyjnych.

Ścieżka bezpośrednia realizowana jest w systemie specjalnych zadań edukacyjnych, ćwiczeń i zajęć korekcyjno-rozwojowych.

Ścieżka pośrednia wiąże się ze specjalną strukturą treści przyswajanego materiału, z osadzeniem w niej odwołania do ogólnych edukacyjnych umiejętności intelektualnych.

obserwacja, klasyfikacja, samokontrola;

słuchanie, klasyfikacja, samokontrola;

czytanie, klasyfikacja, samokontrola;

obserwacja, uogólnianie, samokontrola;

słuchanie, generalizowanie, samokontrola;

czytanie, uogólnianie, samokontrola.

Podajmy przykłady zadań, które przyczyniają się do kształtowania działalności edukacyjnej i korygowania jej braków na lekcjach czytania.

(Obserwacja, czytanie, klasyfikacja według zadanej podstawy, samokontrola)

Spójrz na zdjęcie (zdjęcie przedstawia bohaterów bajki A. Tołstoja „Złoty klucz, czyli przygoda Pinokia” - Pinokio, Malwina, pudel Artemon, a także bocian, aster, dacza). Dlaczego właśnie ten rysunek powstał dla tej strony „rosyjskiego ABC”? (wprowadzenie dźwięku i litery „a”). Wyjaśnij swoje powody i uzasadnij swoją odpowiedź.

Przykład zadań przyczyniających się do kształtowania działalności edukacyjnej i korygowania jej braków na lekcjach matematyki.

(Słuchanie, klasyfikacja według zadanej podstawy, samokontrola).

Posłuchaj liczb. Wybierz i nazwij dodatkową liczbę: 15, 55, 5, 51. Wyjaśnij, dlaczego uważasz, że wybrana liczba jest dodatkowa.

(Czytanie, obraz, samokontrola)

Przeczytaj: „Czworokątna figura, w której wszystkie boki są równe i wszystkie kąty są proste”. Zapisz nazwę tej figury - „kwadrat”. Narysuj tę figurę i sformułuj pytanie, które pozwoli Ci się sprawdzić („Czy mój rysunek odpowiada cechom figury geometrycznej – „kwadratowi”?).

1. Gry polegające na klasyfikowaniu przedmiotów, wizerunkach obiektów według zadanej lub samodzielnie znalezionej podstawy.

(łącz w grupy przedmioty znajdujące się w klasie, na podwórku, na placu zabaw według koloru, kształtu, przeznaczenia, gry typu „Domino”, polegające na dzieleniu obrazków zwierząt, ptaków, roślin według podanej lub znalezionej przez uczniów bazy .

2. Gry rozwijające i doskonalące umiejętność słuchania oraz klasyfikacji obiektów (zabawy typu „Zgadnij, kto śpiewa”, „Zgadnij, czyj głos”). Klasyfikacja obiektów ze słuchu według niezależnie znalezionej podstawy (gry typu „Nazwij czwartą”, lider wymienia trzy (cztery, pięć) roślin (zwierzęta, ptaki, ryby) i zwraca się do jednego z graczy ze zdaniem: „Nazwij czwarty (piąty).”

3. Gry generalizacyjne. (nazwij grupy obiektów w klasie, nie wymieniając samych obiektów). Przykład gry mającej na celu rozwijanie umiejętności słuchania i uogólniania cech obiektów. Psycholog opisuje znane dzieciom znaki drzewa, a następnie wydaje polecenie: „Raz, dwa, trzy – kto dobrze odgadł, biegnij pod to drzewo”. Słuchaniu i uogólnianiu pomaga rozwiązywanie zagadek.

W programie korekcyjno-rozwojowym S.V. Kudrina (Działania edukacyjne młodszych uczniów S.V. Kudrina. Diagnostyka. Formacja. - St. Petersburg, 2004.) podkreśla znaczenie rozwoju i korekty nie tylko ogólnych umiejętności edukacyjnych i operacji logicznych, ale także kształtowania następujących umiejętności behawioralnych uczniów: umiejętność wykonywania czynności związanych z dzwonkami do i z klasy; umiejętność poruszania się po przestrzeni klasy; umiejętność korzystania z biurka, tablicy; umiejętność prawidłowego wykazania chęci udzielenia odpowiedzi na tablicy.

Podajmy przykłady gier.

Gra „Nauczyciel”

Dziecko wcielając się w rolę nauczyciela stoi przy wejściu do klasy z dzwonkiem i wykonuje zwykłe czynności nauczyciela. Czeka, aż klasa ustawi się w kolejce, a następnie wypowiada zdanie, którego zawsze używa nauczyciel, wyrażając zgodę na wejście do klasy. Na przykład: 6 „Proszę wejść do klasy i zająć swoje miejsca”. Koledzy postępują zgodnie z instrukcjami. Na następnej lekcji „nauczycielem” zostanie ten, który najlepiej wykonał swoje czynności.

Gra - wiersz

Nauczyciel recytuje wiersz, a dzieci wykonują wskazane w nim czynności.

Weszliśmy do przestronnej klasy.

Rozpoczęła się nasza lekcja.

Nauczyciel daje nam różne zadania.

Przeprowadźmy je razem -

Jesteśmy pełni uwagi.

Lenya, wstań i podejdź do tablicy.

Masza, zamknij drzwi.

I, Natasza, zbierz zeszyty ze stołu.

Przy oknie na podłodze

Czy u nas wszystko w porządku?

Podniesiemy ręce do góry.

Usiądźmy wszyscy na podłodze.

I jesteśmy gotowi ponownie wykonać zadania.

Korekta trudności w nauce w szkole (na przykładzie trudności w nauce czytania, liczenia, pisania).

Przeważająca liczba dzieci, których rodzice zwracają się o pomoc do psychologa, nie radzi sobie dobrze w szkole z matematyką, czytaniem i językiem rosyjskim.

Częściowe zaburzenie procesu opanowania czytania, które powtarza się w licznych powtarzających się błędach o uporczywym charakterze, nazywa się dysleksją, częściowe zaburzenie procesu opanowania pisania to dysgrafia. Można również zauważyć trudności dzieci w opanowaniu operacji liczenia i trudności w rozwiązywaniu problemów matematycznych.

Główną przyczyną tych zaburzeń jest niedojrzałość funkcji psychicznych biorących udział w procesie opanowania czytania, liczenia i pisania.

Praktyka pedagogiczna oraz liczne badania psychologiczno-pedagogiczne przekonująco dowodzą, że najważniejsze są następujące funkcje:

1. percepcja i analiza przestrzenna, reprezentacje przestrzenne;

2. percepcja wzrokowa, analiza i synteza wizualna;

3. koordynacja w układzie oko-ręka;

4. kompleksowo skoordynowane ruchy palców i dłoni;

5. Percepcja fonemiczna, analiza i synteza fonemiczna.

Dlatego też głównym celem programu korekcyjno-rozwojowego ucznia lub grupy uczniów mających trudności w opanowaniu procesu czytania, liczenia, pisania powinien być rozwój (ćwiczenie, doprowadzenie) do poziomu norm wiekowych stanu funkcje istotne dla szkoły poprzez wykorzystanie zadań specjalnych dwojakiego rodzaju:

zadania korekcyjne i rozwojowe w oparciu o materiały edukacyjne;

zadania korekcyjne i rozwojowe w oparciu o materiał nieedukacyjny.

Rozwój i doskonalenie percepcji i analizy przestrzennej, reprezentacji przestrzennych.

Niedostatek tych funkcji powoduje 47% trudności uczniów szkół podstawowych w opanowaniu materiału edukacyjnego z matematyki, 24% w języku rosyjskim i rozwoju umiejętności pisania oraz 16% trudności w nauce czytania.

Najczęstsze błędy dyskryminacji przestrzennej u dzieci to:

W zachowaniu – błędy przestrzenne w rozmieszczeniu przedmiotów edukacyjnych na biurku a wymagania nauczyciela związane z kierunkiem ruchu (do przodu, do tyłu, na bok)

W czytaniu – zawężenie rozpoznawalnej przestrzeni linii utrudnia przejście do płynnego czytania, przestrzenne nierozróżnianie liter o podobnym kształcie.

W piśmie – niemożność powiązania litery i wiersza w zeszycie, przesunięcie góry i dołu podobnych liter (t – w, i – p), błędy lustrzane spowodowane obróceniem znaku literowego w przeciwnym kierunku (s – e, b-d)

W matematyce - błędne pisanie liczb (6-9, 5-2), niemożność symetrycznego ułożenia zapisu przykładu w zeszycie, błędy wizualne w pomiarze, brak tworzenia skomplikowanych koncepcji przestrzennych niezbędnych do opanowania pojęć „metr ”, „centymetr”.

W rysunku - błędy wzroku w obserwacji, niemożność umiejscowienia rysunku w przestrzeni arkusza, trudności w opanowaniu proporcji na rysunku.

W ćwiczeniach gimnastycznych - zły kierunek ruchu przy zmianie na komendę, trudności z przejściem z jednego kierunku ruchu na drugi.

Biorąc pod uwagę wszystkie powyższe, logika prowadzenia pracy korekcyjnej i rozwojowej ma na celu eliminację trudności w orientacji przestrzennej u uczniów Szkoła Podstawowa powinno wyglądać następująco:

Pierwszym etapem jest wyjaśnienie i wzbogacenie pomysłów na temat cech przestrzennych otaczających obiektów.

Rodzaje zadań:

przeprowadzić szczegółową analizę obiektów (obiektów, figury geometryczne) i zidentyfikować główne, istotne cechy, które odróżniają jeden obiekt od drugiego lub upodabniają je.

Rozpoznaj określone formy w otaczających obiektach lub na rysunku zademonstrowanym przez psychologa

Podziel obiekt na elementy składowe

Odwzoruj podane figury na różne sposoby (buduj z patyków, zapałek, rysuj w powietrzu lub na papierze, wycinaj, rzeźbij, układaj z warkocza.

Uzupełnij niedokończone kontury geometrycznych kształtów i obiektów.

Przekształcanie figurek (używając patyków lub zapałek, aby utworzyć kolejną z jednej figury)

Drugi etap to wyjaśnienie i rozwinięcie wyobrażeń na temat diagramu ciała i kierunków przestrzeni w stosunku do siebie.

Rodzaj zadań:

określ swoją stronniczość, towarzysząc procesowi orientacji najpierw szczegółowymi komentarzami słownymi, a następnie tylko mentalnie;

określić stronność obiektów znajdujących się naprzeciwko, wskazać sytuację werbalnie;

wskazać kierunki graficznie (schemat), po pokazaniu ich ręką w górze;

określić liniową sekwencję przedmiotowego rzędu znajdującego się naprzeciwko;

napisz dyktando geometryczne.

Trzeci etap to wyjaśnienie i ukształtowanie pełnoprawnych pomysłów na temat relacji przestrzennych obiektów i ich względnych pozycji.

Rodzaje zadań:

Określić relacje przestrzenne pomiędzy obiektami, oznaczyć je słownie;

Przeprowadź przekształcenia w ułożeniu obiektów względem siebie zgodnie z instrukcją słowną i przedstawionym wizualnie przykładem

Określanie powiązań przestrzennych elementów obrazów graficznych

wykonaj rysunek (rzemiosło konstrukcyjne) zgodnie z instrukcjami ustnymi;

przeprowadzić orientację w oparciu o zaproponowany plan.

Rozwój i doskonalenie percepcji wzrokowej i analizy wzrokowej, koordynacji w układzie oko-ręka.

Błędy: zapominanie o zarysie rzadko spotykanych liter i mieszanie ich ze sobą (ch i c, f i i) lub mieszanie ze względu na właściwości optyczne liter

Rodzaje zadań korekcyjnych i rozwojowych:

rozpoznawanie obiektów rzeczywistych i ich obrazów, a następnie nazywanie

rozpoznawanie stylizowanych obrazów obiektów

rozpoznawanie obrazów konturów lub sylwetek obiektów

rozpoznawanie kropkowanych lub kropkowanych obrazów obiektów, kształtów geometrycznych, liter, cyfr.

Rozpoznawanie zaszumionych (przekreślonych) lub nałożonych obrazów obiektów, kształtów geometrycznych, liter, cyfr.

Znalezienie danej cyfry (liter, cyfr) m.in

Wyszukiwanie brakujących lub nieodpowiednich szczegółów obiektów lub obrazów scen

Prawidłowe i lustrzane rozróżnianie znaków alfabetycznych i numerycznych

Konwersja liter lub cyfr

Wykonano dopasowanie liter (cyfr). różne rodzaje czcionka drukowana i pisana odręcznie

Zadania dotyczące dokładnego odwzorowania graficznego proponowanych obiektów (rysunki, znaki, symbole)

Projekt według podanego modelu.

Rozwój i doskonalenie kompleksowo skoordynowanych ruchów dłoni i palców

Rodzaje zadań:

trening gry palcami

zajęcia, ćwiczenia i gry wykorzystujące produktywne zajęcia

ćwiczenia do specjalnego treningu graficznego (wyczuwanie specjalnie wykonanych drewnianych konturów liter palcami (wskazującym i środkowym) ręki prowadzącej, kreślenie ich drewnianym patyczkiem, dotykanie liter wykonanych z papier ścierny i tak dalej.)

Specjalne ćwiczenia fizyczne

Rozwój i doskonalenie percepcji fonemicznej, analiza i synteza fonemiczna.

Pierwszy etap to poprawa percepcji słuchowej, poczucia rytmu, pamięci słuchowo-werbalnej;

Rodzaje zadań:

Po wysłuchaniu poproś dzieci, aby rozpoznały i nazwały dźwięki inne niż mowa (odgłosy gospodarstwa domowego, dźwięki ulicy, dźwięki instrumentów muzycznych)

zmieniać charakter działań lub zmieniać kierunek ruchów, koncentrując się na głośności lub zmianach cech temporytmicznych sygnał dźwiękowy(bęben, tamburyn, klaśnięcia)

zapamiętać i odtworzyć wzór rytmiczny

posłuchaj serii dźwięków (uderzeń w perkusję) i określ ich liczbę

Drugi etap to rozwój percepcji fonemicznej i tworzenie jasnych idei fonemicznych.

Rodzaje zadań:

zapamiętaj i odtwórz bez błędów liczbę dźwięków (sylab, słów)

wybierz słowo podane przez nauczyciela spośród kilku wyrazów różniących się jednym dźwiękiem

znajdź słowa, które brzmią podobnie

znajdź dodatkową sylabę w rzędzie

odgadnij dźwięk samogłoski na podstawie cichej artykulacji

Trzeci etap to kształtowanie umiejętności analizy i syntezy fonemicznej

Rodzaje zadań:

znaleźć wspólny dźwięk w słowach

wybierz z tekstu słowa z danym dźwiękiem

wymyśl własne słowa z określonym dźwiękiem

rozpoznaje w słowach pierwszą i ostatnią głoskę

wybierz słowa z określoną liczbą dźwięków

grupuj obrazki w zależności od liczby sylab w ich nazwach

przekształcaj słowa, dodając lub zmieniając jeden dźwięk, przestawiając dźwięki

wykonaj diagramy słów lub dobierz słowa do proponowanego schematu.