souhrn

Prostředky stimulace vzdělávání a výchovy dětí. Potřeba motivace k výchovné činnosti a vzdělávání dětí. Příčiny nedostatečné motivace k učení a osobnímu rozvoji dítěte. Stimulační role odměn a trestů. Označte jako podnět, který kombinuje odměnu a trest. Fenomén vymírání v systému hodnotící stimulace. Potřeba systematické změny motivů výuky a komunikace. Komplexní povaha stimulace výchovných a vzdělávacích aktivit dětí. Osobní a situační podmínění působení různých podnětů. Pojmy valence (hodnota) a pravděpodobnost úspěchu či neúspěchu. Pedagogické hodnocení jako podnět. Místo pedagogické hodnocení v systému motivace dětí k učení a stimulace jejich osobního rozvoje.

Pedagogické hodnocení jako prostředek stimulace. Typy pedagogického hodnocení. Způsoby stimulace vzdělávacích aktivit a edukativní komunikace dětí. Pozornost k dítěti jako jeho pedagogické hodnocení. Schválení jako pedagogický posudek. Funkce odhadu značky. Ocenění jako pedagogické povzbuzení. Sociálně-psychologické formy pedagogického hodnocení. Uznání jako hodnocení. Změna sociálního postavení dítěte jako jeho hodnocení. Zvýšení osobní prestiže prostřednictvím významných sociálních rolí jako hodnocení.

Podmínky účinnosti pedagogického hodnocení. Koncepce účinnosti pedagogického hodnocení. Individuální a sociálně specifický charakter představ o efektivitě pedagogického hodnocení. Osobní význam hodnocení. Stálost a variabilita pedagogické hodnoty individuálního hodnocení. Způsoby, jak zlepšit efektivitu pedagogického hodnocení posílením jeho osobního významu. Změna individuální hodnoty pobídek. Přechod od vnějších k vnitřním pobídkám, od hodnocení učitelem k sebehodnocení. Zvyšování motivační role sociálně psychologických pobídek. Motivace v indiferentních a referenčních skupinách. Zařazení dalších sociálně-psychologických podnětů do činnosti a zvýšení jejich individuálního významu.

Věkové rysy pedagogického hodnocení. Závislost pedagogického hodnocení na věku dítěte. Vztah pedagogického hodnocení k psychickému věku dítěte, k již dosažené úrovni intelektuálního a osobnostního rozvoje dítěte. Hlavní trendy ve věkové změně významu pedagogického hodnocení, Způsoby hodnocení dětí v kojeneckém a raném dětství. Stimulace aktivit a jednání dětí v základním a středním předškolním věku. Pedagogické hodnocení ve vyšším předškolním věku. Hodnocení mladších žáků. Hodnocení činnosti a chování adolescentů. Pedagogické hodnocení výuky a komunikace středoškoláků.

PROSTŘEDKY STIMULACE UČENÍ A VZDĚLÁVÁNÍ DĚTÍ

Úspěch ve výuce a výchově dětí přímo závisí na motivaci, to znamená na přítomnosti významných a účinných pobídek pro asimilaci znalostí, pro utváření dovedností, pro získání určitých osobních vlastností. Přítomnost schopností není zárukou úspěchu dítěte, protože při absenci řádné motivace nebude z vlastní iniciativy zapojeno do vzdělávacích aktivit ani do komunikace, a proto se těchto typů bude málo účastnit. sociální aktivity člověka, které vedou k jeho psychickému vývoji. V případě nedostatku motivace se dosavadní sklony nepromění ve schopnosti a intelektuální a osobní rozvoj postupuje mnohem pomaleji, než by mohl za příznivějších podmínek. Takové podmínky by měly zajistit maximální sílu samostatné touhy dítěte po rozvoji, která se v konečném důsledku stává osobní potřebou nových znalostí, dovedností a schopností, po neustálém osobním růstu a sebezdokonalování. Ve vzdělávání a výchově dětí jsou značné rezervy, ale v praxi nejsou plně využívány z důvodu nedostatečné motivace.

Důvodů pro tento stav je několik. Za prvé, všechny motivy, na základě kterých děti různého věku s různými individuálními vlastnostmi jsou zařazeni do výuky, komunikace a mají zájem o získání nových osobních vlastností, znalostí, dovedností a schopností. Za druhé, jako dospělí a angažovaní pedagogická činnost, poprvé začínáme přemýšlet o motivech výuky dětí, a to se děje již tehdy, když jsme dávno opustili dětství a o skutečných motivech dětského chování se můžeme jen dohadovat. Neexistuje žádná záruka, že naše odhady jsou správné a pravdivé. Klidně se může stát, že dětem přisuzujeme to, co ve skutečnosti nemají, a neuvědomujeme si, co je pro ně skutečně důležité, co je může skutečně motivovat při výuce a výchově. Za třetí, mezi dětmi samotnými jsou velké individuální rozdíly, kvůli kterým to, co je pro jedno dítě významné, nemusí zajímat jiné. Konečně za čtvrté, samotná motivace, chápaná jako soubor skutečně působících motivů, se ukazuje jako situačně proměnlivá. Z tohoto důvodu to, co je v některých situacích zcela vhodné pro stimulaci vzdělávacích a vzdělávacích zájmů, může být pro jiné nedostatečné. Jedním z hlavních úkolů při vzdělávání a výchově dětí je zajistit, s ohledem na všechny čtyři jmenované možné důvody změny v motivaci, naučit se ji prakticky ovlivňovat a snažit se minimalizovat faktory, které motivaci snižují.

Ať už můžeme uvažovat o jakýchkoli pohnutkách a zájmech, které se projevují ve výuce a výchově dětí, všechny nakonec vedou k systému odměn a trestů. Odměny stimulují rozvoj pozitivních vlastností a vlastností psychologie a tresty zabraňují vzniku negativních. Pokud se v praxi uplatňují pouze odměny, ale tresty jsou ignorovány, pak se u dítěte spolu s pozitivními osobnostními rysy mohou vyvinout a vyvinout ty negativní. Pokud je naopak výchovný proces postaven převážně na trestání, pak to může vést k zamezení vzniku některých negativních vlastností u dítěte, ale zároveň k nedostatečnému rozvoji důležitých pozitivních vlastností. Šikovná kombinace odměn a trestů poskytuje optimální motivaci, která na jedné straně otevírá možnost rozvoje pozitivních vlastností a na druhé straně zabraňuje vzniku negativních.

Pro psychický vývoj dítěte je stejně důležitá stimulační role odměn i trestů: odměny slouží k rozvoji pozitivních vlastností a tresty slouží k nápravě či nápravě negativních. Poměr mezi těmito dvěma by se v praxi měl měnit v závislosti na úkolech školení a vzdělávání. Je-li v průběhu výchovné práce potřeba vyvíjet úsilí směřující k utváření pozitivních osobnostních vlastností, získávání nových znalostí, dovedností a schopností, pak je třeba upřednostňovat odměny a minimalizovat tresty. Pokud je naopak úkol spojen s nápravou existujících nedostatků, zejména těch, které si dítě neuvědomuje nebo je nechce napravit, navíc se tomu brání, je použití trestů zcela přijatelné a rozumné. Při nízkém sebevědomí, s nedůvěrou a nedůvěrou dítěte v úspěch by však v motivačním systému měly dominovat odměny. Při přeceňovaném sebevědomí, přílišném sebevědomí by se naopak měly používat tresty.

Poměr mezi nimi se může s věkem měnit v závislosti na nárocích dítěte na nezávislost. Čím více takových nároků, tím přísnější by měly být tresty za nedostatky, které dítě učinilo z vlastní vůle a vědomě jím ovládalo. Vzhledem k tomu, že ve skutečnosti se největší nároky na nezávislost projevují u dětí v dospívání, může být jejich zacházení v těchto letech nejpřísnější.

označit je pedagogický podnět, který kombinuje vlastnosti povzbuzení a trestu: dobrá známka je povzbuzením a špatná známka je trestem. Je třeba mít na paměti, že extrémní hodnoty známek nemají vždy takovou stimulační sílu, jakou mají průměrné známky. Například nejlepší pobídkou k dosažení úspěchu se často stává skóre 4, a ne 5, 3, a ne 2 nebo 1. Proto, když dítě dostane pětku, může částečně ztratit smysl pro další zlepšování svého studia, protože je v našich podmínkách vyšší než pět, s pětibodovým systémem hodnocení to stejně nezískáte. Pokud žák dostal známku 4, tak má ještě šanci a příležitost dosáhnout více, v tomto případě známku výbornou. Příliš nízká známka, například jednička, ničí touhu dítěte zlepšit své výsledky, protože takovou známku je obtížné opravit a získat například 5. Učitelé obvykle neudělují vyšší známky těm, kteří se naposledy učili s „nevyhovující“. Trojka je subjektivně vnímána jako takové hodnocení, po kterém je docela možné dosáhnout vynikajícího studijního výkonu, pokud se o to pokusíte.

Nejlepším případem je, když skóre získané na pětibodovém systému je o jeden bod vyšší nebo nižší, než jaké má dítě v tomto předmětu obvykle. Pokud dříve dostával hlavně trojky nebo čtyřky, pak pro něj budou mít známky 4 a 5 největší stimulační sílu a známky 2 a 3 budou mít největší negativní sílu, způsobující nepříjemné zážitky a touhu napravit současný stav. záležitosti.

V systému stimulace dětí je sledován fenomén vymírání reakce, jehož podstatou je, že příliš časté používání stejných pozitivních či negativních podnětů vede k postupné ztrátě jejich motivační role. Například příliš časté odměňování dětí v podobě vysokých známek na ně nakonec přestane působit stejně silně jako na začátku. Na druhou stranu neustálé získávání nízkých známek nakonec začne vnímat člověk s mnohem menšími emocionálními zážitky, než tomu bylo na začátku, a ztrácí motivační účinek. Čas od času je potřeba změnit povahu pozitivních a negativních pobídek, obměňovat je, aby byla zachována a zachována správná reakce na ně.

Stimulace výchovných a vzdělávacích aktivit dětí by měla být komplexní, zahrnovat systém různých pobídek, z nichž každá je využívána zřídka a podle toho, jaké další zájmy a potřeby dítěte jsou v danou chvíli relevantní. Komplexnost stimulace znamená současné použití různých stimulů: organických, materiálních a morálních, individuálních a sociálně psychologických. organické - jde o pobídky spojené s uspokojováním organických potřeb dítěte (něco fyzicky příjemného, ​​sladkého, „chutného atd.“). materiál pobídky jsou spojeny s pořízením pro vlastní potřebu jakýchkoli atraktivních, zajímavých a pro dítě žádoucích věcí. Morální pobídky jsou určeny pocitům dítěte a jsou spojeny s uspokojováním jeho duchovních potřeb. Patří mezi ně potěšení plynoucí z vědomí splněné povinnosti, z pomoci druhým lidem, z souladu spáchaných činů s vysokými mravními cíli a hodnotami. Sociálně-psychologické podněty obsahují motivy spojené se systémem mezilidských vztahů. Patří mezi ně ty, které jsou zaměřeny na zvýšení pozornosti k člověku, respekt k němu, přidělení prestižní a významné role atd. individuální pobídky, obsahují něco velmi osobního, pro daného člověka zásadního, majícího pro něj zvláštní význam.

Komplexnost motivace vzdělávacího procesu zahrnuje hledání a obměňování podnětů pro aktivitu každého dítěte, zařazování organických, materiálních, morálních, individuálních, sociálně psychologických a dalších možných podnětů, které pozitivně ovlivňují osvojování znalostí, formování dovedností a schopností, získávání určitých osobních vlastností.

Působení různých podnětů na lidské chování je situačně a osobně zprostředkováno. Hovoříme-li o situační mediaci, máme na mysli, že vnímání a hodnocení určitých podnětů jako významných člověkem je dáno situací, ve které se tak děje. Stejný podnět, jako je vysoké nebo nízké skóre, může mít jiný vliv na touhu po úspěchu, když je pro člověka významný nebo nevýznamný. Pokud nějaké další důležité události v životě člověka závisí na získání vysokého hodnocení, pak takové hodnocení může být silnou pobídkou k dosažení úspěchu. Pokud na tom v životě a činnostech dítěte závisí jen málo, pak je nepravděpodobné, že by hodnocení bylo významnou pobídkou k aktivitě.

Stejné hodnocení může být vnímáno odlišně v podmínkách, kdy mu předcházel neúspěch či úspěch, nebo kdy opakuje již mnohokrát obdržené hodnocení. Opakovaná hodnocení od situace k situaci obsahují slabé podněty k aktivitě. Úspěch po neúspěchu, stejně jako neúspěch po úspěchu, nutí jedince něco ve svém chování změnit.

Pod osobním zprostředkováním vlivu pobídek rozumíme závislost tohoto dopadu na individuálních vlastnostech lidí, na jejich stavu v daném čase. Pobídky týkající se uspokojování nejdůležitějších naléhavých potřeb člověka na něj přirozeně zapůsobí silněji než ty, které jsou relativně lhostejné. V emočně vzrušeném stavu může být význam podnětů člověkem vnímán jinak než v klidném.

V souvislosti s potřebou hlubšího pochopení situačního a osobního zprostředkování vlivu podnětů se zavádějí pojmy valence (hodnota) a pravděpodobnost úspěchu či neúspěchu. Na nich závisí účinek podnětu na lidské chování. Mocenství, nebo hodnota, odkazuje na hodnotu, kterou pobídka získává v souvislosti s uspokojováním lidských potřeb. Čím větší je tato hodnota, tím větší je valence odpovídajícího podnětu. Každá potřeba může být uspokojena různými způsoby a ten, který jí nejlépe vyhovuje, bude mít pro tuto potřebu nejvyšší valenci. pojem "pravděpodobnost úspěchu nebo neúspěchu" znamená, do jaké míry může současná situace, situace vést k uspokojení potřeby. Čím vyšší je tento stupeň, tím větší je pravděpodobnost úspěchu, respektive neúspěchu v opačném případě. Valence a pravděpodobnost úspěchu se vztahují k oblasti vnímání podnětů, které na něj člověk působí v situaci, ve které skutečně vznikají.

Uvažované pojmy přímo souvisejí s pedagogickým hodnocením jako zvláštním druhem podnětu. Pedagogické hodnocení hraje v motivaci individuálního chování při potřebě intelektuálního a mravního rozvoje v konkrétních druzích činností - výcviku a vzdělávání - stejnou roli jako jakýkoli jiný podnět při aktualizaci jiných potřeb v různých typech činností. Následně všechny výše uvedené pojmy a úvahy patří do pedagogického hodnocení. Pedagogické hodnocení je specifickou pobídkou, která působí ve vzdělávací a vzdělávací činnosti a určuje její úspěšnost. Takové hodnocení by mělo zajistit maximální motivaci dítěte k těmto typům činností, přičemž je třeba vzít v úvahu tyto čtyři okolnosti: znalost nezbytné a dostatečné rozmanitosti podnětů, které ovlivňují touhu dítěte po úspěchu v učení a vzdělávání; znalost skutečných motivů účasti dětí různého věku na těchto aktivitách; znalost individuálních rozdílů v motivaci výuky a vzdělávání; znalost situačních faktorů, které ovlivňují motivaci k učení informací, utváření dovedností a určitých osobnostních rysů u dětí.

Pedagogické hodnocení, považované za odměnu nebo trest, musí být vyvážené. Na jedné straně by měly obsahovat systém pobídek, které aktivují rozvoj pozitivních vlastností a vlastností u dítěte, na straně druhé by měly obsahovat soubor neméně účinných pobídek, které zabraňují vzniku negativních osobnostních rysů a nepravidelné tvary chování u stejných dětí. V závislosti na individuálních vlastnostech dítěte, jeho věku, situaci a řadě dalších faktorů by se měl měnit poměr a charakter pedagogických hodnocení používaných jako odměny a tresty.

Typy a způsoby hodnocení úspěchů a neúspěchů dítěte ve výuce a výchově by měly být systematicky obměňovány, aby nedocházelo k fenoménu habituace a zániku reakce na působení těchto podnětů. Je žádoucí dodat těmto pobídkám dodatečnou valenci a v situacích, ve kterých působí, zajistit dostatečně vysokou pravděpodobnost úspěchu.

PEDAGOGICKÉ POSOUZENÍ JAKO STIMULAČNÍ PROSTŘEDEK

Pedagogické hodnocení může být několika typů, které lze rozdělit do tříd: předmětové a osobní, materiální a morální, produktivní a procesní, kvantitativní a kvalitativní. předmět Hodnocení se týká toho, co dítě dělá nebo již udělalo, nikoli jeho osobnosti. Pedagogickému posouzení v tomto případě podléhá obsah, předmět, proces a výsledky činnosti, nikoli však předmět samotný. Osobní pedagogické posudky se naopak vztahují k předmětu činnosti, a nikoli k jeho atributům, všímají si individuálních kvalit člověka projevujících se v činnosti, jeho pracovitosti, dovedností, pracovitosti apod. V případě předmětových hodnocení dítě je stimulován ke zlepšení učení a k osobnímu růstu prostřednictvím hodnocení toho, co dělá, a v případě subjektivních hodnocením toho, jak to dělá a jaké vlastnosti při tom vykazuje.

materiál pedagogické posudky zahrnují různé způsoby materiální pobídky pro děti k úspěchu ve výchovné a výchovné práci. Jako materiální pobídky mohou působit peníze, věci přitažlivé pro dítě a mnoho dalších věcí, které slouží nebo mohou působit jako prostředek k uspokojování materiálních potřeb dětí. Morální pedagogické hodnocení obsahuje pochvalu nebo výtku, která charakterizuje jednání dítěte z hlediska jeho souladu s přijatými mravními standardy. Výrobní pedagogická hodnocení se vztahují ke konečnému výsledku činnosti, zaměřují se především na něj, neberou v úvahu nebo opomíjejí další atributy činnosti. V tomto případě se hodnotí to, čeho bylo nakonec dosaženo, a nikoli to, jak toho bylo dosaženo. Procesní Pedagogické posudky se naopak týkají procesu, nikoli konečného výsledku činnosti. Zde je pozornost věnována tomu, jak bylo dosaženo výsledku, co bylo základem motivace směřující k dosažení odpovídajícího výsledku. kvantitativní pedagogické známky souvisejí s množstvím odvedené práce, například s počtem vyřešených úkolů, provedených cvičení atd. kvalitní pedagogická hodnocení se týkají kvality odvedené práce, správnosti, správnosti, důkladnosti a dalších podobných ukazatelů její dokonalosti.

Spolu s typy pedagogických hodnocení se rozlišují způsoby stimulace vzdělávací a vzdělávací úspěšnosti dětí. Mezi hlavní patří pozornost, souhlas, vyjádření uznání, hodnocení, podpora, odměna, zvýšení společenské role, prestiže a postavení člověka. Podívejme se na každou z těchto pobídek jednu po druhé.

benevolentní pozornost kčlověk byl vždy považován za jednu z účinných forem jeho povzbuzování. Člověk je potěšen, když vzbuzuje zvýšený zájem okolí, zvláště významný pro něj, když se těší pozornosti. Taková pozornost znamená, že je oceňován, odlišován od lidí kolem sebe. A naopak, když si člověka nevšímají, když se mu zdá, že si ho nevšímají, vyvolává to v něm nepříjemný pocit. Učitel, který věnuje žákovi zvláštní, benevolentní pozornost, projevuje o něj upřímný, opravdový zájem, a tak ho jakoby povzbuzuje a přitahuje k němu pozornost lidí kolem sebe. Děti zase oceňují pozornost dospělých, zejména učitelů nebo vychovatelů, které na sebe kladou, snaží se toho dosáhnout pomocí různých druhů technik, aby se staly všemi prostředky předmětem zvýšené pozornosti. Někdy za tímto účelem děti úmyslně udělají něco neobvyklého, provádějí určité akce a dokonce i špatné chování pouze proto, aby na sebe přitáhly pozornost. Je to nejjednodušší a cenově dostupný způsob pedagogická stimulace, která je často kombinována s dalšími níže uvedenými. Pozornost je často doprovázena souhlasem, což zase zvyšuje její stimulační roli.

OK působí jako pozitivní hodnocení toho, co dítě udělalo nebo zamýšlí udělat. Když mluví o schválení, mají na mysli verbální nebo neverbální pozitivní hodnocení jednání a skutků člověka. Verbální hodnocení zahrnuje verbální prohlášení obsahující vhodné hodnotové soudy a neverbální hodnocení zahrnuje gesta, výrazy obličeje a pantomimy, které plní podobnou hodnotící roli. Verbální a neverbální způsoby vyjádření souhlasu jdou často ruku v ruce.

Zpověď představuje přidělení určitých zásluh u hodnocené osoby a jejich ocenili. Na rozdíl od pozornosti, která nesouvisí s vědomím toho, co ji konkrétně způsobilo, nebo souhlasu, který předmět hodnocení také konkrétně nezdůrazňuje, uznání jej vymezuje a dává hodnocenému jasně najevo, za co konkrétně je oceňován. Uznání zároveň působí jako přidělování a hodnocení těch zásluh, kterými se hodnocený liší od ostatních, včetně toho, kdo ho charakterizuje.

Školní známka zahrnuje kvalifikaci stupně rozvoje určité vlastnosti u posuzované osoby, jakož i kvantitativní a kvalitativní posouzení jejího jednání nebo výsledků výkonu. Takové jsou například školní známky. Bodově charakterizují absolutní a relativní úspěchy žáka: absolutní v tom smyslu, že samotná známka ukazuje kvalitu znalostí nebo chování žáka, a relativní, protože pomocí známek je můžete porovnávat s různými dětmi.

Podpěra, podpora jako způsob stimulace se projevuje tak, že učitel schvaluje konkrétní jednání žáka, podněcuje ho k opakování či úspěšnému dokončení těchto akcí. Podpora může být nabídnuta ve formě sympatií, morálního posílení dítěte, nebo pomoci, tzn. provádění takových praktických činností dospělými, které přispívají k aktivaci činnosti dítěte. Nejčastěji se podpora jako prostředek stimulace projevuje, když dítě potřebuje pomoc zvenčí.

Odměna je chápán a vnímán jako způsob materiální podpory či hodnocení jednání dítěte. Odměna se stává podnětem k činnosti, když je zasloužená a odpovídá jak vynaloženému úsilí, tak skutečnému výsledku. Pokud jedno nebo druhé není v povaze odměny zohledněno, pak se jeho stimulační role snižuje.

Jsou to následující pobídky posílení společenské role, prestiže a postavení - jsou sociálně psychologické prostředky stimulace jednání studentů a žáků. Jsou spojeny se zvýšením autority dítěte v očích významných lidí kolem něj. Role, které děti v životě hrají, pro ně mají jinou hodnotu a přitažlivost. Například role vůdce je mezi dětmi většinou velmi ceněná a role vyvrhele, kterého nikdo nemiluje, nerespektuje a všem se nesměje, patří k těm nejméně atraktivním. Dát dítěti výraznější roli mezi vrstevníky a dospělými je účinným stimulačním prostředkem, zvláště ve věku, kdy děti prohlašují, že jsou dospělé, nezávislé a soběstačné (například v období dospívání).

Prestiž je chápána jako míra respektu, uznání, které se dítě těší mezi pro něj významnými lidmi. Pomocí řady psychologických a pedagogických technik (některé z nich budou probrány v závěrečné části učebnice) je možné uměle zvýšit nebo snížit prestiž dítěte a tím ho povzbudit nebo potrestat. Status je aktuální postavení dítěte v systému mezilidských vztahů ( sociometrický status, Například). Lze jej změnit pomocí výše popsaných technik.

Všechny ostatní metody stimulace jsou hodnocením chování, jednání, záměrů, jednání, chování, výsledků dětských činností. Tradiční školní známky fungují jako jeden z těchto způsobů a zdaleka nestačí k tomu, aby poskytovaly všestrannou a plnohodnotnou motivaci pro výuku a výchovu dětí. Pojem „pedagogické hodnocení“ je svým rozsahem a obsahem mnohem širší než jen „hodnocení“ či „známky“, proto se v praxi nelze omezovat pouze na poslední dva způsoby stimulace.

Podstatu hodnocení chápou různí autoři nejednoznačně. Tak, S. L. Rubinstein, klade zvláštní důraz na problém hodnocení v pedagogickém procesu, poznamenává, že vztah mezi učitelem a studenty je „nasycen hodnotícími momenty“ a že „hodnocení se provádí na základě výsledků činnosti, jejích úspěchů a neúspěchů, výhody a nevýhody, a proto by to mělo být samo o sobě výsledkem, nikoli účelem činnosti.“

B. G. Ananiev v zásadním díle „Psychologie pedagogického hodnocení“ píše: „Psychický vývoj dítěte ve škole uskutečňuje učitel nejen prostřednictvím předmětu a vyučovacích metod, ale také hodnocením, což je fakt nejpřímějšího vedení studenta."

Podstatou posuzování úspěšnosti žákova učení se podle L. S. Vygotský , spočívá v tom, že „každý čin by se měl dítěti vrátit v podobě dojmu jeho působení na druhé“.

Sh. A. Amonashvili chápe hodnocení jako „proces korelace průběhu nebo výsledku činnosti se standardem nastíněným v úkolu“.

^ Známka je tedy nedílnou součástí vzdělávání a odborné přípravy a je sama o sobě procesem, který má svou vlastní roli a výraz.

Vzhledem k tomu, že dopad hodnocení na rozvoj žáka je mnohostranný, může mít mnoho funkcí.

Podle B. G. Ananieva odhad může být

a) orientovat, ovlivňovat duševní práci žáka, přispívat k uvědomění žáka o procesu této práce a jeho porozumění vlastním poznatkům;

b) stimulace, ovlivňování afektivně-volní sféry prostřednictvím prožívání úspěchu a neúspěchu, utváření nároků a záměrů, jednání a vztahů.

c) výchovné - pod přímým vlivem známky dochází "zrychlení nebo zpomalení tempa duševní práce, kvalitativní změny (změny pracovních metod), změny struktury apercepce, transformace intelektuálních mechanismů."

Díky tomu hodnocení působí na intelektuální a afektivně-volní sféru, tedy na osobnost žáka jako celku.

Pod vlivem hodnotících vlivů se u dětí formují tak důležité osobnostní rysy, jako je sebeúcta a míra nároků. B. G. Ananiev se domnívá, že rozdílná míra požadavků učitele na studenty s rozdílnými studijními výsledky u nich tvoří rozdílnou míru nároků.

V psychologické a pedagogické literatuře k problému posuzování úspěšnosti výchovně vzdělávací činnosti žáků např hodnotící funkce jako: vzdělávací, výchovné, informační, průvodcovské, motivační, poučné a další.

Pedagogické hodnocení je poměrně široký pojem, který zahrnuje hodnocení, které dítěti uděluje nejen učitel, ale i rodiče či jiné osoby podílející se na výchově a vývoji dětí.

Podle Jamese školní známka- "Toto je návrat odraženého dojmu, mocný nástroj v rukou učitele."

Pedagogické hodnocení v širokém smyslu je třeba odlišit od školní známky, která charakterizuje relativní a absolutní úspěšnost žáka v bodech. Známka je pedagogický podnět, který kombinuje prostředky povzbuzení a trestu. Navíc extrémní hodnoty známek nemají vždy takovou stimulační sílu, jakou mají průměrné známky. Speciálním druhem podnětu je pedagogické hodnocení. Zvláště důležitou roli hraje v dětství a v období základního školního věku, neboť přímo souvisí s formováním přiměřeného postoje k sobě samému. S pomocí hodnocení, které dítěti dávají významní dospělí, je velmi snadné zničit jeho správné představy o sobě samém, protože se zde mísí emocionální faktory. Obnovení adekvátního postoje k sobě samému je mnohonásobně obtížnější.

Pedagogické hodnocení je několik typů:

– předmět- zajímat se o to, co dítě dělá nebo již udělalo, ale ne o jeho osobnost;

– osobní- vztahovat se k předmětu a všímat si individuálních vlastností člověka;

– materiál- zahrnout materiální pobídky pro děti k úspěchu (peníze, věci, zábava atd.);

- mravní - obsahují popis jednání dítěte z hlediska jejich souladu s přijatými mravními standardy;

- efektivní - odkazují na konečný výsledek činnosti (co se stalo);

- procedurální - vztahují se k samotnému procesu činnosti (jak se to dělá);

- kvantitativní - koreluje s množstvím vykonané práce;

- kvalitativní - týkají se kvality, přesnosti, přesnosti a dalších ukazatelů excelence práce.

V obecnější podobě lze rozlišit tři hlavní skupiny hodnocení (podle A.I. Lunkova):

- osobní - kdy se pokrok žáka hodnotí ve vztahu k jeho průměrné úrovni znalostí, dovedností, myšlení, t.j. srovnává se dítě samo se sebou;

- komparativní - když jsou studenti srovnáváni mezi sebou;

- normativní - když jsou úspěchy dítěte hodnoceny relativně k nějaké neosobní normě pro splnění úkolu.

Normativní hodnocení se používá 1-2x na téma v průběhu písemných zkoušek. Zde jsou psychologické požadavky na takovou kontrolu: 1) je vhodné je provádět ve dvou vyučovacích hodinách, aby byly zajištěny normální podmínky pro studenty s nízkou pracovní zátěží; 2) skladba kontrolní práce by měla obsahovat otázky pouze na toto téma, rozdělené do sledu prvků (učebních jednotek) tak, aby každý prvek odpovídal jednomu nebo dvěma úkolům. V běžných testových pracích jsou zpravidla nabízeny úkoly z různých témat, což ztěžuje celkové hodnocení, protože není jasné, která témata se student naučil a která ne.
Typy pedagogických hodnocení

Existují různé typy pedagogického hodnocení: předmětové, osobní, materiální, morální, produktivní, procedurální, kvantitativní a kvalitativní. Také v pedagogice se v průzkumné situaci rozlišují hodnocení: nepřímé, neurčité, poznámka, popření, souhlas, souhlas, důtka, ironie, výtky, notace, souhlas, posílení a trest. Zvažme je podrobněji.

1. Předmětové hodnocení – týká se toho, co dítě dělá nebo již dělalo, ale ne jeho osobnosti. Pedagogickému posouzení v tomto případě podléhá obsah, předmět, proces a výsledky činnosti, nikoli však předmět samotný. Dítě je stimulováno ke zlepšení učení a k osobnímu růstu prostřednictvím hodnocení toho, co dělá.

2. Osobní hodnocení - vztahují se k předmětu činnosti, nikoli k jejím atributům, všímejte si individuálních kvalit člověka projevujících se v činnosti, jeho pracovitosti, dovedností, pracovitosti atp.

3. Materiální hodnocení - zahrnuje různé způsoby materiálních pobídek pro děti k úspěchu ve výchovné a výchovné práci. Jako materiální pobídky mohou působit peníze, věci přitažlivé pro dítě a mnoho dalších věcí, které slouží nebo mohou působit jako prostředek k uspokojování materiálních potřeb dětí.

4. Morální hodnocení - pedagogické hodnocení obsahuje pochvalu nebo výtku, která charakterizuje jednání dítěte z hlediska jeho souladu s přijatými mravními standardy.

5. Efektivní hodnocení - vztahují se ke konečnému výsledku činnosti, zaměřte se především na něj, nezohledňují nebo zanedbávají další atributy činnosti. V tomto případě se hodnotí to, čeho bylo nakonec dosaženo, a nikoli to, jak toho bylo dosaženo.

6. Hodnocení procesu - vztahují se k procesu. Zde je pozornost věnována tomu, jak bylo dosaženo výsledku, který byl základem motivace směřující k dosažení odpovídajícího výsledku.

7. Kvantitativní - korelujte s množstvím vykonané práce, např. s počtem vyřešených úkolů, provedených cvičení atp.

8. Kvalita - týkají se kvality odvedené práce, přesnosti, přesnosti, důkladnosti a dalších podobných ukazatelů její dokonalosti.

Slavný psycholog a učitel B.G. Ananiev vyzdvihl typy hodnocení v situaci průzkumu: nepřímé, neurčité hodnocení, poznámka, popření, souhlas, povzbuzení, nedůvěra, souhlas, posílení a trest

1. Nepřímé hodnocení (třída hodnotí žáka společně s učitelem). Hodnocení jednoho žáka přímo, ale nepřímo z důvodu hodnocení druhého. Učitel zavolá žáka nebo žáka, osloví je s otázkou, vyslechne odpověď, aniž by vyjádřil své myšlenky o její správnosti či nesprávnosti. Potom, aniž by tomuto studentovi cokoli řekl, zavolá jinému a znovu se ho zeptá na stejnou otázku. Během odpovědi jiného žáka začne učitel vyjadřovat svůj názor. V tomto případě se první student nijak nehodnotí, kromě toho, že byl povolán další student a následně schválen. Žák nezíská přímé hodnocení, ale taková výzva jinému žákovi s dalším přímým hodnocením je pro něj přesvědčivým důkazem jeho vlastní porážky. Často je tato situace spojena s jiným druhem nepřímého hodnocení. Když učitel, aniž by přímo hodnotil práci žáka, který byl vyzván k průzkumu, nemá námitky proti hodnocení, které volanému žákovi uděluje třída a jednotliví studenti.

2. Neurčitý odhad (umožňuje mnoho základen). Toto hodnocení je přechodem k různým specifickým hodnocením, vědomě používaným učitelem. Charakteristická pro neurčité hodnocení je jeho slovní forma, která jej přibližuje k určitému a vzdaluje jej od výstupních hodnocení. Tento slovesný tvar sám o sobě však neposkytuje přímý výklad a umožňuje mnoho subjektivních výkladů současně.

3. Poznámka (hodnocení učitele žákovi. Utváření určité hodnotící situace). Mezi vlivy v hodině, s jejichž pomocí učitel reguluje stav třídy i jednotlivých žáků, vyniká především poznámka, která je hodnocením jen zčásti. Poznámka je jednorázovým hodnocením nikoli znalostí a dovedností žáka, ale pouze chování a míry pečlivosti. Poznámky se stávají negativním vlivem pouze tehdy, když systematicky dopadají na jednoho žáka. Samostatná poznámka sama o sobě není ani tak hodnotící a stimulující hodnotou, jako spíše spíše regulátorem chování v hodině.

4. Popírání (kývání hlavou, gesta. Popírání ovlivňuje jakýkoli výukový materiál) – slova a fráze, které naznačují nesprávnost odpovědi žáka a podněcují přestavbu řešení. Negace ani tak nestimuluje, jako spíše orientuje studenta ve stavu jeho znalostí a v těch způsobech, jak je lze racionálně vysvětlit.

V tomto smyslu hraje pozitivní roli negace, která podněcuje restrukturalizaci myšlení a vědění v souladu se skutečnou logikou subjektu. To platí pouze pro ty typy popírání, které jsou motivované a umožňují studentovi orientovat se nejen v tom, co by se nemělo dělat, ale co by za těchto okolností dělat měl.

5. Souhlas (učitel vyjadřuje souhlas s názorem žáka). Jeho funkcí je vést studenta ke správnosti jeho vlastního jednání, upevňovat úspěch studenta na této cestě, stimulovat jeho pohyb právě tímto směrem.

6. Povzbuzování (druh hodnocení je nezbytný pro bázlivé studenty, ale povzbuzování neposkytuje příležitost k přecenění studenta) Schvalování funguje jako pozitivní hodnocení toho, co dítě udělalo nebo zamýšlí udělat. Když mluví o schválení, mají na mysli verbální nebo neverbální pozitivní hodnocení jednání a skutků člověka. Verbální hodnocení zahrnuje verbální prohlášení obsahující vhodné hodnotové soudy a neverbální hodnocení zahrnuje gesta, výrazy obličeje a pantomimy, které plní podobnou hodnotící roli. Verbální a neverbální způsoby vyjádření souhlasu jdou často ruku v ruce.

7. Napomenutí (dopad na volní sféru žáka. Důtka má za následek snížení úspěšnosti žáka). Zjišťuje úroveň znalostí a míru souladu otázky s logikou předmětu, reguluje a koriguje intelektuální práci studenta při průzkumu a ovlivňuje jeho emočně-volní sféru pomocí charakteristik jak znalostí, tak osobnosti studenta. .

8. Schválení (zdůraznění jeho aktivní schopnosti vede ke zvýšení sebeúcty) je přímá forma pozitivního hodnocení pracovního procesu v lekci v anketní situaci. Schválení je forma definování osoby, která zdůrazňuje přednosti stránek této osoby - její schopnosti, výkon, aktivitu, zájem, určitým způsobem její modelovou hodnotu. Schválení je tedy formou projevu osobnosti, zvýrazněním ze třídy. V důsledku toho schválení současně ovlivňuje nejen objekt, ale také postoj k dětské skupině, růst úrovně úsilí, sebeúcty a způsobuje zkušenost úspěchu.

9. Posílení a trest.

Zvláštní oblastí projevu schopnosti pedagogické komunikace je používání posil a trestů ze strany učitele. Stimulují úspěch žáka, zvláště když jsou posily a tresty zasloužené a spravedlivé. Jejich stimulační role závisí na pedagogickém zdůvodnění posil a trestů. V tomto ohledu uvádíme podrobnou charakteristiku efektivních a neefektivních posil z pedagogického hlediska.

Efektivní zesílení:

1. Implementováno systematicky.

2. Za doprovodu učitele vysvětlení, co přesně na žákovském jednání si zaslouží povzbuzení.

3. Spojeno s osobním zájmem učitele na úspěchu žáka.

4. Odpovídá dosažení určitých výsledků žákem.

5. Zahrnuje informování žáka o významu výsledků, kterých dosáhl;

6. Rozvíjí schopnost žáka organizovat si práci s očekáváním dosažení dobrých výsledků;

7. Porovná minulé a současné úspěchy studenta;

8. Úměrně vynaloženému úsilí studenta;

9. Porovná to, čeho student dosáhl, s úsilím vynaloženým na jeho straně, což ukazuje, že pokud si to žák přeje, může v budoucnu dosáhnout úspěchu.

10. Ovlivňuje motivační sféru žáka, na základě vnitřních podnětů a zájmu, seberozvojové cíle, spokojenost s učením atp.

11. Soustředí pozornost žáka na to, že jeho úspěch závisí na něm samotném, na jeho vlastních schopnostech a možnostech.

12. Podporuje zájem žáka o nové úkoly, když předchozí úkoly již byly splněny.

Neefektivní zesílení:

1. Provádí se čas od času.

2. Dělá se to obecně, bez zvláštních vysvětlení.

3. Spojeno s formálním postojem k posilování, ve kterém se učitel nezajímá o úspěch žáka.

4. Zaznamenává se pouze obecná účast studenta na práci.

5. Informuje žáka o svých výsledcích, aniž by zdůrazňoval jejich význam.

6. Vede žáka, aby porovnával své výsledky s výsledky práce ostatních žáků, aby s nimi soutěžil.

7. Porovná prospěch tohoto žáka s výkony ostatních žáků.

8. Neodpovídá úsilí studentů.

9. Porovnává výsledek dosažený žákem pouze s přítomností jeho schopností nebo ukazuje, že výsledku bylo dosaženo šťastnou souhrou okolností.

10. Spoléhá na vnější pobídky: pochvala, očekávání vítězství v soutěži, získání ocenění atd.

11. Upozorňuje žáka na skutečnost, že jeho pokrok v učení závisí na úsilí učitele nebo někoho jiného z cizinců.

12. Zasahuje do práce žáka, rozptyluje ho, zavádí nové úkoly ještě před dokončením předchozích.

Učitel může pozitivně ovlivnit mnoho aspektů chování dětí, když je povzbuzuje k dobrým skutkům, netrestá a příliš si všímá jejich chyb.

^ 17. PODMÍNKY ÚČINNOSTI PEDAGOGICKÉHO POSOUZENÍ.

Efektivita pedagogického hodnocení je chápána jako jeho stimulační role ve vzdělávání a výchově dětí. Pedagogicky účinné je takové hodnocení, které v dítěti vytváří touhu po sebezdokonalování, získávání vědomostí, dovedností a rozvíjení cenných pozitivních osobnostních vlastností, společensky užitečných forem kulturního chování. Motivace k intelektuálnímu a osobnostně-behaviorálnímu rozvoji u dítěte může být vnější i vnitřní. Pod vnější motivací k vyučovací a vzdělávací činnosti se rozumí pobídky, které podněcují, usměrňují a podporují její činnost navenek, tzn. takové podněty, které vycházejí z okolí dítěte a nutí ho chovat se určitým způsobem. Pokud působení takových podnětů ustane, pak aktivita učení a komunikace dětí, sledující výchovné a vzdělávací cíle, prudce klesá nebo dokonce zaniká. Vnitřní pobídky, na rozdíl od vnějších, jsou schopny tento druh činnosti generovat, řídit a podporovat. Abychom odlišili takové pobídky od vnějších podnětů chování, nazývají se motivy, protože věří, že motiv je jeho vlastní, nezávislý na náhodných vnějších okolnostech, vnitřní zdroj aktivity, jehož přítomnost stačí k tomu, aby se člověk vždy a všude choval. určitým způsobem.

^ vnitřní motivace vzdělávací činnost je považována za silnější než vnější stimulace. Efektivnější pedagogické hodnocení je proto obvykle chápáno jako takové, které vytváří a udržuje vnitřní motivaci dítěte k učení a vzdělávání. Nejlepší je však taková psychologická a pedagogická situace, která ji při vytváření vnitřní motivace zároveň podporuje vhodnou vnější stimulací, tedy kdy je touha dítěte po psychickém sebezdokonalování posilována vytvářením příznivých vnějších podmínek k tomu. .

Představy o účinnosti pedagogického hodnocení mají individuální a společensky specifický charakter.

Individuální povaha myšlenek a jednání pedagogického hodnocení se projevuje v tom, že jeho účinnost závisí na individuálních vlastnostech dítěte, na jeho skutečných potřebách. Efektivní bude pedagogické hodnocení, které se týká těch, kteří mají o dítě největší zájem. Pokud tento zájem spočívá například v získání souhlasu od konkrétní osoby, pak by se jím mělo pedagogické hodnocení řídit především. Aby bylo možné v praxi určit individuální charakter hodnocení, je nutné dobře znát systém zájmů a potřeb dítěte, jejich situační hierarchii, dynamiku změn v čase. Systém pobídek je nutné co nejpřesněji přizpůsobit zájmům a potřebám dítěte.

^ VĚKOVÁ CHARAKTERISTIKA DÍTĚTE A

VZDĚLÁVACÍ HODNOCENÍ

Pedagogické hodnocení, jeho výběr a účinnost závisí na věku dítěte. Individuální vlastnosti dětí určují jejich vnímavost k různým podnětům a také motivaci ke vzdělávacím, kognitivním a osobnostně rozvíjejícím činnostem. Úroveň intelektuálního rozvoje dosaženého dítětem ovlivňuje jeho kognitivní zájmy a osobní rozvoj ovlivňuje touhu mít určité osobní vlastnosti.

Hlavní trendy ve změně významu pedagogického hodnocení související s věkem jsou následující. S přibývajícím věkem za prvé roste pochopení potřeby získávat nové znalosti, dovednosti a schopnosti. Za druhé, v dětství se rok od roku zvyšuje důležitost vlastnictví určitých osobnostních rysů. Za třetí, jak stárnou, zejména během školních let, role sociálně-psychologických pobídek roste. Konečně, za čtvrté, existuje trend k postupnému přechodu od zaměření na vnější pobídky k zohledňování pobídek vnitřních. Zvažte optimální podmínky a metody pedagogického hodnocení dětí různého věku.

V dětství a raného dětství do doby, kdy se dítě verbální řeči naučí, začne jí rozumět a používat ji, je nejúčinnější formou pedagogického hodnocení emocionálně expresivní přenášené pomocí gest, mimiky a pantomimy. Pomocí reakcí, které v dítěti vyvolávají pozitivní emoce, mu dospělý dává najevo, že schvaluje určitou formu chování. Prostřednictvím reakcí, které v dítěti generují negativní emoce, mu dospělý sděluje, že jednání dítěte není jím schvalováno. Počínaje rokem a půl, kdy dítě rozumí řeči a zejména významu takových hodnotících slov, jako je „dobré“, „špatné“, „možné“, „nemožné“, a také význam čísla definic z nich odvozených, je možné zadávat přímé hodnocení akcí. Zde se doplňují a zpřesňují emocionálně expresivní reakce dospělého na chování dítěte. slovní hodnocení. Díky tomu dítě dostává příležitost přesněji rozlišovat hodnocení, korelovat je s konkrétními činy a formami chování. Prostřednictvím pedagogického hodnocení je možné vyvinout složitější formy chování, některé posilovat a jiné eliminovat.

Stimulace aktivit a komunikace dětí v mladší a starší předškolní věk lze doplnit sociálně-psychologické faktory, protože děti v této době mají sebeúctu, úroveň nároků, motivaci k dosažení úspěchu, skupinové formy činnosti. Účinnými se stávají pobídky spojené s touhou vyhrát soutěž s ostatními dětmi, získat veřejný souhlas, upoutat pozornost. To vše může s úspěchem využít učitel podílející se na vzdělávání a výchově dětí tohoto věku. Zároveň by se nemělo zapomínat na emocionální a hodnotící podněty, které byly při práci s dětmi využívány. nízký věk. Během těchto let si zachovávají svůj pozitivní význam a svou účinností dokonce předčí sociálně-psychologické posudky.

Ve starším předškolním věku k těm metodám stimulace, které byly použity dříve věkové fáze, pedagogické posudky související s dodržování pravidel chování, stejně jako s prokázání znalostí, dovedností a schopností. Příznivé příležitosti k tomu otevírá vzhled ve starším předškolním věku. hry na hraní rolí s pravidly spolu s elementárními formami vědomého učení. Reakce dětí na tento druh chvály je jedním z psychologických znaků jejich připravenosti na školní docházku. V tomto věku jsou však různé druhy pedagogické stimulace dětí stále rovnocenné. Stejným způsobem reagují předškolní děti na emocionálně expresivní projevy souhlasu a nesouhlasu ze strany dospělých a na jejich hodnocení nabízené v kategoriích „dobré“ a „špatné“ a na sociálně-psychologické podněty a na povzbuzení související s těmi, které prokázat znalosti, dovednosti a schopnosti. Vědomé preference některých typů pedagogických podnětů před jinými dosud nebyly pozorovány.

Jinak je tomu tak mladší školní věk. Zde vystupují do popředí pobídky související s jejich znalostmi, dovednostmi a schopnostmi, dodržováním kázeňských požadavků, ale i pobídky sociálně psychologické, které v očích dětí nabývají zvláštní hodnoty. Dominance těchto forem hodnotící motivace je jedním z dokladů osobnostní věkové zralosti dítěte. Charakteristickým rysem tohoto věku při stimulaci vzdělávání a výchovy dětí je, že nejúčinnější jsou pedagogická hodnocení, která nedělají všichni, ale významní dospělí, učitelé a rodiče.

V dospívání se situace mění. Dřívější metody stimulace, které se objevovaly v dřívějších letech, si zachovávají svou roli, až na to, že sociálně-psychologické posudky zaujímají jedno z prvních míst v hierarchii pedagogických podnětů. Ale to hlavní, co se v tomto věku děje, je to děti začínají více reagovat na hodnocení svých vrstevníků a přátel, než známky od rodičů a učitelů.

Ve vyšším školním věku opět narůstá význam pedagogického hodnocení ze strany dospělých a spolu s tím se mění i hierarchie. Osobní hodnocení se stává významnějším než hodnocení týkající se znalostí, dovedností a schopností, stejně jako externích forem chování. Pedagogické hodnocení od dospělých se v tomto věku zpravidla láme prostřednictvím sebehodnocení a vlastní vnímání sebe sama se stává významnějším než hodnocení zvenčí. To je známka přechodu na nejvyšší úroveň osobní zralosti a sebe-aktualizace osobnost.
18. Výklady pojmu "učební činnost"

„Učební aktivita“ (LE) je dosti nejednoznačný pojem. Existují tři hlavní výklady tohoto pojmu, které jsou přijímány jak v psychologii, tak v pedagogice.
1. Někdy je UD považováno za synonymum pro učení, vyučování, učení.
2. V „klasické“ sovětské psychologii a pedagogice je SD definována jako vedoucí typ činnosti ve věku primární školy. Je chápána jako zvláštní forma sociální aktivity, projevující se pomocí objektivních a kognitivních jednání.
3. Ve výkladu směru D.B. Elkonina - V.V. Davydov vzdělávací činnost je jednou z aktivit školáků a studentů zaměřených na jejich zvládnutí prostřednictvím dialogů (polylogů) a diskusí teoretických znalostí a souvisejících dovedností v takových oblastech veřejného povědomí, jako je věda, umění, morálka, právo a náboženství.
Výklad výchovné činnosti podle Elkonina - Davydova je zvažován níže.

Podstata učební činnosti

Koncepce učební činnosti v psychologii je jedním z přístupů k procesu učení, který implementuje postoj k společensko-historické podmíněnosti duševního vývoje. Vyvíjel se na základě zákl dialektický materialistický princip psychologie - princip jednoty psychiky a činnosti v kontextu psychologické činnosti (A.N.Leontiev) a v úzké souvislosti s teorie postupného utváření duševní činnosti a typy výuky (P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina).

Jak by mělo být organizováno školení, které řeší dva hlavní úkoly:

• 
  poskytování znalostí;
• 
  zajištění duševního rozvoje?

Podle tohoto pojetí by žák jako předmět poznání měl být schopen zvládnout vědecké koncepty, organizované podle teoretického typu; reprodukovat ve vlastní činnosti logiku vědeckého poznání; vylézt z abstraktní na konkrétní.

Jinými slovy, subjektivita žáka se projevuje v jeho schopnosti reprodukovat obsah, cestu, metodu teoretického (vědeckého) poznání.
Koncepce UD (na rozdíl od didaktických pojmů) obsahuje předpoklady pro pochopení žáka jako předmětu poznávání. Moje maličkost vzdělávací proces není považován za vysílání vědecké znalosti, jejich asimilaci, reprodukci a jako vývoj kognitivní schopnosti, velké duševní novotvary. Nevyvíjí se poznání samotné, ale jeho speciální konstrukce, modelování obsahu vědního oboru, metody jeho poznávání.
Akademický předmět nejenže obsahuje systém znalostí, ale zvláštním způsobem (konstrukcí obsahu předmětu) organizuje dětské poznávání geneticky výchozích, teoreticky podstatných vlastností a vztahů předmětů, podmínek jejich vzniku a přeměn. Subjektivní činnost žáka (její orientace, povaha projevu) je nastavena metodou organizování kognitivní činnosti jakoby zvenčí. Hlavním zdrojem utváření a rozvoje kognitivní činnosti není student sám, ale organizované učení. Studentovi je k tomu přidělena role poznávání světa ve speciálně organizovaných podmínkách. Čím lepší jsou podmínky pro učení, tím lépe se bude žák rozvíjet. Uznávajíce právo žáka být subjektem poznání, autoři tohoto konceptu přenášejí realizaci tohoto práva na organizátory učení, kteří určují všechny formy kognitivní činnosti.
Organizace školení, postavená na teoretickém typu, podle. V.V. Davydov a jeho následovníci, je nejpříznivější pro duševní vývoj dítěte, proto je takový výcvik volal rozvíjející se(Davydov V.V., 1986; abstrakt). Zdroj tohoto rozvoje leží mimo samotné dítě – v tréninku a speciálně určeném pro tyto účely.

V odborné literatuře, v kurzech pedagogiky a didaktiky i ve školní praxi nejsou dosud zcela odhaleny a pochopeny tak důležité pojmy pro pochopení podstaty hodnocení výuky, jako je účetnictví, kontrola, ověřování, hodnocení, známka. Někdy jsou navzájem identifikovány, aplikovány bez předchozího odhalení jejich podstaty.

Hodnocení je proces, hodnotící činnost prováděná osobou, známka je výsledkem tohoto procesu, této činnosti (nebo jednání), jejich podmíněně - formální reflexe. Asimilace hodnocení a známek se rovná identifikaci procesu řešení problému s jeho výsledkem. Na základě hodnocení se může objevit známka jako jeho formálně logický výsledek. Hodnocení je duchovní fenomén, ale má také svůj materializovaný výraz. Návrh této formy by měl být promyšlený a pečlivý v systému sociálních požadavků na děti.

Po několik staletí vznikaly spory kolem ročníků a ročníků. Kritická analýza systému hodnocení vzdělávání se stává jedním z nejpřímějších způsobů zásahu progresivní veřejnosti, která se životně zabývá problematikou vzdělávání mladé generace, která má zájem na zlepšování veřejného vzdělávání.

Účelem pedagogického hodnocení je poskytnout dítěti pomoc a podporu v jeho touze učit se novým věcem, orientovat se ve světě lidí, věcí a přírody, rozumět sobě.

Relevantnost výzkumného tématu je dána tím, že pedagogické hodnocení nabývá skrytého charakteru: existuje, a zároveň jako hodnocení neexistuje. K takové transformaci došlo kvůli špatně rozvinutému rozsahu profesionálních operací učitele, což mu umožnilo provést nepostřehnutelnou, jemnou korekci kázně dětí ve třídě.

Problém Cílem této studie je zjistit, jak pedagogické hodnocení ovlivňuje kázeň dětí ve třídě. Řešením tohoto problému je cílová náš výzkum.

objekt výzkum upřednostňuje vzdělávací aktivity dětí ve třídě.

Předmět je účinnost pedagogického hodnocení, které přispívá k výchově kázně dětí ve třídě.

V souladu s problémem, předmětem, předmětem a účelem naší studie jsme si stanovili následující úkoly:

• Studovat různé přístupy ve vědecké a metodologické literatuře k této problematice.
• Vybrat a v praxi vyzkoušet různé metody pedagogického hodnocení.
• Experimentálně prokázat vliv pedagogického hodnocení na výchovu k disciplíně u dětí ve výchovné činnosti.

Na základě úkolů předkládáme předpokladže využívání pedagogického hodnocení ve vzdělávací činnosti pozitivně ovlivňuje chování dětí, neboť právě využívání různých metod hodnocení chování dětí stimuluje.

Hodnocení jako součást vzdělávací činnosti. Prostředky stimulace vzdělávání a výchovy dětí.

Hodnotící činnost učitele podle teorie učební činnosti je generována činností studenta nebo učitele, dítěte nebo vychovatele k získání informací o tom, zda je či není kvalita znalostí a dovedností studenta na předmět požadavků programu.

Účelem evaluační činnosti je kontrola pokroků dětí a utváření přiměřeného sebevědomí u nich.

Předmětem hodnotící činnosti, shodným s předmětem vzdělávací a poznávací činnosti, je systém znalostí a dovedností žáka. Výsledkem aktu hodnocení učitelem výsledků výchovně vzdělávací činnosti dítěte je hodnocení, které v závislosti na úrovni a způsobu reflexe vztahů může být vyjádřeno znakem a intenzitou emočního prožívání, jeho verbální verzí. , hodnotový soud, známka.

Podstata a role hodnocení v psychologické a pedagogické literatuře je chápána za prvé jako individuálně-osobní kvality žáka a za druhé jako výsledek jeho výchovného působení.

Jednou z předních funkcí pedagogického hodnocení je kontrola - jako podmínka utváření znalostí a dovedností u žáků. „Bez kontroly, bez zpětné vazby, bez informací o tom, co a proč bylo dosaženo skutečného výsledku, bez následné nápravy chybných akcí se trénink stává „slepým“, neovladatelným, nebo spíše jednoduše přestává být zvládnutelný. (N.V. Kuzmina. 1980)

Pedagogické hodnocení je specifická pobídka, která působí ve vzdělávací a vzdělávací činnosti, určuje její úspěšnost a má komplexní charakter, včetně systému různých pobídek. Komplexnost stimulace znamená současné použití různých pobídek: organických, materiálních, mravních, individuálních, sociálně-psychologických.

Působení různých podnětů na lidské chování je situačně a osobně zprostředkováno. Pod osobním zprostředkováním působení podnětů rozumíme závislost tohoto působení na individuálních vlastnostech dětí, na jejich stavu v daném čase. Valence neboli hodnota označuje hodnotu, kterou podnět nabývá v souvislosti s uspokojením potřeby člověka Čím větší potřeba, tím větší valence odpovídajícího podnětu. Valence a pravděpodobnost úspěchu se vztahuje k oblasti, ve které člověk vnímá podněty, které na něj působí v této situaci, ve které se skutečně vyskytují.

Pedagogické hodnocení může být několika typů, které lze rozdělit do tříd: předmětové a osobní, materiální a morální, produktivní a procesní, kvantitativní a kvalitativní.

Spolu s typy pedagogických hodnocení se rozlišují způsoby stimulace vzdělávací a vzdělávací úspěšnosti dětí. Mezi hlavní patří pozornost, souhlas, vyjádření uznání, hodnocení, podpora, odměna, zvýšení společenské role, prestiže a postavení člověka. Pojem „pedagogické hodnocení“ je svým rozsahem a obsahem mnohem širší než jen „hodnocení“, proto v praxi učitel využívá různé metody stimulace, které se vzájemně doplňují.

Pedagogické hodnocení, jeho výběr a účinnost závisí na věku dítěte. Individuální vlastnosti dětí určují jejich vnímavost k různým podnětům a také motivaci ke vzdělávacím, kognitivním a osobnostně rozvojovým aktivitám. Dosažená úroveň intelektuálního rozvoje ovlivňuje jeho zájmy a osobní rozvoj ovlivňuje touhu mít určité osobní vlastnosti.

Kázeň jako jeden ze základních pojmů používaných učiteli v procesu vzdělávání.

S chováním dětí je spojen jeden ze základních pojmů, který učitel v procesu výchovy používá, je kázeň. Toto slovo přeložené z latiny znamená „trénink, vzdělávání“. Disciplína je tedy procesem vzdělávání.

Hlavním cílem disciplíny je utvářet etické a mravní normy a rozvíjet sebekontrolu tak, aby chování jednotlivce odpovídalo určitým normám, pravidlům, která byla v dané komunitě stanovena. Účelem disciplíny je spíše vést jednání než trestat chyby. Správně aplikované povzbuzování posiluje pozitivní způsoby chování, a tím u dětí formuje připravenost k aktivní poslušnosti. Povzbuzení pomáhá dítěti rozlišovat dobré od špatného, ​​povolené od zakázaného.

Trest je složitá a obtížná metoda výchovy: vyžaduje velký takt, trpělivost a opatrnost. Při uchýlení se k němu je třeba vždy vzít v úvahu, kdy a v jaké situaci a v jaké souvislosti s jinými způsoby ovlivňování se uplatňuje; Především by měly být vyloučeny takové tresty, které způsobují fyzickou bolest, strach a potlačují dětskou vůli.

S tímto přístupem k dítěti je spojena větší odpovědnost učitele, neboť naznačuje potřebu neustálé improvizace a změny obvyklých způsobů jednání.

Vlastnosti výchovy a vývoje dětí ve věku 5-6 let.

Předškolní děti ve třídě ovládají řadu složitých představ o jevech společenského života, o mravních vlastnostech. Vytvářejí se návyky kulturního a organizovaného chování. Požadavky na kázeň dětí, jejich vztahy s vrstevníky se komplikují. K významným posunům dochází v oblasti myšlení, dobrovolného memorování a morálně-volního rozvoje. Rostoucí zvídavost, rozvíjení diferenciace a prohlubování citů umožňuje naučit děti ve třídě pracovat po určitou dobu; nejen poslouchat, ale i slyšet; nejen vidět, ale také pozorovat, všímat si, porovnávat, analyzovat.

Pro výchovu k disciplíně je důležité vzít v úvahu, že ve věku 5-6 let je dítě zvláště náchylné na vliv dospělého. Pedagog tedy rozšiřuje myšlenku člověka a bere dítě za vnímanou situaci. Pro předškoláka je pro učitele důležité nehodnotit jeho dovednosti, ale osobnost jako celek, takže se snaží dělat vše správně, snažit se o empatii a vzájemné porozumění s dospělými. Starší předškoláci jsou schopni hodnotit nejen sebe, ale i důstojnost jiného dítěte.

Učitel kladně hodnotí aktivitu dětí, jejich úspěchy, jednání a disciplínu ve třídě před všemi dětmi a vytváří tak představy, jak v takových případech jednat. Takže v procesu rázné činnosti si děti postupně osvojí celý součet pravidel chování ve třídě. Shrnutí výsledků v hodině není dlouhé časové období, ale jeho význam je nepochybný, protože pedagog hodnotí jak úspěšnost dětí, tak důležitost řešeného problému pro budoucnost.

Je třeba poznamenat, že v řadě případů je pro utváření znalostí a dovedností u dětí určujícím faktorem výchova k pozitivnímu vztahu k učení, pozornosti k vrstevníkům, úkolům a pokynům učitele,

Z výše prostudovaného materiálu vybíráme hlavní kritéria, podle kterých budou experimentální práce prováděny.

1 kritérium: Schopnost dětí hodnotit vlastní činnost. Toto kritérium se týká osobního pedagogického hodnocení. Všechny třídy vedené podle tohoto kritéria jsou navrženy tak, aby naučily děti ovládat své chování, zvládat je pomocí morálních standardů komunikace mezi lidmi a schopnosti sebehodnotit.

2 kritérium: Postoj dětí k sobě během lekce. Kritéria se vztahují k morálně pedagogickému hodnocení. Všechny třídy jsou navrženy tak, aby poskytly představu o potřebě spolupracovat a empatie, projevovat péči a pozornost ve vztahu k sobě navzájem, schopnost vyjádřit svůj názor na přátele, všímat si dobrých i špatných skutků.

Experimentální práce probíhaly ve třech fázích: zjišťování, vývoj, kontrolní experimenty. Vedoucí formou práce s dětmi bylo vedení etických a mravních hodin. Každá lekce byla navržena tak, aby děti naučila:

• Dělejte správná rozhodnutí v různých životních situacích;
• Kontrolujte své chování při jednání s ostatními lidmi;
• Naučit se hodnotit své činy a činy soudruhů, porovnávat je s postavami literárních děl, napodobovat dobroty;
• Vytvořit si představu o dobrých a špatných skutcích, chování, schopnost správně hodnotit sebe a ostatní;
• Pro představu, že nejen v pohádkách dobro vítězí nad zlem;
• Naučte se, jak bezpečně řešit konflikty.
• Učit kulturu komunikace, rozvíjet v nich citlivý, benevolentní přístup k vrstevníkům.

Výuka probíhala formou her, povídání, dramatizačních her. Byly použity následující metody:

• Herní cvičení zaměřená na:
  - Rozvoj schopnosti komunikovat "kouzelná slova".
  -Včasné použití slov vděčnosti: "Dárek příteli."
  - Rozvíjení schopnosti porozumět náladě druhých.
  - Rozvoj schopnosti naslouchat partnerovi: "Poznej sám sebe", "Pinocchio a děti."

• Rozhovor o příbězích: Fomin "Přítelkyně", V. Majakovskij "Co je dobré a co špatné", N. Kalinina "První den v mateřská školka“, příběh „Vanyův dobrý skutek“, příběh V. Oseevy „Kouzelné slovo“.
• Použití uměleckého slova: básně, přísloví, rčení.
• Hraní situací, které dětem umožňují o konkrétním problému nejen mluvit, ale také ho emocionálně prožít.
• Produktivní činností je kreslení piktogramů (schematický výraz obličeje s různými náladami).
• Pomocný příjem - poslech hudby. Určení emočního stavu člověka v souladu s povahou hudby.

Z provedené práce lze vyvodit následující závěry. Chování dítěte je výsledkem výchovy. Dítě projevuje ochotu plnit pokyny těch, které miluje, kterým důvěřuje, které považuje za spravedlivé, laskavé a přísné. Důležitá je komunikativní kompetence učitele, pak bude jeho hodnocení slyšené a smysluplné. Za tímto účelem byla pedagogům nabídnuta doporučení k utváření humánních vztahů mezi vychovateli a dětmi; doporučení pro vychovatele zaměřená na organizování humánních vztahů mezi dětmi; způsoby, jak zvýšit osobní význam pedagogického hodnocení.

Pro zvýšení efektivity pedagogického hodnocení je tedy nutné získat představu o osobnosti dítěte, prozkoumat všechny oblasti jeho vývoje. Je důležité si uvědomit, že vývoj dítěte je holistický proces; úroveň a směr vývoje v každé ze sfér nelze posuzovat izolovaně, neboť tyto sféry jsou propojeny a vzájemně se ovlivňují.

V současné době se zvýšil počet úzkostných dětí, vyznačujících se zvýšenou úzkostí, nejistotou, emoční nestabilitou. V minulé roky, oproti předchozímu období se u nás výrazně zvýšil počet dětí s přetrvávající úzkostí a neustálými intenzivními obavami. Speciální experimentální studie svědčí o nárůstu úzkosti a strachu u dětí. Tedy počet dětí s přetrvávající úzkostí (1.-3. stupně) v 90. letech. se pohybovala od 72 do 75 % (pro srovnání, v 80. letech bylo takových dětí od 12 do 16 %), tedy pokud v 80. letech. počet úzkostných dětí u mladších školáků se blížil věkovému normálu, nyní je to ale téměř pětkrát více.

Vznik a upevňování úzkosti je spojeno s nespokojeností s věkovými potřebami dítěte. Úzkost se v dospívání stává stabilní formací osobnosti, zprostředkovanou rysy „já-koncepce“, postojem k sobě samému. Před tím je derivátem široké škály poruch. K upevňování a posilování úzkosti dochází podle mechanismu „bludného psychologického kruhu“, který vede k hromadění a prohlubování negativních emočních prožitků, které následně vedou k negativním prognostickým hodnocením a do značné míry určují modalitu skutečných prožitků. přispívá ke zvýšení a přetrvávání úzkosti.

Stažení:

Náhled:

Úvod

V současné době se zvýšil počet úzkostných dětí, které se vyznačují zvýšenou úzkostí, nejistotou a emoční nestabilitou. V posledních letech u nás oproti předchozímu období výrazně přibývá dětí s přetrvávajícími úzkostmi a neustálými intenzivními strachy. Speciální experimentální studie svědčí o nárůstu úzkosti a strachu u dětí. Tedy počet dětí s přetrvávající úzkostí (1.-3. stupně) v 90. letech. se pohybovala od 72 do 75 % (pro srovnání, v 80. letech bylo takových dětí od 12 do 16 %), tedy pokud v 80. letech. počet úzkostných dětí u mladších školáků se blížil věkovému normálu, nyní je to ale téměř pětkrát více.

Vznik a upevňování úzkosti je spojeno s nespokojeností s věkovými potřebami dítěte. Úzkost se v dospívání stává stabilní formací osobnosti, zprostředkovanou rysy „já-koncepce“, postojem k sobě samému. Před tím je derivátem široké škály poruch. K upevňování a posilování úzkosti dochází podle mechanismu „bludného psychologického kruhu“, který vede k hromadění a prohlubování negativních emočních prožitků, které následně vedou k negativním prognostickým hodnocením a do značné míry určují modalitu skutečných prožitků. přispívá ke zvýšení a přetrvávání úzkosti.

Úzkost má výrazné věkové specifikum, které lze nalézt v jejích zdrojích, obsahu, formách projevu kompenzace a ochrany. Pro každé věkové období existují určité oblasti, objekty reality, které u většiny dětí způsobují zvýšenou úzkost, bez ohledu na přítomnost reálné hrozby nebo úzkosti jako stabilního vzdělání. Tyto „věkové vrcholy úzkosti“ jsou výsledkem nejvýznamnějších sociogenních potřeb.

V těchto „vrcholech úzkosti souvisejících s věkem“ úzkost působí jako nekonstruktivní, což způsobuje stav paniky, sklíčenosti. Dítě začíná pochybovat o svých schopnostech a síle. Úzkost však dezorganizuje nejen vzdělávací aktivity, ale začíná ničit osobní struktury.

Je ale třeba formovat člověka tvořivého, samostatného, ​​aktivního, schopného samostatně řešit různé životní i profesní problémy. Učitel hraje v přípravě takového člověka důležitou roli. základní škola. Adaptace žáka na školu do značné míry závisí na slovech učitele. V tomto ohledu je důležitá otázka pedagogického hodnocení na základní škole.

Pedagogické hodnocení je definováním a vyjádřením v bodech, jakož i v hodnotících úsudcích učitele, míry osvojení si vědomostí, dovedností, schopností stanovenými programem studenty.

Schopnost správně aplikovat "hodnotící pedagogiku" je významným pedagogickým uměním. Spočívá nejen v objektivitě posouzení. Komplexní zohlednění psychologického efektu hodnocení, schopnost využít tohoto efektu k ovlivnění žáka požadovaného učitelem s přihlédnutím k jeho individualitě, je dalším, neméně důležitým aspektem tohoto umění.

Oceňovací činnost byla tedy předmětem výzkumu A.G. Spirin, který poznamenal, že hodnotící činnost se stává prostředkem orientace člověka na životně důležité hodnoty, „odděluje užitečné od škodlivého nebo neužitečného, ​​vybírá si mezi nimi na základě lidských potřeb, zájmů, cílů, norem a ideálů“. (35, str. 62)

Ya.A. Komenský ve svém díle „Velká didaktika“ napsal: „V lidském životě není nic katastrofálnějšího než ty zvrácené soudy, kdy jsou věci nesprávně hodnoceny... odtud se rodí v lidských myslích nejrůznější bludy a omyly.“ Skutečné hodnocení dává studentovi příležitost maximalizovat svůj potenciál.

Mezi psychology se pedagogickým hodnocením velmi podrobně zabýval B.G. Ananiev. Potřebu poskytnout učitelům poznatky o vlastnostech osobnosti žáka, o vlivu pedagogického hodnocení na její utváření v současné době naznačuje stále větší počet odborníků jak v oblasti pedagogiky, tak i psychologie (Sh.A. Amonashvili, I. Yu. Gutnik, G. A. Tsukerman, I. S. Yakimanskaya, V. G. Bespalko, V. P. Shatalov atd.). A.M.Prikhozhan se zabýval otázkami vlivu pedagogického hodnocení na školní úzkost.

Účel studia:identifikovat rysy vlivu pedagogického hodnocení na úzkost mladšího žáka.

Předmět studia:žáci základní školy

Předmět studia:proces pedagogického hodnocení ovlivňující úzkost na základní škole.

V souladu s cílem byly stanoveny tyto výzkumné úkoly:

1. Prostudovat podstatu pojmu "pedagogické hodnocení";

2. Zvažte psychologické charakteristiky školní úzkosti a možnosti její nápravy;

3. Identifikovat rysy pedagogického hodnocení a úzkosti na základní škole;

4. Doložit účtování pedagogického hodnocení na ZŠ.

5. Vypracovat systém nápravných a rozvojových tříd zaměřených na snížení školní úzkosti;

6. Analyzujte dopad pedagogického hodnocení před a po experimentu.

Výzkumná hypotéza:pedagogické hodnocení ovlivňuje míru úzkosti mladšího žáka.

Kapitola 1. Pedagogické hodnocení jako psychologické a pedagogické

problém

1.1 Podstata pojmu "pedagogické hodnocení", druhy hodnocení.

Hodnocení jako filozofická kategorie implikuje určitý postoj k lidské realitě, chování, té či oné činnosti, stanovení jejich významu, dodržování určitých norem a zásad přijímaných ve společnosti. Významné místo v životě člověka připadá na podíl hodnocení, každý člověk tak či onak hodnotí předměty, jevy, situace, sebe nebo druhé; hodnotí jeho schopnosti, stavy, výsledky svého jednání (sebehodnocení), předvídá a zohledňuje, jak ho mohou hodnotit ostatní (reflexivní hodnocení). Právě kvůli kvalitě hodnocení a z toho vyplývajícím snahám rostoucího člověka o jejich přivlastnění se hodnoty odhalené hodnocením stávají nebo nestávají životně důležitými. Hodnocení v nejširším slova smyslu zahrnuje nejen axiologické (obsahově-hodnotové) hledisko, ale i hledisko rovinové, kde je na jedné straně hodnoceno slovo, hodnotový soud, vlastnost, známka učitele a na straně druhé, zvláště důležité je nově vznikající sebevědomí studenta. (44, str. 172)

Posouzení zahrnuje kvalifikaci stupně rozvoje určité vlastnosti u posuzované osoby, jakož i kvantitativní a kvalitativní posouzení jejího jednání nebo výsledků výkonu.

Hodnocení vzdělávací a poznávací činnosti žáků je vyjádřeno v hodnotových úsudcích a závěrech učitele, které lze učinit ústně i písemně. Tyto soudy dávají stručný popis(z kvalitativního hlediska) úspěchy a nedostatky ve vzdělávací činnosti žáka, jakož i způsoby, jak ji zlepšit.

Kvantitativním vyjádřením hodnocení je známka. Až dosud je v pedagogické a metodologické literatuře připuštěno synonymní chápání těchto pojmů. Mezitím jsou „hodnocení“ a „známka“ pojmy, i když blízké, ale zdaleka ne totožné.

Známka podmíněně vyjadřuje kvantitativní hodnocení znalostí, dovedností a schopností žáků v číslech nebo tzv. bodech. V definici systému známkování existuje velká rozmanitost jak v principech, tak v konkrétních přístupech, volbě metody hodnocení a známkování. Ve vědě také nekončí debata o tom, zda je nutné opustit systém známkování v nižších ročnících. Takže D.B. Elkonin zdůraznil: „Dětské chápání známky stanovené učitelem vyžaduje poměrně vysokou úroveň sebeúcty, a to se nestane okamžitě. Bez toho je dialog mezi učitelem a žákem prostřednictvím známek jako rozhovor dvou neslyšících lidí.

Je však zřejmé, že se člověk neobejde bez jasného vyúčtování toho, co již student zvládl a co ještě neovládal. Proto se musí používat nějaká forma značek. Nemusí to být nutně aktuální systém bodování, ale přesto musí existovat určitý systém známek. (3) Podstatu známky jako kvantitativní složky hodnocení lze posuzovat prostřednictvím jejích následujících charakteristik:

Diskrétnost – spojitost;

Fragmentace – konzistence;

Singularita - mnohost;

Množství - kvalita;

Tuhost - pružnost;

Umělost – přirozenost;

Hodnocení - sebehodnocení.

Podívejme se na uvedené charakteristiky pedagogického hodnocení podrobněji.

Diskrétní spojitost.Pokud je učení chápáno jako samostatný proces, znamená to, že je dokončeno a fixováno ve fázi závěrečného hodnocení. Hlavní myšlenkou kontinuity je, že učení je uznáváno jako nepřetržitý proces a navrhuje se přejít od chápání hodnocení jako měření konečného výsledku k hodnocení procesu směřování k výsledku. Pak se projeví žákovo právo na chybu, které je po opravě považováno za pokrok v učení (někdy významnější než jen neomylné znalosti).

Fragmentace – systémová.O fragmentaci můžeme hovořit, pokud je hodnocení zaměřeno na zjištění úrovně zvládnutí oborových znalostí a dovedností: je jakoby vázáno na určité téma v rámci samostatného předmětu. Většina těchto znalostí je fragmentární a vysoce specializovaná. Tradiční nástroje hodnocení tedy odrážejí především „umělé“ metody řešení slovních úloh z učebnic. Systematický přístup k hodnocení zahrnuje měření tvorby systémových mezioborových znalostí a zobecněných dovedností. Hodnocení se stává multidimenzionální a interdisciplinární, zaměřené na měření nikoli „knihovních“, ale životních cílů. Jeho toolkit je vyvíjen na základě požadavků praktické a aplikační orientace znalostí a dovedností, potřeby jejich aplikace v reálných životních situacích.

Singularita - mnohost.Singularita: jedná se buď o nezávislé nebo kontrolní dílo, které je sestaveno podle stejného schématu, nebo je zaměřeno na měření jakéhokoli konkrétního typu myšlení: například verbálně-logického atd. Takové hodnocení je převážně individuální a nebere v úvahu výsledky skupinového vzdělávání.

Pluralita znamená variabilitu nástrojů a prostředků, rozmanitost způsobů sestavování hodnotících úkolů, měření různých forem inteligence, inkluzi spolu s individuálními, skupinovými a týmovými výsledky vzdělávacích aktivit atd.

Množství – kvalita.Kvantifikace ne vždy odráží skutečné tvůrčí schopnosti žáků. Navíc v některých případech dává spíše zkreslený obraz o míře píle a disciplíny než o úrovni tvůrčích kvalit. Z oka vypadnou tak důležité vlastnosti, jako jsou komunikační dovednosti studenta, schopnost týmové práce, postoj k předmětu, míra vynaloženého úsilí na zvládnutí předmětu, individuální styl duševní činnosti. Zároveň je kvalitativním hodnotícím informacím získaným v důsledku pozorování, rozhovorů, rozhovorů se studenty, analýzy jeho vzdělávací a kognitivní činnosti zpravidla přikládán nevýznamný význam a nemá zvláštní dopad na výslednou známku. .

Kvalitativní složka umožňuje výrazně obohatit hodnocení, reflektovat „neviditelné“ momenty ve vzdělávací a poznávací činnosti žáka a poskytnout ucelenou vizi jeho schopností. Jde zejména o zohlednění emocionálního postoje k řešení problému, který studenta zaujal, upřímnost jeho touhy a touhy lépe se učit a vědět více.

Integrace kvantitativní a kvalitativní složky hodnocení předmětu pomůže přesunout zaměření od momentálních znalostí studenta jako objektu procesu učení k jeho budoucímu potenciálu jako předmětu neustálého sebevzdělávání.

Tuhost - pružnost.Rigidita hodnocení charakterizuje jeho normativnost, která pomáhá hodnocení sjednotit a učinit jej objektivnějším. Z rigidity hodnocení však zároveň vzniká řada negativních jevů. Je tedy třeba poznamenat, že tvůrčí faktor je vždy v rozporu se stanovením předem stanovených hranic činnosti.

Flexibilita hodnocení: Vše, co student zná a může být hodnoceno jako první, a překračování limitů je široce podporováno. nainstalovaný program a standardy. Časový faktor přestává být jedním z hlavních kritérií, zejména při výkonu kreativní práce a projekty. Ustupuje faktoru efektivity vzdělávání. Přechod na flexibilní systém hodnocení si proto vyžádá přehodnocení mnoha tradičních organizovaných momentů ve vzdělávání (rozvrh, struktura tvorby studijních skupin, systém hodnocení průběžných závěrečných prací atd.).

Umělost – přirozenost.Umělost hodnocení spočívá v tom, že hodnocení probíhá v podmínkách uměle vytvořených speciálně pro hodnocení: existuje regulace času, místa a je prováděno pod zvýšenou kontrolou učitele nebo komise, díky čemuž hodnocení situace získává výrazný stresový charakter. Za takových podmínek většina studentů (kvůli zbytečnému vzrušení, omezení časem a okolnostmi atd.) ani nemůže prokázat znalosti a dovednosti, které skutečně mají.

Skutečné hodnocení by mělo probíhat v přirozených podmínkách pro studenta, uvolňovat stres a napětí. Je velmi důležité zahrnout výsledky jeho pozorování akademické práce za běžných podmínek (společná práce na zadání nebo projektu ve skupině, diskuse o určité problematice se spolužáky, připomínky a otázky, které klade při frontální diskusi apod.).

Hodnocení - sebehodnocení.Tato charakteristika podstaty hodnocení umožňuje postřehnout, zda je kontrola plně v rukou učitele, nebo zda je podporováno vzájemné hodnocení žáků, uznává se jejich právo na sebehodnocení, prvek jejich sebekontroly a zvýšené odpovědnost za proces učení a výsledek je posílena. V takové situaci se funkce učitele jako rozhodčího a kontrolora transformují v jednání konzultanta a asistenta, jeho interakce se studenty není během procesu hodnocení přerušena, ale stává se přirozeným pokračováním spolupráce při osvojování nových poznatků. Žák samostatně a vědomě identifikuje své mezery a pracuje na jejich odstranění, obrací se na učitele o radu a potřebnou pomoc.

Hodnocení je nedílnou součástí mnoha typů odborná činnost a především hodnocení je jednou ze strukturálních součástí pedagogické činnosti. Hodnocení je nezbytným aktem činnosti učitele při práci s dětmi, kde se hodnotí kvality osobnosti dítěte, nikoli však osobnost dítěte jako celku. Hodnotící činnost je formou aktivní interakce mezi učitelem a žákem, zaměřená na formování sociální normy, postoje, sociální postavení, světonázor, pomoc při vlastní volbě mezi různými možnostmi. Pedagogické hodnocení také ovlivňuje změnu vztahů mezi školáky, prosazení či snížení autority konkrétního žáka v dětském kolektivu.

Utváření osobnosti dítěte je nemožné bez hodnotící přesnosti a jistoty jeho činů, stejně jako jednání jiných lidí, což pomáhá najít hodnoty, které jsou pro sebe nezbytné. Hodnocení učitele se pro dítě stává jakýmsi prostředkem orientace ve světě mnoha hodnot a antihodnot. Hodnotící reakce dospělých jsou pro dítě důležité, neustále je potřebuje, čeká na toto hodnocení souhlasu či nesouhlasu s jeho jednáním a skutky, na kterých závisí jeho blaho a aktivita, neboť skutečný vliv pedagogického hodnocení je neomezuje se pouze na sféru vyučovací hodiny a vztah učitele k němu, ale působí na nejbližší okolí dítěte (školní dětský kolektiv, rodina apod.). Na základní škole je dítě zcela závislé na hodnocení učitelů, právě sociální orientace hodnocení nabývá pro dítě zvláštního významu, pomáhá mu orientovat se v systému sociálních vztahů. Učitel na dítě přenáší hodnotový postoj k okolnímu světu prizmatem vlastního „já“ právě díky hodnocení.

Pedagogické hodnocení je podnět, který kombinuje vlastnosti povzbuzení a trestu, které mají obrovskou sílu, posilují činy a blokují zbytečné činy. Pedagogické hodnocení by mělo být vyvážené: na jedné straně by mělo obsahovat systém pobídek, které aktivují rozvoj pozitivních vlastností a vlastností u dítěte, na druhé straně by mělo obsahovat soubor neméně účinných pobídek, které brání vzniku negativních osobnostních rysů a abnormálních forem chování u stejných dětí. Komplexnost stimulace znamená současné použití různých pobídek: organických, materiálních, morálních, individuálních a sociálně-psychologických. Nicméně podle N.E. Shchurkova, prioritním hodnocením by mělo být pozitivní hodnocení, protože mechanismus vlivu tohoto hodnocení je spojen s pozitivními emočními zážitky dítěte, které vznikají v důsledku získání souhlasu se správným skutkem atd. (42) V procesu vývoje dítěte, zavádění norem a pravidel chování, díky tomuto neustálému spojení s pozitivní emoce a zkušeností, tyto normy jimi začnou vnímat jako něco pozitivního samo o sobě. A tyto pozitivní zážitky, radost, potěšení jsou základem sociálně-psychologického spojení s dítětem.

Existuje několik zásad pro rozvoj stimulačních evaluačních aktivit:

Zásada objektivity hodnocení - musí být pravdivá;

Princip systematického hodnocení: hovoříme o důsledném hodnotícím působení na dítě, a to již od velmi raného věku;

Princip samostatnosti dítěte při posuzování reality;

Princip úplnosti a komplexnosti hodnotových soudů. (46, s. 16-17)

Osobní význam pedagogického hodnocení se v průběhu času mění. To se může stát nejméně ze dvou důvodů: hierarchie lidských potřeb se mění od situace k situaci, jak jsou uspokojovány; s věkem dochází u dětí k výrazným osobnostním změnám a ta hodnocení, která byla dříve pro dítě významná, ztrácejí svou stimulační roli a na jejich místo nastupují jiná, která odpovídají věkově podmíněným zájmům dítěte.

Psychologická a pedagogická podstata hodnocení má tedy dva aspekty: za prvé, pro dítě samotné působí pedagogické hodnocení jako subjektivní i objektivní měřítko jeho skutečných dovedností v organizaci a realizaci jeho činností (v psychologii považováno za úroveň skutečného rozvoje ); za druhé, kompetentní využívání pedagogického hodnocení stimuluje aktivaci potenciálních schopností dětí (práce v režimu úrovně proximálního vývoje dítěte).

Při vší rozmanitosti lze pedagogické hodnocení rozdělit do tří hlavních skupin: pozitivní, negativní a ambivalentní (duální). VG Ananiev poznamenal, že nejvíce stimulující jsou dva opačné typy - to je souhlas a nedůvěra. (4) Většina hodnocení, zejména ve formě známek, je ambivalentních. Současný nebo konečný stupeň „4“ je dvojí. Pro někoho je to konečný sen a pro jiného hořké zklamání. Při bodovém hodnocení by proto měl být doprovázen hodnotovým úsudkem orientovaným na osobnost žáka.

Negativní pedagogické hodnocení je velmi rafinovaným nástrojem, jehož zneužití může studentům způsobit vážné zranění. Popírání, poznámka, napomenutí, trest - tyto metody pedagogického hodnocení vyžadují zvláštní diskusi.

Zastavme se podrobněji u pozitivních pedagogických hodnocení, jejichž arzenál je velmi rozmanitý: souhlas, souhlas, prospektivní hodnocení, povzbuzení.

Souhlas - hodnocení, orientace studenta na správnost rozhodnutí, skutek. „Všechno se dělá správně,“ souhlasí učitel. Souhlas je prvním výsledkem schválení.

Schválení – hodnocení s cílem emocionální podpory úspěšnosti žáka v některé fázi jeho činnosti: „Buď odvážnější a pokračuj dál, jsi na správné cestě!“. Schválení je hodnocení, které zdůrazňuje přednosti, přednosti výsledků práce studenta: „Dobrá práce, našli jste originálním způsobemřešení problému".

Nejvýraznějším typem pozitivního hodnocení je povzbuzování, které je považováno za důležitou metodu pedagogického působení.

Povzbuzování jako metoda vzdělávání přímo souvisí s hodnocením. Pokud v vzdělávací proces Obecně platí, že hodnocení podléhají znalosti, dovednosti a schopnosti školáků, ve výchovně vzdělávacím procesu se pak podporuje především jednání, charakter a styl chování. Je třeba mít na paměti, že s pomocí povzbuzení lze vyřešit několik úkolů: za prvé ukázat dětem, co je ceněno v lidském chování, předvídat pozitivní a za druhé, upevnit a stimulovat pozitivní v chování člověka. konkrétní osobu.

Efektivita pedagogického hodnocení je chápána jako jeho stimulační role ve vzdělávání a výchově dětí. Představy o účinnosti pedagogického hodnocení mají individuální a společensky specifický charakter. Individuální povaha myšlenek a jednání pedagogického hodnocení se projevuje v tom, že jeho účinnost závisí na individuálních vlastnostech dítěte, na jeho skutečných potřebách. Efektivní bude pedagogické hodnocení, které odpovídá tomu, co dítě nejvíce zajímá. Aby bylo možné v praxi určit individuální charakter hodnocení, je nutné dobře znát systém zájmů a potřeb dítěte, jejich situační hierarchii, dynamiku změn v čase. Systém pobídek je nutné co nejpřesněji přizpůsobit zájmům a potřebám dítěte.

Když mluvíme o sociálně specifické povaze pedagogického hodnocení, mají na mysli dvě věci:

Za prvé skutečnost, že v podmínkách různých kultur v systému vzdělávání a výchovy je upřednostňován odlišné typy pedagogické posudky.

Zadruhé, sociospecifická povaha pedagogického hodnocení se projevuje v tom, že takové hodnocení může mít různou účinnost v závislosti na sociální situaci, ve které je udělováno. Různá pedagogická hodnocení nabízená v různých situacích mohou mít různou valenci (hodnotu, význam pro dítě) a s různou mírou pravděpodobnosti vést k uspokojování jeho naléhavých potřeb. V této situaci je vhodnější takové pedagogické hodnocení, které má v této situaci největší valenci a poskytuje nejvyšší pravděpodobnost úspěchu.

Je třeba mít na paměti, že osobní význam pedagogického hodnocení se může v průběhu času měnit. To se děje nejméně ze dvou důvodů. Především proto, že hierarchie lidských potřeb se mění situaci od situace tak, jak jsou uspokojovány. S věkem navíc u dětí dochází k výrazným osobnostním změnám a ta hodnocení, která pro ně byla dříve významná, ztrácejí svou stimulační roli a místo nich se do popředí dostávají jiná, která více odpovídají věkovým zájmům dítěte. Konečně existují individuální rozdíly mezi dětmi, přičemž to, co je stimulem pro jedno dítě, nemusí být stimulem pro druhé.

Speciální pozornost je třeba věnovat pozornost zvyšování role sociálně psychologických pobídek, neboť v určitých obdobích dětství mohou mít rozhodující význam v motivaci výchovných a vzdělávacích aktivit. Především se jedná o vliv referenčních skupin na asimilaci znalostí, dovedností a formování dítěte jako osobnosti. Jednou z cest, jak zvýšit zájem o studium a o osobní sebezdokonalování školáků, je jejich ovlivňování prostřednictvím referenčních skupin.

Pedagogické hodnocení, jeho výběr a účinnost závisí na věku dítěte. Individuální vlastnosti dětí určují jejich vnímavost k různým podnětům a také motivaci ke vzdělávacím, kognitivním a osobnostně rozvíjejícím činnostem. Úroveň intelektuálního rozvoje dosaženého dítětem ovlivňuje jeho kognitivní zájmy a osobní rozvoj ovlivňuje touhu mít určité osobní vlastnosti.

Hlavní trendy ve změně významu pedagogického hodnocení související s věkem jsou následující:

S přibývajícím věkem za prvé roste pochopení potřeby získávat nové znalosti, dovednosti a schopnosti.

Za druhé, v dětství se rok od roku zvyšuje důležitost vlastnictví určitých osobnostních rysů.

Za třetí, jak stárnou, zejména během školních let, role sociálně-psychologických pobídek roste.

Konečně, za čtvrté, existuje trend k postupnému přechodu od zaměření na vnější k zohledňování vnitřních pobídek.

1.2. Psychologická charakteristika školy

úzkost.

Škola jako jedna z prvních otevírá dítěti svět společenského a společenského života. Paralelně s rodinou přebírá jednu z hlavních rolí ve výchově dítěte. Škola se tak stává jedním z určujících faktorů utváření osobnosti dítěte. Mnoho z jeho hlavních vlastností a osobních kvalit se formuje během tohoto období života a to, jak jsou stanoveny, do značné míry závisí na celém jeho dalším vývoji.

Je známo, že změna sociálních vztahů představuje pro dítě značné potíže. Úzkost, emoční napětí souvisí především s absencí blízkých osob dítěte, se změnou prostředí, známých podmínek a životního rytmu. Takový psychický stav úzkosti je obvykle definován jako generalizovaný pocit nespecifického, neurčitého ohrožení.

Očekávání hrozícího nebezpečí je spojeno s pocitem neznáma: dítě zpravidla není schopno vysvětlit, čeho se v podstatě bojí. Na rozdíl od emoce strachu, která je jí podobná, úzkost nemá konkrétní zdroj. Je difúzní a behaviorálně se může projevovat celkovou dezorganizací činnosti, narušující její směr a produktivitu.

Úzkostné reakce jsou svou genetickou podstatou vrozenými mechanismy přípravy k realizaci aktů sebeobrany v „krizových“ situacích. Takové mechanismy, charakteristické pro vyšší živočichy, musely hrát důležitou roli v chování předků moderního člověka, jehož přežití v podstatě závisí na schopnosti „oponovat“.

Moderní život se však odehrává ve zcela jiných podmínkách existence. V některých případech není taková mobilizace vnitřních sil a zdrojů nejen nezbytná pro proces přežití, ale přispívá i k rozvoji různých patologických stavů, jejichž příkladem mohou být fobie, neurózy.

Lze rozlišit dvě velké skupinypříznaky úzkosti:

1. první jsou fyziologické příznaky vyskytující se na úrovni somatických symptomů a pocitů;
2. druhý - reakce probíhající v mentální sféře.

Složitost popisu těchto projevů spočívá v tom, že všechny jednotlivě i v určité kombinaci mohou doprovázet nejen úzkost, ale i další stavy, prožitky, jako je zoufalství, vztek, ale i radostné vzrušení.

Somatické i psychické známky úzkosti zná každý z vlastní zkušenosti. Nejčastěji se somatické znaky projevují zvýšením frekvence dýchání a tepu, zvýšením celkového vzrušení a snížením prahů citlivosti. Známé pocity jako náhlý příval tepla do hlavy, studené a vlhké dlaně jsou také průvodními příznaky úzkosti.

Psychologické a behaviorální reakce na úzkost jsou ještě rozmanitější, bizarnější a neočekávané. Úzkost zpravidla znamená potíže při rozhodování, zhoršenou koordinaci pohybů. Někdy je napětí z úzkostného očekávání tak velké, že si člověk nedobrovolně způsobí bolest. Děti, jako nedostatečně připravené na překonání úzkostných situací subjektu, se často uchylují ke lžím, fantaziím, stávají se nepozornými, roztržitými, plachými.

Obvykle je úzkost přechodný stav, slábne, jakmile člověk skutečně narazí na očekávanou situaci a začne se orientovat a jednat. Stává se však i to, že očekávání, ze kterého vzniká úzkost, se opozdí, a pak už má smysl o úzkosti mluvit.

Úzkost jako stabilní stav brání jasnosti myšlení, efektivitě komunikace, podnikavosti, vytváří potíže při seznamování s novými lidmi. Obecně platí, že úzkost je subjektivním ukazatelem potíží člověka. Ale aby se vytvořil, musí člověk nashromáždit zavazadlo neúspěšných, neadekvátních způsobů, jak překonat stav úzkosti. Proto je v rámci prevence úzkostně-neurotického typu vývoje osobnosti nutné pomáhat dětem najít účinné způsoby, jak se naučit zvládat vzrušení, nejistotu a další projevy emoční nestability.

Nejistotu dítěte může vyvolat řada nepřátelských faktorů v okolí: přímá či nepřímá dominance druhých lidí, přílišný nebo žádný obdiv, touha stát na straně jednoho z rozhádaných rodičů, příliš malá nebo příliš velká zodpovědnost, izolace od ostatních dětí , nespoutaná komunikace.

Obvykle důvod k poplachumůže být cokoli, co narušuje pocit důvěry a spolehlivosti dítěte ve vztahu k rodičům. V důsledku úzkosti a úzkosti roste osobnost zmítaná konflikty. Dítě, které zažívá nepřátelský a lhostejný postoj k sobě samému, zachvácené úzkostí, rozvíjí svůj vlastní systém chování a postojů k druhým lidem. Stává se naštvaným, agresivním, uzavřeným nebo se snaží získat moc nad ostatními, aby kompenzoval nedostatek lásky. Toto chování však nevede k úspěchu, naopak konflikt dále prohlubuje a zvyšuje bezmoc a strach.

Vzhledem k tomu, že svět je podle Horneyové (89) potenciálně nepřátelský vůči dítěti a člověku obecně, je v člověku jakoby také předem nainstalován strach a jediné, co může člověka zachránit před úzkostí je úspěšná raná výchovná zkušenost získaná v rodině. Horney odvozuje úzkost z nepříznivého vztahu jedince k nepřátelskému světu a chápe ji jako pocit izolace a bezmoci v tomto světě. V takové situaci by se dalo nazvat přirozenou, kdyby se její projevy omezovaly pouze na ty situace, kde dochází ke skutečnému nepřátelství. Ale Horneyová neodděluje přiměřenou úzkost od nepřiměřené úzkosti. Protože je svět obecně vůči člověku nepřátelský, ukazuje se, že úzkost je vždy adekvátní.

Přeměnu úzkosti z matky na dítě předkládá Sullivan (79) jako postulát, ale není mu jasné, jakými kanály se toto spojení provádí. Sullivan poukazující na základní interpersonální potřebu – potřebu něhy, která je již vlastní kojenci schopnému empatie v interpersonálních situacích, ukazuje genezi této potřeby procházející každým věkovým obdobím. Kojenec má tedy potřebu matčiny něhy, v dětství - potřebu dospělého, který by mohl být spoluviníkem jeho her, v dospívání - potřebu komunikace s vrstevníky, v dospívání - potřebu lásky. Subjekt má neustálou touhu komunikovat s lidmi a potřebu interpersonální spolehlivosti. Pokud se dítě setká s nevstřícností, nepozorností, odcizením blízkých lidí, ke kterým touží, pak mu to způsobuje úzkost a narušuje normální vývoj. U dítěte se rozvíjí destruktivní chování a postoj k lidem. Stává se buď zahořklým, agresivním nebo bázlivým, bojí se dělat, co chce, předvídá selhání a je neposlušný. Tento fenomén Sullivan nazývá „nepřátelská transformace“, jeho zdrojem je úzkost způsobená problémy v komunikaci.

Každé vývojové období je charakteristické svou převládajícízdroje úzkosti.Pro dvouleté dítě je tak zdrojem úzkosti odloučení od matky, pro šestileté pak absence adekvátních vzorců identifikace s rodiči. V dospívání - strach z odmítnutí vrstevníky. Úzkost tlačí dítě k takovému chování, které ho může zachránit před problémy a strachem.

S rozvojem představivosti dítěte se úzkost začíná zaměřovat na imaginární nebezpečí. A později, když se vyvine pochopení smyslu soutěže a úspěchu, být směšný a odmítnutý. S věkem prochází dítě určitou restrukturalizací ve vztahu k předmětům zájmu. Úzkost tedy postupně klesá v reakci na známé i neznámé podněty, ale ve věku 10-11 let se úzkost spojená s možností odmítnutí vrstevníky zvyšuje. Mnoho z toho, co je v těchto letech znepokojivé, zůstává v té či oné formě u dospělých.

Aby se tedy dítě zbavilo úzkosti, úzkosti a strachu, je nutné především zaměřit pozornost nikoli na konkrétní příznaky úzkosti, ale na jejich příčiny – okolnosti a podmínky. Tento stav u dítěte často vzniká z pocitu nejistoty, z požadavků, které jsou nad jeho síly, z vyhrožování, krutých trestů, nestálé kázně.

Pro plodnou práci, pro harmonický plnohodnotný život je však určitá míra úzkosti prostě nezbytná. Úroveň, která člověka nevyčerpává, ale vytváří tón jeho činnosti. Taková úzkost člověka neochromí, ale naopak mobilizuje k překonávání překážek a řešení problémů. Proto se nazývá konstruktivní. Je to ona, kdo vykonává adaptační funkci vitální činnosti těla. Nejdůležitější vlastností, která definuje úzkost jako konstruktivní, je schopnost uvědomit si alarmující situaci, v klidu, bez paniky ji vyřešit. S tím úzce souvisí schopnost analyzovat a plánovat vlastní jednání.

Co se týče pedagogického procesu, pocit úzkosti nevyhnutelně doprovází učební aktivity dítěte v každé, i té nejideálnější škole. Navíc obecně žádná aktivní kognitivní činnost člověka nemůže být doprovázena úzkostí. Samotná situace poznání něčeho nového, neznámého, situace řešení problému, kdy se musíte snažit objasnit nepochopitelné, vždy zatížená nejistotou, nedůsledností a v důsledku toho důvodem k poplachu. Úplně odstranit stav úzkosti je možné pouze odstraněním všech obtíží kognice, což je nereálné a není nutné.

Ve většině případů však máme co do činěnídestruktivní projev úzkosti.Odlišit konstruktivní úzkost od destruktivní úzkosti je poměrně obtížné a nelze se zde soustředit pouze na formální výsledky výchovné činnosti. Pokud úzkost vede dítě k lepšímu učení, vůbec to nezaručuje konstruktivitu jeho emocionálních prožitků. Je docela možné, že dítě závislé na „významných“ dospělých a velmi na ně navázané je schopno vzdát se samostatnosti jednání, aby zůstalo těmto lidem nablízku. Strach ze samoty vyvolává úzkost, která studenta jednoduše vybičuje a nutí ho napínat všechny síly, aby splnil očekávání dospělých a udržel si v jejich očích prestiž. Práce ve stavu výrazného přepětí duševních sil však může přinést jen krátkodobý efekt, který v budoucnu vyústí v emoční zhroucení, rozvoj školní neurózy a další nežádoucí důsledky. Namísto emoční nestability v nižších ročnících přichází střední ročníky 6-8 letargie a lhostejnost. Pozorný učitel snadno pochopí, jak konstruktivní je úzkost dítěte, když ho pozoruje v situaci, která vyžaduje maximální aktivitu všech jeho dostupných možností. Je důležité, aby úkol byl nestandardní, ale v zásadě pro dítě přijatelný. Pokud upadne do paniky, sklíčenosti, začne odmítat, aniž by se dokonce ponořil do úkolu, znamená to, že úroveň úzkosti je vysoká, úzkost je destruktivní. Pokud se nejprve pokusí vyřešit problém svými obvyklými způsoby a poté odmítne s lhostejným pohledem, s největší pravděpodobností je jeho úroveň úzkosti nedostatečná. Pokud opatrně pronikne do situace, začne třídit možné možnosti rozhodnutí, včetně nečekaných, se nechá úkolem unést, bude o něm přemýšlet, i když jej nedokáže vyřešit, což znamená, že odhalí přesně tu míru úzkosti, která je potřeba.

Konstruktivní úzkost tedy dodává rozhodnutí originalitu, jedinečnost nápadu, přispívá k mobilizaci emocionálních, volních a intelektuálních zdrojů jedince. Destruktivní úzkost způsobuje stav paniky, sklíčenosti. Dítě začíná pochybovat o svých schopnostech a síle. Ale úzkost dezorganizuje nejen učební aktivity, ale začíná ničit osobní struktury. Úzkost samozřejmě není jedinou příčinou poruch chování. Ve vývoji osobnosti dítěte existují další mechanismy deviace. Poradenští psychologové však tvrdí, že většina problémů, se kterými se na ně rodiče obracejí, většina zjevných porušení, která brání běžnému průběhu vzdělávání a výchovy, v zásadě souvisí s úzkostí dítěte.

B. Kochubey, E. Novíková (38), A.M. Farníci (58) považují úzkost za souvisejícígenderové charakteristiky.

Předpokládá se, že v předškolním a základním školním věku jsou chlapci úzkostnější než dívky. Častěji mají tiky, koktání, enurézu. V tomto věku jsou citlivější na působení nepříznivých psychických faktorů, což usnadňuje vznik různé typy neurózy.

Ve věku 9–11 let se intenzita zážitků u obou pohlaví vyrovná a po 12 letech obecná úroveňÚzkost u dívek obecně narůstá, zatímco u chlapců mírně klesá.

Ukázalo se, že úzkost dívek se obsahově lišila od úzkosti chlapců a čím byly děti starší, tím byl tento rozdíl větší. Úzkost dívek je častěji spojována s jinými lidmi; mají obavy z přístupu druhých, možnosti hádky nebo odloučení od nich. Hlavním důvodem úzkosti dívek ve věku 15-16 let je strach o příbuzné a přátele, obavy z toho, že jim způsobí potíže, obavy o své zdraví, duševní stav.

Ve věku 11-12 let se dívky často bojí nejrůznějších fantastických „příšer“, mrtvých a také zažívají úzkost v situacích, které jsou pro lidi tradičně znepokojivé. Tyto situace se nazývají archaické, protože děsily i naše vzdálené předky, starověké lidi: tma, bouřka, oheň, výška. Ve věku 15-16 let se závažnost takových zkušeností výrazně snižuje.

Co chlapce trápí nejvíce, lze shrnout do jednoho slova: násilí. Chlapci se bojí fyzických zranění, nehod, ale i trestů, jejichž zdrojem jsou rodiče nebo úřady mimo rodinu: učitelé, ředitelé škol.

Věk člověka odráží nejen úroveň jeho fyziologické zralosti, ale také povahu spojení s okolní realitou, rysy vnitřní úrovně, specifika prožívání. Školní čas je nejdůležitější etapou v životě člověka, během které se zásadně mění jeho psychický vzhled. Povaha úzkostných zážitků se mění. Intenzita úzkosti od první do desáté třídy se více než zdvojnásobuje. Podle mnoha psychologů začíná míra úzkosti prudce stoupat po 11 letech, vrcholu dosahuje ve 20 letech a do 30 let postupně klesá.

Příčina úzkostivždy dochází k vnitřnímu konfliktu dítěte, jeho nesouhlasu se sebou samým, nesouladu jeho aspirací, když jedna z jeho silných tužeb odporuje druhé, jedna potřeba překáží druhé. Nejčastějšími příčinami takového vnitřního konfliktu jsou: hádky mezi lidmi stejně blízkými dítěti, kdy je nuceno postavit se na stranu jednoho z nich proti druhému; neslučitelnost různých systémů požadavků na dítě, kdy např. to, co rodiče dovolují a podporují, není ve škole schváleno a naopak; rozpory mezi nafouknutými nároky, často inspirovanými rodiči na jedné straně a skutečnými možnostmi dítěte, na straně druhé neuspokojením základních potřeb, jako je potřeba lásky a nezávislosti.

Učitel potřebuje znát situace, které mohou u dětí vyvolávat úzkost, především situaci odmítnutí významnou dospělou osobou nebo vrstevníky; dítě věří, že je to jeho chyba, že není milováno, je špatné. Dítě se bude snažit získat lásku pomocí pozitivních výsledků, úspěchu v činnostech. Není-li tato touha oprávněná, zvyšuje se úzkost dítěte.

Ne vždy se objeví úzkost explicitní forma protože je to dost bolestivý stav. A jakmile vznikne, aktivuje se v dětské duši celý soubor mechanismů, které tento stav „zpracují“ v něco jiného, ​​sice také nepříjemného, ​​ale ne tak nesnesitelného. To může k nepoznání změnit celý vnější i vnitřní obraz úzkosti.

Útočištěm mnoha dětí, jejich záchranou před úzkostí, je svět fantazie. Ve fantaziích dítě řeší své neřešitelné konflikty, ve snech uspokojuje jeho neuspokojené potřeby. Fantazie je sama o sobě úžasná vlastnost vlastní dětem, která člověku umožňuje překročit ve svých myšlenkách realitu, budovat svůj vnitřní svět, neomezený konvenčními rámci, a kreativně přistupovat k řešení různých problémů. Fantazie by však neměly být zcela odděleny od reality, mělo by mezi nimi být neustálé vzájemné propojení. Fantazie úzkostných dětí tuto vlastnost zpravidla postrádají. Sen nepokračuje v životě, ale spíše se mu staví proti sobě. V životě neumím běhat - ve snech vyhrávám cenu na krajských soutěžích; Nejsem společenský, mám málo přátel - ve svých snech jsem vůdcem obrovské společnosti a provádím hrdinské činy, které vyvolávají obdiv všech. To, že by takové děti a dospívající ve skutečnosti mohly dosáhnout vysněného předmětu, je kupodivu nezajímá, i když to stojí málo úsilí. Stejný osud čeká jejich skutečnou důstojnost a vítězství. Obecně se snaží nemyslet na to, co tam skutečně je, protože všechno skutečné je pro ně plné úzkosti. Ve skutečnosti, skutečné a skutečné, mění místa: žijí přesně ve sféře svých snů a vše mimo tuto sféru je vnímáno jako těžký sen. Takové stažení do vlastního iluzorního světa však není dostatečně spolehlivé – dříve nebo později do dětského světa vtrhne poptávka velkého světa a bude potřeba těch závažnějších. efektivní metody ochrana proti úzkosti.

Úzkostné děti často dojdou k jednoduchému závěru – aby se ničeho nebály, je potřeba zajistit, aby se bály mě. Svou úzkost se snaží sdělit ostatním. Proto je agresivní chování často formou skrývání osobní úzkosti.

Za agresivitou může být velmi obtížné rozeznat úzkost. Sebevědomý, agresivní, při každé příležitosti, ponižující ostatní, vůbec nepůsobí rušivě. Jeho řeč a způsoby jsou nedbalé, jeho oblečení má odstín nestoudnosti a přílišné "rozložitosti". A přesto se v takových dětech často v hloubi duše skrývá úzkost. A chování a vzhled- pouze způsoby, jak se zbavit pocitu pochybností o sobě, z vědomí své neschopnosti žít tak, jak by si člověk přál.

Dalším častým výsledkem úzkostných zážitků je pasivní chování, letargie, apatie, nedostatek iniciativy. Konflikt mezi protichůdnými aspiracemi byl vyřešen vzdáním se jakýchkoli aspirací. „Maska“ apatie je ještě klamnější než „maska“ agrese. Setrvačnost, absence jakýchkoli emocionálních reakcí ztěžuje rozpoznání znepokojivého pozadí, vnitřního rozporu, který vedl k rozvoji tohoto stavu. Pasivní chování – „apatie“ – se často objevuje, když jsou děti přehnaně chráněny rodiči, s jejich „symbiotickým“ soužitím, kdy starší zcela plní všechna přání mladších a dostávají na oplátku zcela poslušné dítě, ale bez vůle, infantilní, nemající dostatečné zkušenosti a sociální dovednosti . Dalším důvodem pasivity je autoritativní výchova v rodině, požadavek nezpochybnitelné poslušnosti vůči rodičům, poučné pokyny: „Nedělej to a to“ přispívají k tomu, že u dítěte vzniká zdroj úzkosti ze strachu z porušení příkazu.

Apatie je často důsledkem selhání jiných způsobů adaptace. Když ani fantazie, ani rituály, dokonce ani agrese nepomáhají vyrovnat se s úzkostí. Ale apatie a lhostejnost jsou nejčastěji důsledkem přehnaných požadavků a přílišných omezení. Pokud dítě samo nechce nic dělat, pak musí rodiče svá tvrzení pečlivě přehodnotit. Cesta z apatie je možná pouze překonáním konfliktních zkušeností. Dítěti by měla být dána úplná svoboda, projev jakékoli iniciativy, povzbudit jakoukoli jeho aktivitu. V tomto případě byste se neměli bát "negativních" důsledků.

Úzkostné děti jsou velmi citlivé na své neúspěchy, ostře na ně reagují, mají tendenci odmítat činnost, ve které zažívají potíže. U těchto dětí si můžete všimnout rozdílu v chování ve třídě a mimo třídu. Mimo vyučování jsou to děti živé, společenské a přímé, ve třídě jsou upnuté a napjaté. Učitelé odpovídají na otázky tichým a hluchým hlasem, mohou dokonce začít koktat. Jejich řeč může být buď velmi rychlá, zbrklá, nebo pomalá, obtížná. Zpravidla dochází k motorické excitaci: dítě tahá oblečení rukama, s něčím manipuluje.

Úzkostné děti mívají špatné návyky neurotický charakter: okusují si nehty, cucají si prsty, vytrhávají si vlasy. Manipulace s vlastním tělem snižují jejich emoční stres, uklidňují je.

To je přirozenépracovat na prevenci školní úzkosti,související se vzdělávacími činnostmi, by měly být prováděny především. učitelů, učitelů a rodičů a začínají od prvního dne pobytu žáka ve vzdělávací instituci.

V tomto ohledu považují vědci za mimořádně důležitou korekci očekávání rodičů ve vztahu k výchovným aktivitám jejich dítěte, neboť, jak ukázaly speciální studie, je právě zvýšení očekávání rodičů hlavním zdrojem úzkosti, zejména u mladších školáků (44, s. 26).

Problém diagnostiky dětské úzkostisi zasluhuje zvláštní pozornost, protože včasné odhalení příznaků úzkosti, studium úzkostotvorného vlivu mikrosociálního prostředí dítěte nám umožňuje adekvátně posoudit individuální a věkové vzorce vývoje dítěte, nést provést nezbytnou práci k prevenci a překonání negativních projevů úzkosti.

Je třeba poznamenat, že počínaje věkem základní školy nemohou behaviorální charakteristiky dítěte sloužit jako spolehlivý prostředek k diagnostice úzkosti, protože mladší žák je již mnohem socializovanější než předškolní dítě. Je potřeba spolehlivých metod. Všechny známé metody diagnostiky úzkosti se dělí na speciální dotazníky a projektivní metody. Speciální dotazníky obvykle měří výraznou, zjevnou úzkost. Projektivní techniky jsou zaměřeny na diagnostiku hlubší, skryté úzkosti.

V chápání podstaty úzkosti tak mohou různí autoři vysledovat dva přístupy – chápání úzkosti jako inherentní vlastnosti člověka a chápání úzkosti jako reakcí na člověku nepřátelský vnější svět, tedy odstranění úzkosti ze sociálních podmínek života.

1.3 Vliv pedagogického hodnocení na úzkostnost mladšího žáka.

Známka jako jeden ze způsobů vyjádření pedagogického hodnocení není ve věku základní školy jen hodnocením konkrétního výsledku činnosti, je subjektem dítětem vnímána jako hodnocení celé své osobnosti. Známka je tedy specifickým podnětem, který působí ve vzdělávací a výchovné činnosti a určuje její úspěšnost. Pedagogické hodnocení by mělo směřovat k zajištění maximální motivace dítěte v učebních činnostech. V tomto ohledu je nutné vzít v úvahu tyto čtyři okolnosti: znalost potřebné a dostatečné rozmanitosti podnětů, které ovlivňují touhu dítěte po úspěchu v učení a vzdělávání; znalost skutečných motivů účasti mladších studentů na vzdělávacích aktivitách; znalost individuálních rozdílů v motivaci výuky a vzdělávání; znalost situačních faktorů, které ovlivňují motivaci k učení informací, utváření dovedností a určitých osobnostních rysů u mladších žáků.

Pedagogické hodnocení ovlivňuje změnu vnitřní svět dítě, včetně jeho úzkosti, se utvořilo dříve, než žák vstoupil do procesu učení. Změna (snížení nebo zvýšení) úrovně úzkosti žáka a jeho vztahů ve třídě pod vlivem pedagogického hodnocení jen vypovídá o proměně pedagogického hodnocení v jeden z faktorů ovlivňujících úzkost.

Druhá modifikace hodnocení nastává v rodině. Studie ukázala, že i zde pedagogické hodnocení vyvolává posuny ve vztazích. Změnou vztahu mezi žákem a rodinou tak pedagogické hodnocení ovlivňuje vztah mezi rodinou a školou, v pozitivním případě tyto vztahy kultivuje, v negativním vnáší kolize mezi školou a rodinou. Nutno podotknout, že velký vliv na úzkosti má i rodina. Zde se začíná tvořit úzkost, jako stabilní formace.

Přímý dopad pedagogického hodnocení přímo na žáka nebo nepřímo přes sebehodnocení kamarádů a rodiny vyvolává aktivní vztah ze strany žáka samotného. Důsledkem toho je vzájemné hodnocení učitele, rodiny, kamarádů samotným žákem. Toto vzájemné hodnocení je odvrácenou stranou nejdůležitějšího z důsledků pedagogického hodnocení - sebehodnocení žáka.

Aby se hodnocení stalo spolehlivým nástrojem v praxi učitele, který je schopen zkvalitňovat vzdělávací proces, potřebuje systematicky studovat své žáky a jejich životní podmínky.

Hodnocení má velký význam pro zvládání učební činnosti žáka i pedagogické činnosti učitele; má sloužit i ke zkvalitnění výchovně vzdělávacího procesu samotného a komplexní, včetně mravní výchovy žáků.

Každý žák po svém reaguje na to, co se mu při studiu daří a co ne, vnímá hodnocení své pedagogické práce po svém. Hrozba špatné známky a problémy, které s ní doma přicházejí, utlačují slabé studenty a zabíjejí jejich veselost. Negativní hodnocení je trest a trest nikdy nepřináší radost. A jelikož výchovně vzdělávací proces probíhá pod vedením učitele, všechny žákovy zkušenosti spojené s výchovnou prací se nutně promítají do jeho vztahu k učiteli.

Apely ovlivňující osobnost žáka v některých případech vytvářejí nepříznivé emocionální prostředí pro získání správné odpovědi. Učitel se například obrátí na slabého žáka po neprůkazné odpovědi šesti silných a průměrných školáků: „No, snad odpovíš aspoň ty, B.“ nebo „Vy, zdá se, 3., nic si nemysli. .“ Toto afektivní napětí situace, nepříznivé pro intelektuální akt, lze vyřešit jak v situaci dramatické, tak v situaci komické. Učitel vhodnými otázkami mimovolně vytváří komickou situaci, restrukturalizuje postoj třídy k respondentovi do ironického plánu. Není to otázka sama o sobě, ale změna vztahů ve třídě, kterou po určitou dobu způsobí, činí respondenta neschopným správně odpovědět.

Je velmi důležité, aby se pedagogické hodnocení týkalo znalostí žáka nebo toho či onoho činu, kterého se dopustil, a nikoli osobnosti žáka jako celku.

Tak například učitel ze svého místa u stolu přes celou třídu osloví dívku sedící v zadní lavici: „Chci se zeptat Valyi K.. Jak je na tom náš nejslabší matematik? (Přejde k ní.) Vidíte, vaše úkoly nejsou odepsané. Ty myslíš na něco jiného...“ Inspirativní negativní účinek v tomto případě nenese samotná otázka, ale pouze apel učitele, který otázce předchází.

Všechny tyto psychologické aspekty ankety jsou detaily, maličkosti, které však ovlivňují výsledek ankety, hodnocení prostřednictvím změny odpovědi studenta.

Při prezentaci se učitel obrací na celou třídu, v dotazovací situaci na jednotlivého žáka nebo na skupinu žáků a vyzdvihuje je jako předmět nejen své, ale i třídní pozornosti. Řeč je přechodného, ​​reverzibilního, dialogického charakteru, spojuje učitele, žáka, školní třídu do jediného komplexu situace průzkumu. Samostatné hodnotící apely a hodnotící vlivy učitele v průběhu šetření ovlivňují pracovní proces, jeho obsah a formu, rychlost a přesnost, přestavbu intelektuálních, emocionálních a volních mechanismů práce (prožívání úspěchu a neúspěchu, nárok, saturace atd.).

Toto hodnocení nepředstavuje kvalifikaci úspěšnosti studenta obecně, nevztahuje se na systém znalostí a dokonce ani na předmět jako celek, ale na známou dílčí znalost nebo dovednost. Ananiev označil takové hodnocení za částečné, čímž ho odlišil od řady hodnocení, jako je zohlednění úspěchu. Toto dílčí hodnocení má nejen efekt v procesu práce, ale i dosled, ovlivňující změnu vztahů mezi školáky v dětském kolektivu i mezi učiteli a školáky, utváření zájmů, sebeúcty atd.

Pedagogické posudky v závislosti na adrese by měly mít různé předměty. Hodnocení adresované žákovi by se nemělo týkat jeho osobnosti, ale týkat se konkrétních činů, činů a výsledků. Skutečnost, že žák problém neřeší, nedává učiteli právo vyjadřovat své soudy o svých rozumových schopnostech. Negativní hodnocení adresované osobě jako celku je vždy bolestně prožíváno a způsobuje odmítnutí a odmítnutí. V hodnocení určeném rodičům se učitel může také dotknout některých vlastností dítěte a nastínit s rodiči program opatření ke zlepšení jeho osobnosti. Pro sebe musí učitel hodnotit jak osobnost žáka jako celku, tak jeho individuální vlastnosti, které by se měly stát základem pro posouzení jednání dítěte a vypracování programu nápravy jeho chování.

Závěry ke kapitole 1.

Často se v psychologické a zejména pedagogické literatuře ztotožňují pojmy „hodnocení“ a „známka“. Rozlišení těchto pojmů je však nesmírně důležité pro hlubší pochopení psychologické, pedagogické, didaktické a výchovné stránky evaluační činnosti učitelů.

Za prvé, hodnocení je proces, činnost (nebo akce) hodnocení prováděná osobou. Veškerá naše nezávazná a obecně jakákoliv činnost obecně závisí na posouzení. Přesnost a úplnost hodnocení určuje racionalitu směřování k cíli.

Hodnotící funkce, jak známo, se neomezují pouze na vyjádření úrovně učení. Hodnocení je jedním z účinných prostředků, které má učitel k dispozici, stimuluje učení, pozitivní motivaci a ovlivňuje osobnost. Pod vlivem objektivního hodnocení se u školáků vytváří adekvátní sebeúcta, kritický postoj ke svým úspěchům. Význam hodnocení a rozmanitost jeho funkcí proto vyžaduje hledání indikátorů, které by odrážely všechny aspekty vzdělávací činnosti školáků a zajišťovaly jejich identifikaci. Z tohoto pohledu vyžaduje současný systém hodnocení znalostí a dovedností revizi, aby se zvýšila jeho diagnostická významnost a objektivita.

Známka (skóre) je výsledkem procesu hodnocení, činnosti nebo akce hodnocení, jejich podmíněně formální reflexe. Identifikace hodnocení a známky z psychologického hlediska se bude rovnat ztotožnění procesu řešení problému s jeho výsledkem. Na základě hodnocení se může objevit známka jako její formálně logický výsledek. Ale kromě toho je známka pedagogickým podnětem, který kombinuje vlastnosti povzbuzení a trestu: dobrá známka je povzbuzením a špatná známka je trestem v „krizových“ situacích. Takové mechanismy, charakteristické pro vyšší živočichy, musely hrát důležitou roli v chování předků moderního člověka, jehož přežití v podstatě závisí na schopnosti „oponovat“.

Kapitola 2

2.1. Popis výzkumných metod

V první fázi studia jsme na základní škole studovali pedagogické posudky. Při studiu pedagogického hodnocení jsme vycházeli z klasifikace B.G. Ananiev. Vyčlenil 3 skupiny dílčích hodnocení:

1. Negativní hodnocení: poznámka, popření, cenzura, sarkasmus, výtka, výhrůžka, notace;

2. Pozitivní hodnocení: souhlas, povzbuzení, souhlas;

3. Žádné hodnocení, nepřímé hodnocení, neurčité hodnocení. Podle této klasifikace jsme postavili naše pozorování. Nejprve byly všechny hodiny zaznamenány a následně převedeny do protokolů pro sledování využívání pedagogického hodnocení.

Pozorování probíhalo na 10 lekcích v každé třídě, to znamená, že na závěr jsme obdrželi výpisy a protokoly z 20 lekcí.

V průběhu pozorování a navazování kontaktu s dětmi proběhla malá konverzace, jejímž účelem bylo prostudovat názor dětí na jejich učitelku a na pedagogická hodnocení, která používá.

Text dotazníku:

1. Máš rád školu nebo ne?

2. Když vás učitel napomene, změníte své chování?

3. Líbí se ti, když rušíš některé hodiny?

4. Chtěli byste mít méně přísného učitele?

5. Chtěli byste, aby ve škole zůstaly jen některé předměty?

6. Když dobře odpovíte, očekáváte, že vaše odpověď bude pochválena?

7. Kdyby učitel řekl, že zítra není nutné, aby všichni žáci přišli do školy, šli byste do školy?

8. Když vám učitel nadává, cítíte se provinile nebo je vám to jedno?

9. Když se ráno probudíš, jdeš vždycky rád do školy nebo máš chuť zůstat doma?

10. Co byste preferoval: aby učitel vůbec nedával známky nebo aby jeho známky byly spravedlivé?

Zpracování výsledků: Postoj k učení: 1+, 3-, 5-, 7+, 9+.

Postoj k interakci s učitelem: 2+, 4-, 6+, 8+, 10-2. Maximální počet bodů na každé škále je 5. Děti, které dosahují vysokého skóre na škále „postoj k učení“, se vyznačují zájmem o učení, mají rády školu a mají rády hodiny a výukové aktivity stejně jako komunikaci s vrstevníky.

Děti, které dosahují vysokého skóre na škále „postoj k interakci s učitelem“, se vyznačují citlivostí k jednání učitele, očekávají od něj pochvalu nebo trest, pokud si to zaslouží. Takové děti uznávají autoritu učitele a zajímají se o jeho názor, je pro ně velmi důležité, aby pedagogické hodnocení bylo spravedlivé a názor učitele objektivní.

Ve třetí fázi studie byla studována úzkost mladšího školáka. K identifikaci dětí s těžkou úzkostí byl použit Phillips School Anxiety Test (45, 133-139). Tato technika umožňuje studovat úroveň a povahu úzkosti spojené se školou u dětí ve věku základní školy.

Test se skládá z 58 otázek, které lze školákům přečíst, nebo je lze nabídnout psaní. Na každou otázku je třeba odpovědět jednoznačně „Ano“ nebo „Ne“.

Při zpracování výsledků jsou vybrány otázky, jejichž odpovědi se neshodují s testovým klíčem. Odpovědi, které neodpovídají klíči, jsou projevy úzkosti. Počet zpracování:

1. Celkový počet neshod za celý test. Pokud je to více než 50%, můžeme mluvit o zvýšené úzkosti dítěte, pokud je více než 75% z celkového počtu testových otázek - o vysoké úzkosti.

2. Počet shod pro každý z 8 úzkostných faktů identifikovaných v testu. Úroveň úzkosti se určuje stejným způsobem jako v prvním případě. Je analyzován celkový emoční vnitřní stav školáka, který je do značné míry dán přítomností určitých úzkostných syndromů (faktorů) a jejich počtem.

1. Celková úzkost ve škole - celkový emoční stav dítěte spojený s různé formy jeho zařazení do života školy.

2. Prožívání sociálního stresu - emoční stav dítěte, proti kterému se rozvíjejí jeho sociální kontakty (především s vrstevníky).

3. Frustrace z potřeby dosáhnout úspěchu – nepříznivé psychické zázemí, které dítěti neumožňuje rozvíjet jeho potřeby úspěchu, dosahování vysokého výsledku atp.

4. Strach ze sebevyjádření – negativní emocionální prožívání situací spojených s potřebou sebeodhalení, prezentovat se před ostatními, demonstrovat své schopnosti.

5. Strach ze situace ověřování znalostí - negativní postoj a úzkost v situacích ověřování (zejména na veřejnosti) znalostí, úspěchů, příležitostí.

6. Strach z nesplnění očekávání druhých – zaměření na význam druhých při hodnocení jejich výsledků jednání a myšlenek, úzkost z hodnocení ostatních, očekávání negativních hodnocení.

7. Nízká fyziologická odolnost vůči stresu – rysy psychofyziologické organizace, které snižují adaptabilitu dítěte na situace stresující povahy, zvyšují pravděpodobnost nepřiměřené destruktivní reakce na alarmující faktor prostředí.

8. Problémy a obavy ve vztazích s učiteli - obecně negativní emoční pozadí vztahů s dospělými ve škole, které snižuje úspěšnost vzdělávání dítěte.

2.2. Studium rysů pedagogického hodnocení na základní škole a jeho vlivu na úzkost mladšího žáka.

Studium pedagogického hodnocení bylo realizováno na gymnáziu č. 6 Krasnoarmejského okresu Volgograd na druhém stupni. Experimentu se zúčastnilo 32 lidí.

Identifikace typů pedagogického hodnocení byla prováděna pozorováním hodnotící činnosti učitelů v průběhu vyučovací hodiny. Uveďme data, která jsme získali pro jednoho z učitelů. Celkem bylo během pozorování zaznamenáno 172 hodnocení.

Tabulka 1. Pedagogické hodnocení na základní škole

Podle výsledků uvedených v tabulce 1 můžeme usoudit, že nejčastěji tento učitel používal negativní pedagogické hodnocení (41 %), na druhém místě je ambivalentní pedagogické hodnocení (36 %) a nakonec 24 % patří k pozitivnímu pedagogickému hodnocení. Posouzení.

Kromě toho lze věnovat pozornost tomu, že ve většině případů učitel hodnotil jednání žáků (ohledně kázně, docházky, připravenosti na vyučování, chování během přestávek a mimoškolních aktivit atd.). Takové odhady - 57%. Na druhém místě je hodnocení osobnosti žáka, tedy pedagogické hodnocení, které nějakým způsobem charakterizuje osobní vlastnosti, jako je pracovitost, samostatnost, zodpovědnost, vstřícnost, přívětivost či nevstřícnost atd. Takové odhady - 24,4%. A konečně pedagogické hodnocení, zaměřené na hodnocení znalostí, dovedností a schopností studentů, zaujímá třetí místo, takové hodnocení - 18,6%.

Můžeme tedy vyvodit následující závěry:

1. Velké množství ambivalentních hodnocení může mít na studenty dezorientační účinek, což může vést k nedostatečnému sebevědomí. To znamená, že sebevědomí mladších studentů se může lišit od hodnocení učitelů.

2. Nízký počet pedagogických hodnocení zaměřených na hodnocení znalostí, dovedností a schopností naznačuje potřebu zvýšit efektivitu aplikace pedagogického hodnocení v těchto třídách, neboť hlavním účelem pedagogického hodnocení - orientace žáka ve vlastních znalostech a mezerách - není splněn, což se negativně projeví i na utváření sebevědomí žáků.

Jako druhou techniku ​​pro studium charakteristik pedagogického hodnocení jsme použili průzkum mezi studenty. Otázka byla formulována takto: Souhlasíte se známkou, kterou jste za čtvrtletí dostali? Známky byly hodnoceny ve dvou hlavních předmětech: ruský jazyk a matematika, které vede třídní učitel.

Ukázalo se, že počet studentů, kteří nesouhlasí se svým hodnocením za čtvrtletí je: v matematice - 25 %, v ruském jazyce: 34,2 %. Jde o poměrně velkou část mladších žáků, na kterou by si měl učitel dávat pozor. Podrobnější analýza navíc ukazuje, že nejvíce „nesouhlasnými“ skupinami jsou studenti, kteří dostali „4“ a studenti, kteří dostali „2“. To dokazuje tvrzení uvedené v první kapitole, že hodnocení „4“ je ambivalentní: pro někoho je to radost, pro někoho zklamání. Nesouhlas s hodnocením „2“ spíše ukazuje na negativní emocionální reakci ze strany žáků, tím spíše, že negativní hodnocení je velmi špatně vnímáno jak rodiči, tak vrstevníky.

Ke stanovení úrovně úzkosti jsme použili Phillipsův školní test úzkosti.

Poté jsme zjistili, jak jsou faktory úzkosti vyjádřeny v procentech. Při analýze výsledků této studie jsme si toho všimli většina U dětí ve věku základní školy byl faktorem vysoké úzkosti „strach z nesplnění očekávání druhých“ (35 %). Z toho vyplývá, že pro tuto skupinu dětí jsou nejvýznamnější hodnocení ostatních, přičemž se očekává negativní hodnocení. To znamená, že naše budoucí práce by měla směřovat především k překonání úzkosti, očekávání blížícího se neúspěchu, napětí ve vztazích s druhými lidmi. U dětí je třeba rozvíjet sebevědomí, smysl pro vlastní kompetence v komunikaci.

Na druhém místě je „strach ze situace testování znalostí“ (25 %). To znamená, že děti zažívají negativní postoj a prožívají úzkost v situaci testování znalostí, úspěchů a příležitostí. V tomto případě musíme pracovat nejen v systému „student-peer“, ale také v systému „učitel-student“. To lze realizovat pomocí přednášek s učiteli o úzkosti a její prevenci u mladších žáků. Kromě toho by učitelům měla být poskytnuta doporučení ohledně práce s úzkostnými dětmi.

Na třetím místě jsou „strach ze sebevyjádření“ a „nízká fyziologická odolnost vůči stresu“ (po 20 %). To naznačuje, že tato skupina školáků zažívá negativní národní zkušenosti se situacemi spojenými s potřebou sebeodhalení a demonstrování svých schopností. Jsou také špatně adaptováni na situace stresového charakteru, což zvyšuje pravděpodobnost nepřiměřené reakce na alarmující faktor. Naším úkolem zde je připravit děti na nové situace, snížit jejich nejistotu předběžným seznámením s obsahem a podmínkami těchto situací, diskusí o možných potížích, konstruktivním chování v nich.

Na čtvrtém místě jsou: „všeobecná úzkost ve škole“, „prožívání sociálního stresu“ a „problémy a obavy ve vztazích s učiteli“ (po 15 %). To svědčí o tom, že tyto děti nemají komunikativní prostředky komunikace, některé z nich zažívají ve škole negativní citový vztah k dospělým, což snižuje jejich vzdělávací úspěšnost. V této situaci je třeba věnovat zvláštní pozornost utváření správného postoje k chybám, rozvoji svévole jako jedné z hlavních podmínek, které přispívají k úspěchu dítěte ve škole, rozšiřování a obohacování komunikačních dovedností s vrstevníky a dospělí.

A konečně „frustrace z potřeby dosáhnout úspěchu“ má nejnižší ukazatele (7,5 %), což naznačuje spíše příznivé psychologické zázemí, které umožňuje dítěti rozvíjet své potřeby úspěchu při dosahování vysokých výsledků.

Dále bylo zjištěno, že na druhém stupni je většina dětí se zvýšenou úzkostí. To lze posoudit podle celkového počtu neshod v testu, což naznačuje úrovně úzkosti:

Tabulka č. 2, Úrovně úzkosti dle Phillipsovy metody.

Další etapou naší práce bylo porovnání dat získaných všemi třemi metodami. Získané výsledky jsou uvedeny v tabulce č. 3.

Stůl číslo 3. Porovnání výsledků zjišťovacího experimentu.

Tabulka ukazuje, že vysoká míra školní úzkosti odpovídá výše uvedené metodě hodnocení „Poll“, jako je 2-3, průměrná úroveň - 4 a nízká úroveň - 5. Tabulka také ukazuje, že negativní hodnocení ve většině případů označuje děti s vysokou mírou úzkosti, ambivalentní - průměrná míra a nízká odpovídá převaze kladného hodnocení.

Můžeme tedy říci, že míra úzkosti mladšího žáka závisí na pedagogickém hodnocení.

Závěry ke kapitole 2.

Ve fázi zjišťovacího experimentu byly identifikovány úzkostné děti ve věku základní školy. Při analýze výsledků této studie jsme si všimli, že u největšího počtu dětí ve věku základní školy se jako faktor vysoké úzkosti ukázal „strach z nesplnění očekávání druhých“ (35 %). Z toho vyplývá, že pro tuto skupinu dětí jsou nejvýznamnější hodnocení ostatních, přičemž se očekává negativní hodnocení. Na druhém místě je „strach ze situace testování znalostí“ (25 %). To znamená, že děti zažívají negativní postoj a prožívají úzkost v situaci testování znalostí, úspěchů a příležitostí. Na třetím místě jsou „strach ze sebevyjádření“ a „nízká fyziologická odolnost vůči stresu“ (po 20 %). To naznačuje, že tato skupina školáků prožívá negativní emocionální prožitky situací spojených s potřebou sebeodhalení, demonstrující své schopnosti. Jsou také špatně adaptováni na situace stresového charakteru, což zvyšuje pravděpodobnost nepřiměřené reakce na alarmující faktor. Na čtvrtém místě jsou: „všeobecná úzkost ve škole“, „prožívání sociálního stresu“ a „problémy a obavy ve vztazích s učiteli“ (po 15 %). To svědčí o tom, že tyto děti nemají komunikativní prostředky komunikace, některé z nich zažívají ve škole negativní citový vztah k dospělým, což snižuje jejich vzdělávací úspěšnost. „Frustrace z potřeby dosáhnout úspěchu“ má nejnižší ukazatele (7,5 %), což naznačuje spíše příznivé psychologické zázemí, které umožňuje dítěti rozvíjet jeho potřeby úspěchu při dosahování vysokých výsledků.

Kapitola 3

3.1. Účtování pedagogického hodnocení na ZŠ.

Problém monitorování a hodnocení nelze vyřešit jeho oddělením od problémů restrukturalizace vzdělávání jako celku. Je nutné na základě výsledků psychologických a didaktických studií pedagogického procesu včetně jeho kontrolní a hodnotící etapy, vedených týmy vědců pod vedením A.V. Záporoží, L.V. Žanková, P.Ya. Galperin, D.B. Elkonin a V.V. Davydová, N.F. Talyzina, G.D. Kirillová, I.S. Yakimanskaya a další specialisté, aby hledali a vytvářeli technologie pedagogické kontroly a hodnocení, které by splňovaly cíle a záměry moderní vzdělání prostřednictvím transformace kvalitativních charakteristik procesu učení.

Obnovující se škola stojí před velmi jasným úkolem: zorganizovat proces učení tak, aby se učení stalo pro studenta jednou z hlavních osobních potřeb, určovanou jeho vnitřním motivem. Tento vnitřní motiv nelze utvářet bez změny celého procesu učení, včetně charakteru kontrolní a hodnotící činnosti.) (24, s. 20)

V tomto ohledu by se místo a role hodnocení ve vzdělávacím procesu měly změnit ve dvou směrech:

Směrem k postupnému předávání kontrolních a hodnotících mechanismů z učitele na žáky;

Ve směru přechodu od zjišťování kontroly k diagnostice, procesní kontrole.

Podívejme se na tyto oblasti podrobněji.

1 směr - formování dětských hodnotících akcí v tomto směru, je poměrně patrná propast mezi pedagogickou vědou a školní praxí.

Nabízí se přirozená otázka, proč školní praxe nevyužívá výsledků výzkumů provedených v tuzemské pedagogické vědě?

Analýza této problematiky vedla k následujícímu návrhu.

Zaváděním samostatných metodických, didaktických technik do oblasti kontrolní a evaluační činnosti nelze vyřešit problém podpory formování člověka schopného učit se, měnit sebe i svět kolem sebe atd. Cílů vzdělávání je možné dosáhnout pouze tehdy, když dokážeme restrukturalizovat nejen obsah vzdělávání, ale také, s přihlédnutím ke návaznosti mezi úrovněmi vzdělávání, vytvořit celistvou pedagogickou technologii, ve které je jak místo, tak obsah, resp. budou stanoveny formy kontrolní a hodnotící činnosti učitele a žáka.

Ještě jednu mezeru lze zaznamenat v úvahách o kontrole a hodnocení v moderní pedagogické literatuře. Tento problém je často zvažován bez ohledu na věk studentů. Neexistuje dostatek studií, které by se zabývaly kontrolním a hodnotícím jednáním učitele, a tím spíše dítěte, s přihlédnutím k různým stupňům vzdělávání (primární, základní, úplné střední škola). Nabízí se například otázka: kdy je nutné začít „přenášet“ kontrolní a hodnotící mechanismus z rukou učitele do rukou studentů? Podle D.B. Elkonina, V.V. Repkina, G.A. Zuckerman, je základní škola, ve které by hlavní důraz ve všech činnostech učitele (a nejen kontrole a hodnocení) měl být kladen na utváření a rozvoj sebekontroly a sebeúcty. "Existují důvody k zamyšlení," napsal D.B. Elkonin, - že na základní škole je nejracionálnější začít s formováním nezávislé kontroly. Děti se v první řadě musí naučit ovládat sebe i sebe. Existuje důvod se domnívat, že utváření kontroly jde od kontroly jednání druhých ke kontrole vlastních akcí. Druhou akcí, která by měla být přenesena na samotné žáky k samostatnému výkonu, je hodnocení, tzn. určení, zda byla konkrétní výchovná akce zvládnuta. V počáteční fázi výcviku je hlavním úkolem utváření dvou jmenovaných prvků vzdělávací činnosti. (41, s.276) Podle hypotézy D.B. Elkonin, na základní škole je jedním z objektů kontroly a hodnocení učitelem proces utváření sebekontroly a sebeúcty u žáků. Čtyřicet let byla tato hypotéza experimentálně testována v laboratoři a od začátku 90. let v masové praxi tříd rozvojového vzdělávání.

2 směr - přechod od zjišťování k procedurální, diagnostické kontrole a vyhodnocování.

Jak již bylo uvedeno, v poslední době se v literatuře a vědeckém výzkumu (Likhachev B.T., 1998; Podlasy I.P., 1999; atd.) stále častěji objevují termíny „diagnostika vzdělávacího procesu“, „pedagogická diagnostika“. Takže, B.T. Lichačev věří, že „posledním prvkem struktury procesu učení je pedagogická diagnostika. Je zajišťována souborem speciálních metod, metod a technik zaměřených na zjišťování kvality znalostí, dovedností a schopností žáků, získávání zpětné vazby o efektivitě jeho výukové interakce se školáky. „Diagnostika je objasnění všech okolností didaktického procesu, přesné stanovení jeho výsledků. Bez diagnostiky nelze zvládnout didaktický proces, dosáhnout optimálních výsledků pro stávající podmínky. (30, str. 544-545)

Jak je patrné z výše uvedených citací, do diagnostiky je vkládán širší a hlubší význam než do tradičního testu znalostí a dovedností stážistů. Verifikace pouze uvádí výsledky bez vysvětlení jejich původu. Diagnostika zvažuje výsledky v souvislosti se způsoby, způsoby, jak jich dosáhnout, odhaluje trendy, dynamiku utváření produktů učení. Diagnóza podle I.P. Podlasy, "by měla zahrnovat kontrolu, ověřování, vyhodnocování, shromažďování statistických dat, jejich analýzu, identifikaci dynamiky, trendů, prognózování dalšího vývoje." (30, s. 545) Kontrola, hodnocení znalostí a dovedností cvičenců jsou tedy součástí diagnostiky jako nezbytné součásti. Ve většině soukromých metod pro výuku předmětů však zůstává tradiční soubor typů kontroly: předběžná, aktuální, tematická, závěrečná. Tyto druhy kontroly se v pedagogické praxi používají výhradně jako kontrola nad výsledkem učení.

Schéma 1 ukazuje strukturu procesu učení podle B.T. Lichačev. A zde „posledním prvkem struktury procesu učení je pedagogická diagnostika“. V prezentovaném schématu jsou kontrola a hodnocení odděleny od všech ostatních složek procesu učení; podle ní je obtížné pochopit roli pedagogické diagnostiky ve vzdělávacím procesu, ale na druhou stranu je místo přesně určeno opět na konci vzdělávacího procesu.

Schéma 1

Také analýza materiálů o soukromých metodách a pedagogických technologiích se opírá o stejnou strukturu vzdělávání, která byla tradičně postavena. Takže V.A. Bukhvalov píše: „Metodika pro studium jakéhokoli tématu má následující strukturu: 1) stanovení cílů tématu; 2) seznamování studentů s novými vzdělávacími informacemi a budování jejich modelu; 3) formování znalostí a reprodukčních dovedností studentů; 4) formování přesvědčení a tvůrčích dovedností studentů v procesu tvůrčí činnosti; 5) rozvoj a korekce přesvědčení a výzkumných dovedností v procesu výzkumná práce; 6) sledování výsledků práce studentů na tématu. (10, str. 82-83)

Kontrola a hodnocení jsou ve školní praxi považovány za konečný článek vzdělávacího procesu, zaměřený výhradně na produktivní stránku vzdělávání. Důvodem takového přístupu k působení kontroly a hodnocení ve vzdělávacím procesu je především skutečnost, že v teoretickém vývoji problému procesu učení nejsou fáze a vazby tohoto procesu vždy rozlišovány. . V didaktické literatuře často hovoříme o vazbách procesu učení, chápaných jako etapy. Problém fází učebního procesu dlouhodobě přitahuje pozornost didaktických studentů. Je znám podíl klasiků pedagogiky (G. Herbart, Ya.A. Komensky, K.D. Ushinsky a další) k jeho rozvoji. V moderní didaktice je této problematice věnována pozornost. V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, M.I. Skatkin a řada dalších autorů považuje za nutné tyto pojmy rozlišovat: etapy jsou segmenty procesu učení, které na sebe přirozeně navazují; Odkazy - požadované prvky holistický proces. Fáze a odkazy se mohou, ale nemusí shodovat. Takže kontrola, která je článkem v procesu učení, může být zahrnuta v jakékoli fázi, nebo nemusí být zahrnuta. Školní praxe však i nadále vnímá strukturu učebního procesu jako soubor jeho jednotlivých prvků, na sebe postupně navazujících.

Posloupnost učení je tedy následující: Se strukturou učení založeného na problému: (26, s. 186)

1. Uvedení studentů do problematiky;

2. Kreativní konstrukce řešení problému;

3. Zlepšení dosaženého výsledku (zde konsolidace i kontrola);

S tradičním přístupem:

1. Prvotní seznámení s materiálem;

2. Formování nových pojmů, znalostí v myslích studentů;

3. Zlepšení dosaženého výsledku (včetně kontroly). V programovaném učení:

1. Informace;

2. Provoz s uzavřenou smyčkou;

3. Ovládání.

Jedním z hlavních problémů, který je třeba vyřešit, je tedy určení místa hodnotících akcí v integrální struktuře procesu učení při přechodu od kontroly výsledkem k diagnostické, procesní kontrole jak ze strany samotného dítěte, tak na straně dítěte. část učitelů.

Dále uvádíme řadu strategií pedagogického hodnocení na základní škole, které přispívají k utváření intelektuální důslednosti a přiměřeného sebevědomí mladších žáků. Tyto strategie jsme odvodili na základě analýzy osvědčených postupů učitelů základních škol.

Strach z chyby značně snižuje úroveň „mohu“. Když tento strach zmizí, student má průlom vědomí a začíná cítit mnohem větší možnosti. Chcete-li překonat strach z chyb, musíte:

Mluvte o chybách a ukažte, že každý dělá chyby, neexistují lidé, kteří chyby nedělají;

Ukažte hodnotu chyby jako pokusu: více chyb dělají aktivní lidé spíše než pasivní lidé, zdůrazněte jakákoli zlepšení;

Minimalizujte následky svých chyb. Strategie 2. Budujte víru v úspěch.

Studenti musí věřit, že úspěch je možný. Tuto důvěru jim musíte pomoci vybudovat pomocí následujících technik, jejichž hlavní výhodou je pozitivní zpětná vazba:

Zvýrazněte všechna vylepšení. Je třeba věnovat více pozornosti rozhodovacímu procesu než výsledku a všímat si každého malého krůčku vpřed;

Oznamovat jakékoli příspěvky - nejen v písemné práci, ale i v ústních odpovědích a třídních diskuzích - studenti uspokojují potřebu přispívat ke kolektivní práci co nejlépe;

Odhalte silné stránky studentů. Jakmile si u žáka všimnete něčeho cenného, ​​musíte mu o tom přímo říct nebo mu to napsat do sešitu;

Prokazujte žákům víru, která se projevuje v očekáváních učitele – vysoká očekávání odrážejí důvěru ve schopnosti žáka, nízká jsou vysvětlována nedůvěrou;

Uvědomte si obtížnost úkolů: pokud studenti nemohou dělat to, co učitel nazýval „snadné“, oni. přirozeně se považují za hloupé;

Omezte čas na dokončení úkolu: pokud učitel vidí, že žák ztrácí naději, je lepší, aby řekl „stop“, aby si žák myslel, že se nerozhodl, ne proto, že by nebyl schopen, ale protože „ čas vypršel".

Je třeba zaměřit pozornost žáků na minulé úspěchy. To lze provést pomocí:

Analýza minulých úspěchů. Musíme studentům pomoci pochopit, že nejdůležitějšími složkami úspěchu jsou víra ve vlastní schopnosti a množství úsilí;

Opakování a upevňování úspěchů. Pokud se pokrok směrem k novým cílům učení zpomalil, je lepší vrátit se k úspěšným úkolům a zopakovat dnešní úspěchy.

Je nutné, aby byl proces učení hmatatelný, neboť pro žáky základních škol je velmi důležité cítit pokroky. Toho lze dosáhnout následujícími způsoby:

Samolepky „Dokážu“: Můžete si vyrobit samolepky z lepícího papíru, na které jsou napsané dovednosti, které se student již naučil („číst“, „rozdělovat“, „hláskovat slova“ atd.);

Úspěchová alba, která lze rozdělit do témat, jako například: „Matematické úlohy, které jsem dokázal vyřešit“, „Moje nejlepší skladby“ atd. Studenti by neměli svá alba porovnávat – je třeba zdůraznit, že jde o jejich osobní růst.

Příběhy o včerejšku, dnešku a zítřku. Učitel například říká: „Pamatuješ si, když jsi nedokázal přeložit jediné slovo do angličtiny? Nyní se podívejte, kolik nálepek „Dokážu“ máte anglická slova. Nebo: „Podívejte se, kolik slov jste se za poslední měsíc naučili. Kolik slov si myslíš, že zvládneš příští měsíc?

Uznání úspěchů.

Potlesk. Nejlépe je popsat situaci a místo žáka v ní podle zásady „tady a teď“, „potlesk“ musí být vyjádřen nahlas.

Hvězdy a nálepky: mladší studenti milují uznání vyjádřené hvězdičkami, nálepkami, pruhy;

Ocenění a medaile: všechny druhy ocenění a certifikátů za všechny úspěchy jsou dobré;

Výstavy: úspěchy studentů - eseje, kresby, reportáže - lze pověsit na nástěnku nebo stojan;

Pozitivní izolace, aby se jim dostalo uznání jejich úspěchů od vedení školy. Třídní učitel, knihovník nebo psycholog může potvrdit a zhodnotit prospěch každého žáka. Na konci lekce si také můžete se studentem promluvit jeden na jednoho, abyste potvrdili jeho úspěch;

Sebepoznání: Je nutné naučit mladší studenty sebeschválení. Jedním ze způsobů je požádat každého, aby určil, jakou hodnotu má jeho osobní úspěch, aby byl schválen, uznán.

3.2. Systém nápravných a vývojových tříd zaměřený na snížení úzkosti u dětí ve věku základní školy.

Za účelem snížení úzkosti v chování dětí mladšího školního věku byl učiněn pokus sestavit nápravný a rozvojový program zaměřený na rozvoj konstruktivních způsobů interakce úzkostných dětí, jejich mezilidských vztahů, ale i vztahů v „učitel – žák“. - rodičovský" systém.

K dosažení tohoto cíle byly předloženy následující úkoly:

1. Vypracovat nápravný a rozvojový program zaměřený na řešení situací s dětmi ve věku základní školy, které jim umožní efektivněji komunikovat a dosahovat pozitivních výsledků;

2. Zařadit tento program do systému vzdělávacích lekcí. Metodologickým základem formativního experimentu byla metodologická doporučení autorů knih: N.V. Klyueva, Yu.V. Kasatkina (32), R.V. Ovchařová (50) a Petrusinský V.V. (27)

Formativní práce měla několik směrů.

První směrzahrnovala práci s pedagogickým sborem gymnázia přímo zapojeným s dětmi 2. stupně. Na pedagogické radě byly učitelům přečteny tyto zprávy:

1. "Příčiny úzkosti u dětí ve věku základní školy"

2. „Závislost projevu úzkosti na hodnocení učitelem ve skupině u dětí ve věku základní školy“

Při prezentaci materiálu byla učitelům ukázána významnost zvažovaného problému, tzn. hlavní důraz byl kladen na skutečnost, že ve věku základní školy je jednou z hlavních příčin nevhodného chování dítěte úzkost. Dále byla ukázána role úzkosti. Pro plodnou práci, pro plnohodnotný harmonický život je nutná určitá míra úzkosti.

Úroveň, která dítě nevyčerpává, ale vytváří tón jeho činnosti, se nazývá konstruktivní úzkost. Destruktivní úzkost zase způsobuje stavy paniky, sklíčenosti. Dezorganizuje nejen vzdělávací aktivity, ale ničí i personální struktury. Byl učiněn pokus ukázat učitelům, že hlavním cílem pomoci dospělému dítěti je, aby dítě cítilo důvěru ve své schopnosti, naučilo se respektovat svou individualitu.

V průběhu vedení pedagogické rady byli učitelé seznámeni s výsledky zjišťovacího experimentu. Učitelé měli možnost klást otázky související se zvláštnostmi práce s identifikovanými skupinami dětí a také jim byla poskytnuta doporučení, která zlepšují efektivitu práce s dětmi, pomáhají snižovat úzkost a pomáhají jim budovat jejich chování adekvátně situaci, ve které se nacházejí. jsou.

Druhý směrbyl systémem nápravných a rozvojových hodin, probíhal v podmínkách speciálně modelovaných kolektivních cvičení a zahrnoval tři etapy:

I. Orientační (2 lekce)

P. Rekonstrukční (6 lekcí)

III. Oprava (2 lekce)

Každá fáze zahrnuje práci na hlavních blocích:

1. Soudržnost skupiny, rozvoj pravidel chování ve třídě.

2. Rozvoj představ o hodnotě druhého člověka a sebe sama, rozvoj komunikačních dovedností, uvědomování si problémů ve vztazích s druhými lidmi, formování pozitivních interakčních strategií,

3. Osvojení dovednosti činnosti v konfliktní situace, asimilace způsobů řešení vlastních problémů, uvědomění si motivů mezilidských vztahů.

Program je zaměřen i na rozvoj prostředků sebepoznání úzkostných dětí, na zvyšování představ o vlastní hodnotě, na rozvíjení motivů pro mezilidské vztahy, na rozvíjení sebevědomí, ale i schopnosti nejúspěšněji se realizovat v chování. a interakce. To je nezbytné k tomu, aby dítě mělo prostředky k tomu, aby se co nejúčinněji zapojilo do interakcí a řešilo každodenní úkoly, se kterými je konfrontováno. Mladší školní věk je pro takovou práci příznivým obdobím, protože. motivačně-sémantický systém ještě není zformován a je otevřený pozitivním změnám, k nimž se ve skupinové psychoterapii vytváří možnost. Problémy, které děti analyzovaly v rámci skupinových sezení, jsou pro tento věk zcela typické. Důležitý bod, na který je třeba při práci se skupinou přihlížet, je zvláštní, specifický postoj úzkostných dětí k úspěchu, neúspěchu, hodnocení a výsledkům. Jak víte, takové děti jsou extrémně citlivé na výsledky své vlastní činnosti, bolestně se bojí a vyhýbají se selhání. Zároveň je pro ně velmi obtížné sami hodnotit výsledky své činnosti, sami se nemohou rozhodnout, zda udělali něco dobře nebo špatně, ale čekají na toto posouzení od dospělého.

Takový zvláštní postoj k úspěchu a neúspěchu na jedné straně zvyšuje traumatickou pravděpodobnost neúspěchů a neúspěchů, což, jak bylo uvedeno, děti se středoškolskou úzkostí vysvětlují především svou vlastní méněcennost, nedostatek schopností. Na druhou stranu dělá dítě extrémně závislým na dospělém, zveličuje v jeho očích postavu dospělého, učitele. To se odráží, jak bylo ukázáno výše, v motivaci vyučování, která je založena na touze „dělat vše, jak učitel říká, pro jeho chválu“.

Tento program se skládá z 10 lekcí a je koncipován na dobu 5 týdnů. Výuka probíhala na principu sociálně psychologického výcviku ve třídě, kde můžete volně sedět a pohybovat se. Jejich délka nepřesáhla jednu vyučovací hodinu. Výuka probíhala dvakrát týdně. Tréninkovou skupinu tvořilo 15 lidí. Každé dítě dostalo možnost se vyjádřit, být otevřené a nebát se chyb.

Vedení programu s dětmi ve věku základní školy nevyžadovalo speciální materiály. Stačily sešity na kreslení a psaní (přednášející si je nechala o přestávce mezi vyučováním), sady pastelek, papíry s připínáčky na jmenovky.

Práce probíhala za pomoci herních metod, metody skupinové diskuse, projektivních metod „nácvik chování“ a prvků psychogymnastiky. Další podrobnosti o obsahu programu jsou uvedeny v příloze 1.

3.3. Srovnávací analýza výsledků studia úzkosti před a po nápravné a vývojové práci.

Účelem další fáze experimentální studie je identifikovat úzkost u dětí ve věku základní školy a stanovit její příčiny pomocí Philips School Anxiety Test po provedení nápravných opatření (44, s. 133-139).

Proto jsme navrhli, aby nápravná a rozvojová práce nebyla jen o zbavení se úzkosti, ale byla zaměřena i na osobní rozvoj a zvýšení efektivity dětských činností. Hlavním cílem by v tomto případě mělo být formování komunikačních dovedností, rozvoj důvěry v druhé a schopnost bezproblémové práce ve skupině, rozvoj neverbálních způsobů komunikace a sebevědomí.

Za účelem ověření účinnosti nápravně-vývojové práce zaměřené na snížení úzkosti u dětí ve věku základní školy byla provedena opakovaná diagnostika, která umožnila vysledovat dynamiku snižování úzkosti u dětí ve věku základní školy v experimentální skupině . Úkol kontrolního experimentu:

1. Provést psychodiagnostickou studii k identifikaci úrovně úzkosti u dětí ve věku základní školy v experimentální skupině;

2. Porovnejte získané výsledky s výsledky zjišťovacího experimentu;

3. Prokázat efektivitu nápravně-vývojové práce zaměřené na snižování úzkosti u dětí ve věku základní školy v experimentální skupině.

Phillips School Anxiety Test (44, s. 133-139) byl také použit pro rediagnostiku dětí ve věku základní školy. Podle celkového počtu neshod v testu byly získány následující výsledky: 70 % dětí mělo nízkou míru úzkosti, 30 % dětí mělo nízkou úroveň úzkosti, ale zůstalo vysoké. Podle našeho názoru to lze vysvětlit tím, že tyto děti vyžadují rozsáhlejší nápravnou a vývojovou práci. Jeho součástí by měla být psychologická výchova nejen učitelů, ale i rodičů. Tuto práci musí vykonávat společně učitelé, psychologové a rodiče. Taková práce by tedy měla být zaměřena na zajištění praktické implementace nových dovedností a schopností v reálný život prováděné s pomocí a podporou psychologa mimo učební situaci.

U 70 % dětí se tak úzkost z chování snížila na optimální úroveň.

Po skupinové nápravné a vývojové práci se ukazatele pro všechny faktory snížily. Takže 15 % dětí projevilo „strach ze situace testování znalostí“; 12,5 % vykazovalo „nízkou fyziologickou odolnost vůči stresu“; „strach z nesplnění očekávání druhých“ a „strach ze sebevyjádření“ se objevily u 10 % dětí; 7,5 % – „prožívání sociálního stresu“ a „problémy a obavy ve vztazích s učiteli; a nakonec 5 % dětí vykazovalo „všeobecnou úzkost ve škole“ a „frustraci z potřeby dosáhnout úspěchu“.

Pomocí získaných dat je níže schéma.

Diagram 1. Porovnání diagnostických výsledků ve fázi zjišťování a kontroly experimentu.

Graf ukazuje, že „frustrace z potřeby dosáhnout úspěchu“ se snížila o 67 %; „nízká fyziologická odolnost vůči stresu“ – o 62,5 %; „strach ze situace testování znalostí“ – o 60 %; „strach ze sebevyjádření“, „prožívání sociálního stresu“ a „problémy a obavy v etnických vztazích s učiteli“ – o 50 %; „všeobecná úzkost ve škole“ klesla o třetinu; „strach z nenaplnění očekávání druhých“ se snížil o 28,5 %.

Byl tedy zjištěn rozdíl v procentech mezi ukazateli školní úzkosti před a po nápravné a rozvojové práci. Vzhledem k tomu, že se skutečně liší (v kontrolním experimentu se ukazatele snížily o několik procent), můžeme konstatovat, že provedená skupinová nápravná a vývojová práce přispěla ke snížení úzkosti u dětí ve věku základní školy. Navíc lze konstatovat, že takové typy her a cvičení jako „Slepec a průvodce“, „Nejsem takový, jako každý jiný a každý jsme jiný“, „Můj portrét v paprscích slunce". Takové hry a cvičení jako "Psací stroj", "Píšeme příběh", "Pokračovat", "Vítr fouká...", stejně jako práce s pedagogickým sborem přispívají ke snížení negativních postojů a úzkosti v situaci testování znalostí, úspěchů, schopností.škol (edukační práce formou přednášek a doporučení k této problematice). Vytváření správného postoje k chybám a komunikačním prostředkům komunikace, rozvoj svévole usnadňují takové hry a cvičení jako „Dobrý den, rád vás poznávám“, „Monstrum“, „Seznam pocitů“, „Zvyky “, „Kulatý tanec“.

Navíc se potvrdilo, že jedním z nejdůležitějších způsobů snížení úzkosti je sociální podpora dítěte ze strany nejbližšího okolí, souhlas, povzbuzení, respekt. A proto je důležité místo při nápravě úzkosti věnováno práci s dospělými kolem dítěte (rodiče a učitelé). Úkol, který je dítěti zadán, musí odpovídat jeho možnostem. U úzkostného dítěte je nutné zvýšit sebevědomí, k čemuž by každé jemu nabízené činnosti měla předcházet slova vyjadřující důvěru v jeho úspěch („Uspěješ“, ​​Víš, jak to udělat dobře“). úkoly, je nutné obecně pozitivní emocionální zázemí. Je nepřípustné srovnávat dítě s někým, zvláště pokud toto srovnání není v jeho prospěch. Srovnávání by mělo být pouze s vlastními úspěchy a neúspěchy dítěte („Podívejte, dnes jste se snažili méně, tak jsi dopadl hůř než minule. Ale myslím, že zítra to zvládneš lépe"). Optimistické předpovědi "na zítřek" nedávají dítěti důvod považovat se za beznadějné a přispívají ke zvýšení sebevědomí. Je vhodné, aby dostat úzkostné dítě do situace konkurence, veřejného mluvení. Nedoporučuje se dávat úzkostlivým dětem úkoly typu „kdo je první“. Situace veřejného vystupování je také stresující, takže byste neměli trvat na tom, aby dítě odpovídalo celá skupina: jeho odpovědi si lze poslechnout individuálně. Dětská úzkost je často způsobena neznámým. Proto při nabízení úkolu dítěti je nutné podrobně sestavit způsoby jeho provádění, sestavit plán: co děláme nyní, co se bude dělat později atd. Takové děti jsou velmi závislé na názorech pro ně významných dospělých a tato závislost je činí extrémně nejistými, závislými. Řídí se podrobnými příkazy dospělých, ale jsou ztraceni a ustaraní, když dostanou právo na nezávislé rozhodnutí („Co když to udělám špatně?“). Překonat pochybnosti o sobě a strach z přijetí nezávislá rozhodnutí je nutné dávat takovým dětem přísně neregulované úkoly, častěji, aby byla poskytnuta příležitost pro kreativitu. Ale dítě musí zároveň vědět, že dospělí jsou nablízku a vždy přijdou na pomoc.

Obecně lze říci, že i přes znatelné rozdíly mezi dětmi vykazovali všichni členové skupiny stále určité posuny v chování i v učebních činnostech. Nejpatrnější byly pozitivní posuny v komunikaci s vrstevníky – tzn. teď měl každý z nich ve třídě kamarády. Děti se staly svobodnějšími, otevřenějšími, v jejich chování se objevilo sebevědomí.

Kvalitativní analýza výsledků kontrolního experimentu dala základ k závěru, že je možné snížit úzkost u dětí ve věku základní školy pomocí systému nápravných a vývojových opatření zaměřených na rozvoj konstruktivních způsobů interakce, řešení situací s dětmi, které umožňují aby mohli efektivně interagovat a dosahovat pozitivních výsledků ve společných aktivitách.

To naznačuje, že nápravná a rozvojová cvičení zaměřená na snížení úzkosti dětí základních škol jsou účinná. V důsledku toho je nápravná a vývojová práce prováděná s dětmi z experimentální skupiny a zaměřená na snížení úzkosti účinná.

Závěry ke kapitole 3.

Ve fázi zjišťovacího experimentu byly identifikovány úzkostné děti ve věku základní školy. Při analýze výsledků této studie jsme si všimli, že u největšího počtu dětí ve věku základní školy se jako faktor vysoké úzkosti ukázal „strach z nesplnění očekávání druhých“ (35 %). Z toho vyplývá, že pro tuto skupinu dětí jsou nejvýznamnější hodnocení ostatních, přičemž se očekává negativní hodnocení. Na druhém místě je „strach ze situace testování znalostí“ (25 %). To znamená, že děti zažívají negativní postoj a prožívají úzkost v situaci testování znalostí, úspěchů a příležitostí. Na třetím místě jsou „strach ze sebevyjádření“ a „nízká fyziologická odolnost vůči stresu“ (po 20 %). To naznačuje, že tato skupina školáků prožívá negativní emocionální prožitky situací spojených s potřebou sebeodhalení, demonstrující své schopnosti. Jsou také špatně adaptováni na situace stresového charakteru, což zvyšuje pravděpodobnost nepřiměřené reakce na alarmující faktor. Na čtvrtém místě jsou: „všeobecná úzkost ve škole“, „prožívání sociálního stresu“ a „problémy a obavy ve vztazích s učiteli“ (po 15 %). To svědčí o tom, že tyto děti nemají komunikativní prostředky komunikace, některé z nich zažívají ve škole negativní citový vztah k dospělým, což snižuje jejich vzdělávací úspěšnost. „Frustrace z potřeby dosáhnout úspěchu“ má nejnižší ukazatele (7,5 %), což naznačuje spíše příznivé psychologické zázemí, které umožňuje dítěti rozvíjet jeho potřeby úspěchu při dosahování vysokých výsledků. Proto jsme navrhli, aby nápravná a rozvojová práce nebyla jen o zbavení se úzkosti, ale aby byla zaměřena i na osobní rozvoj a zefektivnění činnosti dětí. Hlavním cílem by v tomto případě mělo být formování komunikačních dovedností, rozvoj důvěry v druhé a schopnost bezproblémové práce ve skupině, rozvoj neverbálních způsobů komunikace a sebevědomí.

Formativní experiment, mezi jehož úkoly patřilo sestavení nápravně-vývojového programu zaměřeného na snížení úzkosti u dětí mladšího školního věku, probíhal ve dvou etapách: práce s pedagogickým sborem a skupinová nápravně-vývojová práce s dětmi mladšího školního věku, která probíhala v podmínkách speciálně modelovaných kolektivních hodin, což bylo také součástí úkolů této etapy experimentální práce. Rozvoj sebevědomí, pocitu vlastní kompetence v komunikaci, překonávání úzkosti, napětí ve vztazích s druhými lidmi a očekávání hrozícího neúspěchu tak napomohly takové typy her a cvičení jako „Slepec a průvodce“, "Nejsem jako všichni ostatní a každý jsme jiný", "Můj portrét v paprscích slunce". Hry a cvičení jako "Psací stroj", "Píšeme příběh", "Pokračovat", "Vítr fouká...", stejně jako práce s pedagogickým sborem přispěly ke snížení negativních postojů a úzkosti v situaci testování znalostí, úspěchů, schopností školy (edukační práce formou přednášek a doporučení k této problematice). Vytváření správného přístupu k chybám a komunikačním prostředkům komunikace, rozvoj svévole usnadnily takové hry a cvičení jako „Dobrý den, rád vás poznávám“, „Monstrum“, „Seznam pocitů“, „Zvyky “, „Kulatý tanec“. Důležitým faktorem při práci s úzkostnými dětmi bylo, že jedním z nejdůležitějších způsobů snížení úzkosti je sociální podpora nejbližšího okolí dítěte.

Kontrolní experiment umožnil sledovat dynamiku poklesu úzkosti u dětí ve věku základní školy v experimentální skupině. „Frustrace z potřeby dosáhnout úspěchu“ se tak snížila o 67 %; „nízká fyziologická odolnost vůči stresu“ – o 62,5 %; „strach ze situace testování znalostí“ – o 60 %; „strach ze sebevyjádření“, „prožívání sociálního stresu“ a „problémy a obavy ve vztazích s učiteli“ – o 50 %; „všeobecná úzkost ve škole“ klesla o třetinu; „strach z nenaplnění očekávání druhých“ se snížil o 28,5 %. Také u 70 % dětí se úzkost z chování snížila na optimální úroveň.

V této fázi byla potvrzena účinnost navrženého nápravného a rozvojového programu, tzn. nápravná a rozvojová práce zaměřená na rozvoj komunikačních dovedností a také konstruktivní způsoby interakce přispěly ke snížení úzkosti u dětí ve věku základní školy. Toho bylo dosaženo společným úsilím vedoucího skupiny, učitelů a psychologů. Zvláštní pozornost byla věnována sociální podpoře dítěte ze strany nejbližšího okolí, schválení, povzbuzení, respektu, přijetí dítěte takového, jaké je. Takové děti dostávaly přísně neregulované úkoly, dostávaly příležitost tvořit; způsoby plnění toho či onoho úkolu byly podrobně nalinkovány; jakékoli činnosti předcházela slova vyjadřující důvěru v úspěch. V důsledku toho je nápravná a vývojová práce prováděná s dětmi z experimentální skupiny a zaměřená na snížení úzkosti účinná.

Závěr

Na závěr konstatujeme, že stanovené úkoly byly obecně splněny. Ve fázi zjišťovacího experimentu byly identifikovány úzkostné děti ve věku základní školy, což umožnilo sestavit nápravný a rozvojový program, jehož základem je formování schopnosti využívat komunikační dovednosti u dětí mladšího školního věku.

Formativní experiment, jehož úkoly zahrnovaly přípravu a realizaci nápravně-vývojového programu zaměřeného na snížení úzkosti u dětí ve věku základní školy, probíhal ve dvou etapách: práce s pedagogickým sborem a skupinová nápravně-vývojová práce s dětmi základní školy. školního věku, která probíhala v podmínkách speciálně modelovaných kolektivních hodin, což bylo také součástí úkolů této etapy experimentální práce.

Kontrolní experiment umožnil sledovat dynamiku poklesu úzkosti u dětí ve věku základní školy v experimentální skupině. V této fázi byla potvrzena účinnost navrženého nápravného a rozvojového programu, tzn. nápravná a rozvojová práce zaměřená na rozvoj komunikačních dovedností a také konstruktivní způsoby interakce přispěly ke snížení úzkosti u dětí ve věku základní školy. Čím více prostředků má dítě k překonání obtíží, čím více prostředků mu umožní efektivně komunikovat s ostatními dětmi, tím snadněji najde cestu z konfliktní situace a dosáhne pozitivních výsledků, tím méně naruší jeho chování se stává.

Studie nám umožnila vyvodit následující obecné závěry:

za prvé se potvrdila hypotéza uvedená ve studii, že míra školní úzkosti závisí na procesu pedagogického hodnocení;

za druhé se osvědčil pokus o vytvoření nápravného a rozvojového programu zaměřeného na rozvoj komunikačních dovedností, konstruktivních způsobů interakce a snížení úzkosti žáků základních škol v systému „učitel-žák-rodič“;

za třetí, na tomto základě lze mít za to, že některé aspekty velkého a tvrdá práce poskytování skutečné psychologické pomoci dětem mladšího školního věku prostřednictvím speciálně vytvořených nápravných a rozvojových tříd zařazených do systému všeobecně vzdělávacích hodin;

za čtvrté, provedený experimentální výzkum má výraznou obecnou praktickou (aplikovanou) orientaci. Principy vyvinuté v programu pro rozvoj komunikačních dovedností, konstruktivní způsoby interakce, jakož i rozvoj schopnosti nejúspěšněji se realizovat v chování interakce, lze využít v hromadné praxi práce s dětmi základních škol. školní věk;

za páté, analýza literárních pramenů k problematice zkvalitňování činností kontroly a hodnocení ve vzdělávacím procesu různých pedagogických systémů v současné fázi vývoje školy umožnila klasifikovat výzkum v této oblasti do několika směrů:

1. Zlepšení kontrolní a evaluační činnosti učitele jako metod, forem sledování aktivit žáků v rámci stávajícího (tradičního) vzdělávacího systému (E.K. Artishcheva, M.M. Balashov, V.P. Bespalko, N.P. Guzik, D.S. Gorbatov, V. K. Djačenko, M. B. Kravčenko, A. G. Rivin, I. M. Čeredov, V. P. Šatalov, P. M. Erdniev atd.).

2. Restrukturalizace celého procesu učení a v souladu s tím i kontrolní a evaluační složky jako jednoho z článků (etap) vzdělávacího procesu na zásadně nové koncepční bázi pro rozvíjející a na studenta zaměřené učení (D.B. Elkonin - V.V. Davydov, L.V. Zankov , A. V. Záporožec, P. Ya. Galperin - N. F. Talyzina, G. D. Krillova, I. S. Yakimanskaya).

3. Vytváření podmínek, které omezují vliv známek a jejich negativní důsledky na formování osobnosti žáka (Sh.A. Amonashvili, I.V. Gladkaya, A.K. Dusavitsky, S.Yu. Kurganov, G.A. Tsukerman aj.).

4. Zkoumání možností nahrazení známek jinými formami hodnocení (G.Yu. Ksenzova, V.P. Mizintsev, A.N. Mayorov, V.Ya. Pilipovsky, G.A. Tsukerman atd.).

5. Postupné předávání kontrolních a hodnotících mechanismů z učitele na žáky;

6. Přechod od zjišťovací kontroly k diagnostice, procesní kontrola.

Bibliografie

1. Abramová G.S. Úvod do praktické psychologie - M .: Vydavatelské středisko "Akademie", 1995.

2. Almanach psychologických testů - Moskva: KSP, 1995.

3. Amonashvili S.A. Osobní a humánní základ pedagogického procesu - Minsk, 1990.

4. Amonashvili Sh. A. O známkách a hodnocení: známka: Baba Yaga nebo dobrá víla? / / Umění ve škole, 1994. - č. 4.

5. Amonashvili Sh.A. Vzdělání. Školní známka. Mark, -M:: Pedagogika, 1980.

6. Ananiev B.G. Vybrané psychologické práce. - M.: Pedagogika, 1980.

7. Arakelov N., Shishkova P., Úzkost: metody její diagnostiky a korekce // Věstník MU, seř. Psychologie -1998 - č.1.

8. Babanský Yu.K. Optimalizace procesu učení. Obecný didaktický aspekt. -M.: Pedagogika, 1977.

9. Baranov S.P. Pedagogika. - M.: Osvícení, 1976.

10. Babich N.I. Rysy prvního dojmu jiné osoby u mladších školáků // Otázky psychologie. -1990 - č. 2.

11. Bakeev V.A. Experimentální studie psychologických mechanismů sugestibility: Abstrakt práce. pro soutěž vědec krok. cand. Psycho. vědy. -M., 1970.

12. Berne E. Vývoj "I-konceptu" a vzdělávání / Per. z angličtiny, - M .: Progress, 1986.

13. Berne E. Hry, které lidé hrají. Psychologie lidských vztahů; Lidé, kteří hrají hry. Psychologie lidského osudu. / Per. z angličtiny. -M., Progress, 1995.

14. Bespalko V.P. Pedagogika a progresivní učební technologie. - M, 1995.

15. Bityakova M.R. Organizace psychologické práce ve škole M., Perfection, 1997.

16. Blonský V.M. Hodnocení znalostí školáků. - Vědomosti, 1981.

17. Blum G. Psychoanalytické teorie osobnosti / Per. z angličtiny. a úvodní článek A. B. Khavina - M, KSP, 1996.

18. Bodalev A.A. O komunikativním jádru osobnosti // Sov. Pedagogika -1990 - č. 5.

19. Buryak V.K. Samostatná práce studentů. - M.: Osvícení, 1984.

21. Bukhvalov V.A. Technologie práce učitele-mistr.-Riga, 1995.

22. Davydov V.V. Teorie vývojového učení. - M., Intor, 1996.

23. Žankov L.V. Vybrané pedagogické práce. - M.: Nová škola, 1996.

24. Ivanova L. Nejnaléhavějším a nejobtížnějším problémem je objektivita hodnocení // National Education, 1997. - No. 3.

25. Kalinina M.I. K problematice sledování a hodnocení znalostí studentů / So články. Organizace kontroly znalostí žáků ve výuce matematiky / Komp. Borchugova Z.G., Batii Yu.Yu. - M: Osvícení, 1980.

26. Jak hodnotit znalosti žáka? // Pedagogické aktuality, 1998. - č. 8.

27. Kvalita znalostí studentů a způsoby jejich zlepšování / Ed. Skatkina M.N., Kraevsky M.N. -M.: Pedagogika, 1978.

28. Pedagogika / Ed. Yu.K. Babanský. - M: Osvícení, 1983.

29. Podlasy I.P. Pedagogika Nový kurz. Ve 2 knihách. Rezervovat. 1: Obecné základy. Proces učení. -M: Vlados, 1999.

30. Repkin V.V., Repkina NV. Vývojové vzdělávání: teorie a praxe - Tomsk: Peleng, 1997.

31. Selye G. Stres bez úzkosti-M., 1982.

32. Slavina L.S. Děti s afektivním chováním. M., -1996.

33. Slobobnyak NI Program korekce a rozvoje pro formování emocionální stability a pozitivního sebevědomí dětí základních škol a pozitivního sebevědomí / sdělení, psychosociální a nápravné. rehabilitace díla -198 - č. 1.

34. Slovník praktického psychologa / Comp. S.Yu. Golovin - Minsk, 1997.

35. Soldatov G. Známky a známky // Základní škola, 1988. - č. 2.

36. Sociální psychologie. / Ed. A.V. Petrovský, M., 1996.

37. Štěpánov V.G. Psychologie těžkých školáků. -M., 1996.

38. Stolyarenko L.D. Základy psychologie. Rostov na Donu. Nakladatelství "Phoenix" -1996.

39. Tarnavskij Yu.B. Poruchu lze předejít (neurózy, jejich léčba a prevence). -M., Medicína, 1990.

40. Talyzina N.F. Teoretické základy ve vzdělávacím procesu.—M.: Poznání, 1983.

41. Kharlamov I.F. Pedagogika - M .: Vyšší škola, 1990.

42. Šatalov V.F. Kde a jak zmizely trojky? - M: Pedagogika, 1976.

43. Freud 3. Psychologie nevědomí. - M., 1989.

44. Fridman L.M., Kulagina Yu.Yu. Praktická příručka učitele -M. Osvícení, 1991.

45. Fromm E. Útěk ze svobody. -M., 1993.

46. ​​​​Odm E. Mít nebo být - M., 1990.

47. Elkonin D.B. Vybrané psychologické práce. -M., 1991.

48. Horney K. Sebraný. cit.: Ve 3 svazcích - M.: Meaning, 1997.

49. Čtenář. Děti s vývojovým postižením. - M., 1990 - č. 12.

50. Tsukerman G. A. Ale byla to vynikající studentka // Rodina a škola -1990 - č.12.

51. Tsukerman G.L. Ve škole se vše dramaticky změnilo ... / / Rodina a škola -1988 - č. 12.

(Kozhina K.A. GBOU střední škola č. 349, Petrohrad)

Funkce hodnocení v moderním vzdělávacím procesu

Problém evaluace a evaluační činnosti je jedním z nejnaléhavějších problémů, a to jak v pedagogické teorii, tak v pedagogické praxi. Měření kvality vzdělávání a výchovy školáků i vyjadřování výsledků těchto měření v různých obdobích života společnosti vždy vzbuzovalo živý zájem učitelů..

Hodnocení může být co nejrozmanitější, variabilní v závislosti na typech a typech vzdělávacích institucí, jejich specifičnosti a zaměření a úkolech každé ze vzdělávacích úrovní. Hlavním úkolem hodnocení (a to je jeho hlavní rozdíl od známky) je zjistit povahu osobního úsilí studentů; stanovit hloubku a rozsah individuálních znalostí; pomoci napravit motivaci žáka, který se srovnává s určitým standardem žáka, úspěchy ostatních žáků, sám sebe před časem. Hodnocení je vždy směřováno „dovnitř“, osobnost žáka je emocionální.

"Jen když učitel ovládá nejvyšší moudrost lidského vědění - schopnost respektovat dětskou nevědomost, bude dvojka tím nejostřejším, nejjemnějším, ale nikdy nepoužitým nástrojem."

V.A. Suchomlinskij

1. Pojetí hodnocení ve vzdělávacím procesu.

V učebnicích pedagogiky se hodnocením rozumí proces, činnost (nebo činnost) hodnocení prováděná osobou; známka je výsledkem tohoto procesu. Na základě vyhodnocení se objeví znakové vyjádření tohoto procesu ve formě značky. V co se však v budoucnu promění, co to studentovi přinese, je činnost nezávislá na hodnocení. Známka, které je přisuzována nevinná role prosté reflexe a fixace výsledků hodnocení, se v praxi stává pro dítě zdrojem radosti či vážných šoků. Nevšimnout si této skutečnosti znamená udělat vážný psychologický přepočet v analýze hodnotící činnosti učitele a celého systému výuky ve škole.

Dalším pojmem úzce souvisejícím s hodnocením je testování znalostí. Zkouškou znalostí studentů se rozumí identifikace a porovnání v konkrétní fázi učení výsledku vzdělávací činnosti s požadavky stanovenými programem nebo normami. Ověření je tedy sladění vzdělávacích úspěchů žáka se standardem (standard, standard, požadavky). Stanovuje úroveň učení žáka, kvalitu jeho znalostí. Na základě analýzy úrovně znalostí žáka, zjištěné jako výsledek testu, ji učitel porovnává s 5bodovou škálou. Výsledek srovnání je vyjádřen ve formě slovních soudů nebo značky (symbolické vyjádření tohoto soudu).

Po uvedení určité úrovně znalostí žáků má učitel možnost upravit další proces učení, poskytnout pomoc ve formě rad, doporučení, konzultací a projevit svůj postoj k jeho úsilí a úspěchům. Hodnotí se znalosti studenta a jimi prokázané dovednosti a schopnosti. Právě z této pozice se posuzuje objektivita hodnocení v tradiční škole. Stranou přitom zůstává úsilí a úsilí dítěte. Obvykle jsou ignorovány. Rovněž se nebere ohled na racionalitu jeho výchovného působení. Motiv, který ho přiměl naučit se vzdělávací materiál, se nebere v úvahu.

Bohužel v klasické škole není proces hodnocení ovlivněn kvalitou samotného vzdělávání (myšleno procesem, který učitel vybudoval), v důsledku čehož se student musel tuto látku naučit. Například: Po kontrolním diktátu nebo testu učitel zjistí, že většina žáků se s úkolem nevypořádala dobře, převažují „2“ a „3“. Řekne jim výsledky a ukáže na ně typické chyby Poté, co současně analyzoval proces učení, došel k závěru, že byly provedeny metodologické chybné výpočty. A nyní učitel plánuje opravit své špatné výpočty, ale známky již byly nastaveny, jsou zapsány do deníku a začínají ovlivňovat životy a vztahy dětí. Toto je příklad, kdy učitel kritizoval svou pedagogickou práci. V praxi často pozorujeme odlišný postoj učitele k této situaci. Učitel přesouvá veškerou vinu za výsledky testu na bedra studenta, obviňuje ho z nedbalosti a špatné přípravy doma. Otázky kvality učebního procesu budovaného učitelem zůstávají stranou a nestávají se předmětem analýzy a příčinou tohoto stavu. Lze konstatovat, že jednou z příčin špatné připravenosti žáka na vyučovací hodinu, negativních známek z testů a dalších výsledků školení a vzdělávání je kvalita vzdělávacího procesu organizovaného učitelem.

V praxi škol se stále častěji setkáváme s pojmy jako „diagnostika“ a „monitorování“. Pokud je prvním konceptem proces stanovení příčiny pedagogický fenomén, pak podle druhého - ve vztahu k pedagogice je nutné nejen kontrolovat, ale také reagovat na určité odchylky od stávajících norem ve výcviku a výchově. V tomto ohledu hovoříme o pedagogickém monitoringu.

V moderní pedagogické literatuře je tento pojem chápán jako:

1. pravidelné sledování kvality asimilace znalostí a dovedností, dovedností žáků ve vzdělávacím procesu;
2. pozorování, měření a na jejich základě formulovat závěry za účelem modelování, předvídání a přijímání vhodných rozhodnutí.

Možná by tento seznam mohl pokračovat. Podstatou tohoto konceptu je, že pokud ověřování a kontrola znalostí zahrnuje jednorázové činnosti, pak monitorování vyjadřuje systematičnost, posloupnost a trvání akcí inspektorů s cílem nejen měřit úroveň znalostí, ale také stanovit příčiny odchylek, predikovat možné stupně vzdělávacích úspěchů žáka (učení, samoučení).

1.1. Přístupy k hodnocení znalostí studentů.

Pedagogická věda vyvinula různé přístupy k řešení tohoto problému. E. Perovsky, jeden z řešitelů tohoto problému, tedy srovnává dvě extrémní polohy: bodový systém pro hodnocení znalostí (digitální systém) a nehodnotící učení. Bodový systém je považován za extrémně ekonomický a snadno použitelný. Spolu s tím jsou také zaznamenány nedostatky tohoto systému: „abstraktnost“ a „konvenčnost“. I když podle E. Perovského „... pokud spojíte digitální skóre s hodnotovým úsudkem učitele, pak se lze těmto nedostatkům vyhnout.“ Pozornost si zaslouží následující závěr autora: „Aby se skóre hodnocení stalo indikátorem úrovně znalostí studentů, je nutné, aby stejné skóre mělo všude stejnou hodnotu, bylo stanoveno pro stejnou úroveň znalostí. Velmi korektní poznámka, ale prakticky nemožná, protože autor nezohledňuje faktor, že úroveň znalostí žáka určuje učitel, a ten má právo chybovat.

Objektivita hodnocení nepochybně úzce souvisí s vývojem kritérií, a k tomu je třeba stanovit, jaké kvality hodnocené práce studentů mají být hodnoceny, poté určit, jakou míru nebo míru každé kvality hodnotit. jeden nebo druhý bod.

Tato problematika byla vždy v centru pozornosti školských úřadů, metodických služeb i vedení škol. Utrpěla však příslušná doporučení ohledně standardů oceňování značná nevýhoda- učitelé by je mohli interpretovat způsobem, který by pro ně mohl být přínosný. Hodně tedy záleží na dovednosti učitele, na jeho chápání funkce hodnocení, jeho role v dalším životě žáka, připravenosti hodnotit nikoli kvality žáka, ale kvalitu jeho odpovědi (ústní či písemné).

Neméně závažnou prací, ve které opět zazněla myšlenka, že tradiční systém hodnocení má ještě mnoho rezerv a zdaleka nevyčerpal své možnosti, je dílem V.M.Polonského „Hodnocení znalostí školáků“. Velmi přesvědčivě dokazuje, že „... bodovací systém i přes své nedostatky dosud nenašel důstojná náhrada". Známý učitel V.F. Shatalov tedy zavedl „otevřený záznamový list znalostí“ pro kontrolu znalostí. Podstatou těchto listů je, že každá známka získaná na lekci nebo po vyučování je zapsána na speciální formulář, který je poté vyvěšen pro veřejnost. Na rozdíl od známek vyvěšených v třídním deníku, které zůstávají pro třídu utajeny, má takto vystavená známka nesrovnatelně větší výchovný efekt. List otevřeného účetnictví znalostí se promění v „záznam“ každého studenta. Shatalovova metoda postrádá další nevýhodu, kdy špatná známka studenta zatemňuje vyhlídky na získání vysokého čtvrtletního nebo ročního skóre. Vyhlídka na dosažení vysokého čtvrtletního skóre zůstává po celý rok. Nyní vše záleží na studentovi samotném, na jeho znalostech a píli.Jiný příklad: Znalosti studenta lze porovnávat z hlediska objemu, úplnosti, úrovně a označovat vyšší či nižší úroveň. V tomto případě skóre koreluje s počtem vyřešených úkolů nebo provedených cvičení. Podle počtu černých odpovědí je každému studentovi přidělena hodnost, kterou zaujímá ve své třídě na základě výsledků testu. Tito. čísla zde, stejně jako u jmenné stupnice, odkazují na konkrétní problematiku, ale ukazují větší či menší úroveň znalostí (hodnostní stupnice). V tomto případě vyšší skóre odráží vyšší znalosti. Intervaly mezi skóre nejsou stejné, ale pořadí lze naplánovat. Mohou to být hodnocení na jedno téma, ale ukazující jiná úroveň její asimilaci. Pečlivým výběrem otázek a úkolů stejné obtížnosti lze zajistit, aby body uvedené za odpovědi školáků odpovídaly úrovni jejich znalostí. Navíc každé následující skóre ukazuje určité zvýšení znalostí. Proto při stejných skóre závisí jejich interpretace na škole, ve které měření probíhá.

Jednotliví učitelé cvičí recepcikomentování skóre: „Nádherný příběh, své myšlenky jste vyjádřili velmi jasně a obrazně“, „Vaše řešení problému se ukázalo jako nejracionálnější“, „Bohužel odpověď je neúplná, logická prezentace materiálu je porušena“, „ Dnes jste dostatečně nepředložili vzdělávací materiál, máte něco Nerozuměli?". Jejich účinnost je zřejmá, i když v praxi mají stále omezené využití.

Při přidělování známek si učitel nemůže vždy vzpomenout, za jakou látku dal ten či onen bod: za odpověď na teoretickou otázku nebo za řešení problému. Mnoho učitelů cvičídiferencovanéznámky - zvlášť za teoretickou látku a zvlášť - za řešení úlohy. Pro usnadnění rozlišení je zavedena speciální forma zápisu. Záznam 5/4 znamená, že student v jedné hodině získal 5 za teoretickou látku a 4 za praktickou. Mimochodem, tato praxe hodnocení se používá při kontrole esejí.

V tradičním systému hodnocení existuje konceptintegrované hodnocení. Postup nastavení komplexní známky se skládá z následujících kroků: - zvýrazní se všechny prvky žákovy odpovědi; - nastavit relativní hmotnost každý prvek odpovědi. Například při hodnocení obsahu eseje se vyzdvihuje správnost literárního rozboru, styl, forma přednesu atd. První složce je přiřazena váha rovna 1 a druhé -0,8. Pro odvození komplexní známky se váha každého prvku vynásobí známkou nastavenou učitelem, pak se součet získaných vah a známek sečte a vydělí se počtem prvků odpovědi. V praxi učitelé zobrazují čtvrtletní, roční a atestační známky jako aritmetický průměr všech bodů. Poslední známky však mají často větší váhu než předchozí, as odráží vyšší úroveň porozumění tématu. Na konci roku mohl student začít lépe studovat a plně ovládat program; průměrná známka přitom tento trend neodráží. Pro odvození výsledné známky je účelnější použít komplexní známku. V tomto případě je každému čtvrtletnímu hodnocení přiřazena jiná váha. Výsledné hodnocení pak bude objektivnější a školáci budou mít dobrý podnět k intenzivnímu studiu. Nízké skóre v prvním čtvrtletí nebude nepřekonatelnou překážkou vysokého ročního skóre. Vzhledem k rezervám tradičního systému klasifikace je třeba poznamenat, že digitální značka není jedinou možnou formou. Velkou zajímavostí je přístup Sh.A. Amonashvili. Jeden z těch učitelů, kteří na základní škole chodili donekompromisní učení.Teoreticky rozpracoval a prakticky uplatňoval obsahově hodnotící základ vzdělávání. Domnívá se, že žák postupně získává vědomosti, získává dovednosti a rozvíjí dovednosti. Tento proces se skládá z několika kroků.

Uvědomění a přijetí úkolů žákem;

Sestavení plánu jeho řešení, kontrola nad postupem jeho řešení;

Vyhodnocení výsledku v souladu s normou;

Stanovení cílů pro další zdokonalování získaných znalostí, dovedností a schopností.

Podstata smysluplného hodnocení jako procesu korelace průběhu a výsledku činnosti s normou nastíněnou v úkolu. Další verzi učení bez známek popsal V.F. Kostylev v knize „Učit novým způsobem“. Pedagogické hodnocení je zde považováno za „... vyjádření dosažené úrovně znalostí, dovedností a schopností k té, kterou musí student ovládat. To je výsledek učitelova rozboru postupu samostatné práce žáků s cílem pomoci jim, podnítit jejich další úsilí. Hlavním základem této techniky je samostatná práce studenta pod vedením učitele. Studenti si látku osvojují v procesu plnění speciálních úkolů zaměřených na osvojení teoretických znalostí a praktických dovedností. Výsledky se posuzují podle množství a kvality provedených úkolů. Nejdůležitější podmínkou a prostředkem hodnocení se proto stává vypracování vhodných úkolů (otázek, cvičení, problémů, úkolů atd.). Není to ale tak jednoduché – vytvořit banku takových úloh ke každému tématu školního předmětu je složitá záležitost. V první fázi aplikace této techniky mohou učitelé, kteří známkování úplně neopustili, využít tematické hodnocení. Do třídního deníku se zapisuje počet úkolů, které žák splnil ve škole a doma. Známka u tématu se zobrazuje až po zvládnutí stanoveného minima úloh.

Pětibodový systém hodnocení školy je jakousi žebříčkovou školou, a proto jej lze považovat za přibližný příklad systému hodnocení, ale nepříliš dokonalý. Hodnocení studentů lze získat sbíráním bodů (bodů) za ty typy prací, které by měly být dokončeny v určitém časovém období nebo za účelem zvládnutí některých vzdělávací materiál. Na konci hodnoceného období se sečtou všechny body a získá se hodnocení studenta. Poté můžete studenty seřadit podle jejich pořadí. Při použití systému hodnocení se čtvrtletní známky nebo roční známky udělují nikoli tradiční metodou, kdy se objevují stabilní skupiny „trojčat“, „dobrých studentů“, „výborných studentů“, ale sestavením obecného seznamu třídy, ve které se nejlepší jsou na začátku seznamu a poražení jsou na konci. Student má přitom zcela oprávněný pocit, že k posunu z 16. místa na 14. nepotřebuje vůbec tolik úsilí a úspěch je docela možný.

Ověřování a hodnocení výsledků učení s úvodem standardy mění se. Norma stanoví pouze jednu úroveň školení – minimální a závaznou pro všechny. Musí být asimilován, jinak je student považován za neúspěšného a učitel, který to umožnil, neplní své funkce. Výsledky dosahování standardů jsou proto hodnoceny pouze dvěma známkami: „5“ nebo „1“ (podle naší 5-ti bodové škály), jiná by neměla být. Normu nelze připodobnit k „3“ nebo „4“, buď existuje, nebo neexistuje. Zde se nelze řídit starými normami, které se vyvinuly v dlouhodobé praxi normalizovaného hodnocení, kdy 70 % asimilace vzdělávacího materiálu bylo považováno za přijatelný ukazatel. Kontrola a vyhodnocování splnění požadavků normy se provádí za účelem zjištění, zda každý student ovládá či nemá osvojeno minimum znalostí, dovedností a schopností, které je stanoveno v normě. Při tom se zabývámepřístup orientovaný na kritéria.

V podmínkách tohoto přístupu je úroveň asimilace každého objektu kontroly (téma, samostatného konceptu, konkrétního způsobu činnosti atd.) předem naplánována, poté je sdělena studentům a stává se standardem, pod kterým je nemožné učit nebo učit. Nabízí se otázka, jaká jsou kritéria pro hodnocení znalostí a dovedností školáků v kontextu zavádění obecných vzdělávacích standardů? Jinými slovy, jak hodnotit znalosti školáků, proč dávat „5“, „4“. "3". Zde je samozřejmě žádoucí použít jiný přístup. Mělo by být postaveno na jiných základech a mělo by být doplněno slovními komentáři. Například „tento materiál (téma, sekce) se naučil na minimální úrovni“ nebo „tento materiál byl naučen na úrovni aplikace znalostí v nestandardní situaci“ atd. To vše umožňuje dosáhnout 3-bodového systému pro hodnocení znalostí a dovedností studentů. Prakticky se již formoval, ale s jiným obsahem tradičních známek: „3“ - standard na téma student zvládl na poměrně dobré úrovni; „4“ - student zvládl téma na více vysoká úroveň než stanoví norma a „5“ - student má zvládnuté téma na úrovni tvůrčí aplikace znalostí (má řešit problémy se zvýšenou složitostí, plnit tvůrčí a výzkumné úkoly a další). Známka „3“ zosobňuje určitý zastrašující faktor a v myslích je spojena s vážnými problémy v učení. Minulá pedagogická praxe rodičů navíc naznačuje, že „3“ lze získat, a to bez větší námahy. A najednou jejich dítě po dlouhé a usilovné práci na zvládnutí minima vzdělávacího materiálu přináší „3“. Tento přístup nestimuluje žáka a jeho rodiče k získání plných znalostí základů vědy, dochází k odstranění motivačního faktoru ve vzdělávacím procesu. Pokud je minimální úroveň hodnocena např. známkou „prospěl“ a všechny ostatní úspěchy studenta jsou hodnoceny „4“ a „5“, pak v tomto případě problém „trojnásobného studenta“ odstraníme. Tento přístup je experimentálně testován na řadě škol v Kazani (zeměpis, matematika, dějepis a další). Po prostudování standardů a programu v předmětu učitelé vytvářejí vzdělávací program a tematické plánování. Dále se rozlišuje povinný výukový materiál (standard na témata), doplňkový a obohacený materiál. Metodika práce učitele je založena na technologii vnitrotřídní diferenciace. Vzdělávací materiál má několik úrovní: standardní, doplňkový a obohacený materiál. Úroveň 1 - je představována povinnými znalostmi a dovednostmi na toto téma; Úroveň 2 - doplňkový materiál, který přispívá k utváření a uspokojování kognitivního zájmu jednotlivých studentů a vzdělávací materiál úrovně 3 je určen k formování prožitku tvůrčí činnosti v rámci tohoto předmětu.

1.2. Funkce hodnocení v moderním vzdělávacím procesu

Hodnotící funkce, jak známo, se neomezují pouze na vyjádření úrovně učení. Hodnocení je jediným prostředkem, který má učitel k dispozici, aby stimuloval učení, pozitivní motivaci a vliv na jednotlivce. Právě pod vlivem objektivního hodnocení si žáci vypěstují přiměřené sebevědomí, kritický postoj ke svým úspěchům. Proto význam hodnocení, rozmanitost jeho funkcí vyžaduje hledání takových ukazatelů, které by odrážely všechny aspekty vzdělávací činnosti studentek a zajišťovaly jejich identifikaci. Z tohoto pohledu vyžaduje současný systém hodnocení znalostí a dovedností revizi, aby se zvýšila jeho diagnostická významnost a objektivita.

Podle S.I. Archangelského, pedagogické hodnocení je sled činností učitele, včetně stanovení cíle, vypracování kontrolního úkolu (otázky), organizování, provádění a analýzy výsledků činností, jejichž realizace ve vzdělávacím procesu vede k závěru, který určuje cíle testu a jeho konečný závěr - známka do žákovské knížky. Známka je tedy závěr o výsledcích (úspěších) ve vzdělávání a výchově žáka, učiněný na základě hodnotící činnosti učitele a vyjádřený v přijatém systému gradace (hodnostní nebo funkční).

Hodnocení je navrženo tak, aby se odráželo v jednotě svých kvantitativních a kvalitativních aspektů. Kvalitativním hodnocením je třeba rozumět takové jednání učitele, které je zaměřeno na identifikaci a identifikaci podstatných charakteristik objektu, jejich analýzu. Kvantitativní hodnocení v tomto postupu působí jako druhá akce. Zabývá se stejnými kvalitativními charakteristikami, ale obdarovává je již tradičními vlastnostmi: dává jim míru, tvoří princip diskrétnosti (metoda segmentace), definuje normy a standardy, přiřazuje cenu dělení stupnice „měření“, uděluje jim míru atd.

Považujeme-li pedagogické hodnocení za výsledek srovnávání, srovnávání a zobecňování v jednotě kvalitativních a kvantitativních aspektů zkoumaného objektu, nelze stavět proti sobě jednu z jejích stránek. O účelnosti doplnit a prohloubit každou jednotlivou charakteristiku jemnějšími tradicemi lze jen hovořit. A v této části kvantitativní hodnocení ve vztahu ke kvalitativnímu vždy působí jako sekundární a je derivátem prvního.

Kvalitativní a kvantitativní hodnocení v podstatě tvoří určitý obraz – kopii studovaného objektu, čehož se nejčastěji dosahuje nikoli přímo, ale nepřímo. Zprostředkování je nedílnou součástí každého hodnocení, protože proces získávání závěrů je spojen s abstrakcí znaků, které nás zajímají, a zobecněním informací, které splňují cíle a cíle testu.

objekt pedagogické hodnocení ve vzdělávacím procesu je činností studentů, předmět - výsledky této činnosti, vyjádřené v různých kvalitativních charakteristikách. Nejreprezentativnější z nich je vzdělání a výchova. Jako nepřímé kritérium může působit rozvoj schopností žáků.

Pedagogické hodnocení má řadu zásadních vlastností: objektivitu, komplexnost, kvalitativní a kvantitativní určitost (determinismus), přesnost, spolehlivost, modernost, účelnost atd.

Hodnocení slouží k:

- stanovení úrovně souladu se stanovenými cíli

student a dosažené výsledky;

Identifikace obtíží žáka a třídy jako celku pro organizaci individuální a skupinové nápravné práce;

Stanovení kvality práce učitele podle míry úspěšnosti studentů;

Vytvoření psychologicky pohodlného vzdělávacího prostředí pro motivaci dítěte k úspěchu.

Hodnocení ve výcviku plní následující funkce:

Vzdělávací - tato hodnotící funkce nezahrnuje ani tak registraci stávajících znalostí, úroveň školení, ale přidání, rozšíření fondu znalostí;

Výchovné - vytváření dovedností pro systematický a svědomitý přístup k výchovným povinnostem;

Orientace - vliv na duševní práci žáka s cílem porozumět procesu této práce a porozumět vlastním znalostem;

Stimulace - působení na volní sféru prostřednictvím prožitku úspěchu či neúspěchu, utváření nároků a záměrů, jednání a vztahů;

Diagnostické - průběžné sledování kvality znalostí žáků, měření úrovně znalostí na jednotlivých stupních vzdělávání, zjišťování příčin odchylky od stanovených cílů a včasná úprava vzdělávacích aktivit;

Formování adekvátní sebeúcty u studentů jako osobní výchova;

Silný motiv pro vzdělávací aktivity studentů;

Změna mezilidských vztahů v třídním kolektivu, pomoc při zvyšování postavení žáků.

2. Hodnocení ve školním životě dítěte.

Školní život dítěte je naplněn různé typy aktivity a komunikace. Dítě ve své komunikaci s ostatními jedná téměř nevědomě, impulzivně, emocionálně.

Dítě časem začíná chápat závislost svého postavení na výsledcích své výchovné činnosti, na známkách. Čím více si žák začíná uvědomovat důležitost a nutnost učení, tím více pozornosti je mu věnováno jeho vlastními úspěchy a neúspěchy v učení, protože se o něm vytváří veřejné mínění, které dále upravuje vztahy mezi ním a ostatními. Také v případě zaostávání ve výuce žák doufá ve vyrovnání situace, dohnat své kamarády, věří ve vlastní sílu. Učitel by se měl snažit organizovat vzdělávací proces tak, aby komunikace se žákem nebyla závislá na jeho neúspěchech nebo úspěších v učení.

Vliv hodnocení na změnu kolektivních vazeb je enormní, známka je nejen ukazatelem úspěšnosti, ale ovlivňuje i vztahy v třídním kolektivu.

Aniž by to tušili, pomocí známek se studenti začnou rozdělovat do určitých úrovní osvojování znalostí, tzv. vrstev: vynikající studenti, tři studenti a dva studenti.

A postupem času se studenti různých vrstev začnou ve vzájemné komunikaci odlišovat. Zodpovědné úkoly jsou stále více zadávány „výborným studentům“, zřídka „trojákům“. A „poražení“ dostávají takové pokyny pouze v případě, že je plánován další pokus o jejich „nápravu“. „Výborní studenti“ se zvyknou dívat na své „průměrné“ a „zaostávající“ soudruhy svrchu. Bohužel, nebo naštěstí, ale „výborní žáci“ vždy tvoří v kolektivu třídy menšinu. Hlavní jádro studentů tvoří skupina tzv. průměrných studentů.

Nerovnoměrný pokrok žáků dělá učiteli problém jej vyrovnat. V podmínkách běžné metodiky výuky, určené pro běžného studenta, je však prakticky nemožné to řešit.

2.1. Zabodujte rodinný životškolák.

Hodnocení slouží jako základ pro rozvoj rodinných vztahů s dítětem.

Podle hodnocení rodiče posuzují nejen postoj dítěte k učení, ale také o něm samotném: zda se začalo pilněji učit nebo úplně opustilo hodiny; zda se stal laskavějším, sympatičtějším nebo se chová chraptivě. Když dítě dostane známku pod „pětkou“, dospělý má pocit, že dítě něco neumí, něco neumí, neumí a potřebuje pomoc. Ale v čem a jak se nemůže rozplést, protože v hodnocení je to všechno zatemněno. Formy pomoci dítěti se proto někdy ukazují jako krajně rozporuplné a neúčinné.

Jakékoli změny v rodinných vztazích způsobují u dítěte bolestivé zážitky. Vzhledem k tomu, že dítě, z mnoha důvodů, nemůže vždy udržet dobré vztahy v jeho blízkosti kvůli neúspěchům v učení, často hledá jiné způsoby, jak předejít očekávaným komplikacím v rodině. Některé z nich uvádíme: získat požadovanou známku (například podváděním), vytvořit požadovanou známku (například neoprávněným zápisem do deníku a třídního deníku), skrýt špatnou známku, zabránit nastavení nízké známky ( např. tím, že učitelku předem informuje o smyšlené nemoci matky). Vynechávat lekce, chodit pozdě není lekce, ale doma říkat, že dnes nebylo nic nového. Nemorálnost takového jednání je zřejmá. Jestliže se nejprve obával následků obdržení nežádoucí známky, a proto lhal, nyní se právem obává těžšího trestu, protože jeho vina vzrostla.

Známka má i další důsledky na postavení dítěte v rodině: žák například, když vidí, že známka nabývá pro rodiče zvláštního významu, může si diktovat vlastní podmínky, které musí jako odměnu za dobré známky splnit.

Hodnocení, které má pouze podmíněně vyjádřit úroveň znalostí, dovedností a schopností žáků, se tak vlastně proměňuje v charakteristiku jeho osobnosti jako celku, ovlivňující všechny oblasti jeho života a regulující jeho vztahy a komunikaci. Hodnocení ovlivňuje mysl a pocity žáka. Dítě, které zprvu hledalo hodnocení v naději, že bude jednat pouze s těmi nejvyššími, se brzy na vlastní zkušenosti přesvědčí, jak mu komplikují a definují život. Hodnocení se tak mění v prostředek společenského tlaku na studenty.

Závěr.

Bohaté zkušenosti mnoha generací učitelů naznačují, že k tomu, aby studenti získali solidní znalosti a dovednosti, je nutné je sledovat a vyhodnocovat. Prostřednictvím hodnocení učitel školáky vzdělává, ovlivňuje jejich postoj k učení, pracovní kapacitu a sebenáročnost. Rozvíjí, pokud to dělá správně, jejich pozornost, vytrvalost a pracovitost, umožňuje vám pravdivě hodnotit svůj pokrok i pokrok ostatních. V náležité míře vychovává jejich sebeuvědomění, tvoří motivaci školáků. Jakékoli hodnocení, které žák považuje za spravedlivé, ať je pozitivní či negativní, ovlivňuje motivy, stává se podnětem pro jeho činnost a chování do budoucna.