Mobilní hra jako prostředek rozvoje

řeč předškoláka

„Řeč je úžasně mocný nástroj,

ale musíte mít hodně inteligence, abyste to mohli použít“

Georg Hegel

Problém jazykové vybavenosti dlouhodobě přitahuje pozornost různých badatelů a pedagogů.

Řeč je jednou z důležitých linií plnohodnotného rozvoje dítěte. Úzce souvisí s jeho intelektuálním vývojem. Čím bohatší a správnější je řeč dítěte, tím snazší je vyjádřit své myšlenky, čím širší jsou jeho možnosti v poznávání okolní reality, čím smysluplnější a plnější jsou vztahy s vrstevníky a dospělými, tím aktivněji duševní vývoj.

Naše řeč je velmi složitá a různorodá, proto je nutné ji rozvíjet již od prvních let života.

Komunikace je hlavním prostředkem rozvoje řeči, probíhá v různé typy aktivity: vzdělávání, domácnost, práce, hra.

Pracuji s týmem dětí starší věkové skupiny (4-6 let).

Úroveň rozvoje řeči předškoláků je nedostatečná.

Ve své práci věnuji velkou pozornost rozvoji řeči předškoláků prostřednictvím venkovní hry s doprovodem slovní zásoby.

Téma mého projevu: Venkovní hra jako prostředek rozvoje řeči předškoláka“

Podle definice P. F. Lesgafta je „hra venku cvičení, kterým se dítě připravuje na život“.

Předškolní věk je jedinečným a rozhodujícím obdobím ve vývoji dítěte, kdy vznikají základy osobnosti, rozvíjí se vůle a dobrovolné chování, aktivně se rozvíjí fantazie, kreativita a celková iniciativa. Všechny tyto nejdůležitější vlastnosti se však nevytvářejí ve třídě, ale ve vedení a hlavní činnosti předškoláka - ve hře.

Hra je účinným prostředkem všestranného rozvoje osobnosti dítěte, je účinná metoda a jedna z forem vzdělávání a výchovy, která stimuluje řečovou aktivitu dětí.

Ve hře dítě v praxi získává užitečné znalosti o okolní realitě. Jako každá kreativní činnost i hra přináší dětem radost, má velký význam a přispívá k utváření všech vlastností nezbytných pro další učení.

Výhodou hry oproti jakékoli jiné dětské aktivitě je to, že se v ní dítě samo dobrovolně podřizuje určitým pravidlům a právě jejich provádění přináší maximální potěšení. Díky tomu je chování dítěte smysluplné a vědomé. Hra je proto prakticky jedinou oblastí, kde může předškolák projevit svou iniciativu a tvůrčí činnost.

Právě ve hře se děti učí ovládat a hodnotit, rozumět tomu, co dělají, a chtějí jednat správně.

Zvláštní pozornost bych chtěl věnovat venkovním hrám s doprovodem slovní zásoby. Tyto hry mají vliv na obohacování slovní zásoby, vzdělávání zvuková kultura.

Slovní hry pro děti jsou nejen atraktivní, ale také užitečné. Řečové hry mají velký význam pro rozvoj řeči a myšlení dětí; aktivizují, obohacují jejich slovní zásobu, zlepšují fonematický sluch u dětí, vzbuzují zájem a lásku k jazyku.

Venkovní hry zahrnují literární text, říkanku, která předepisuje tu či onu herní akci („Sova“, „Koně“, „Chlupatý pes“ atd.). Na začátku, když navrhuji novou hru, jsem si sám přečetl verš, který se k ní vztahuje, jasně a výstižně. Během hry se verše několikrát přečtou. Děti si rychle zapamatují text verše a při hře ho samy vyslovují.

V průběhu hry se snažím děti povzbuzovat k napodobování řečové činnosti, rozšiřovat rozsah porozumění řeči a slovní zásobu. Toho je dosaženo vyslovováním básniček, říkanek, slovním doprovodem venkovních her s dětmi.

Každá hra má svá vlastní pravidla.

Rozumné, důkladné, opakované vysvětlování pravidel hry dětem, společná diskuse s nimi o podmínkách jejího provádění je již cestou k rozvoji jejich jazyka. Děti vedu k tomu, aby rozumně stanovily pravidla té či oné hry soudruhům, kteří to ještě neznají. Někdy navrhuji, aby celý tým dětí společně vyprávěl o tom, jak vedeme tu či onu hru. Takovým prohlášením přikládám velký význam.

Ve své práci využívám metodickou literaturu, internetové zdroje. Stejně jako hotový vývoj outdoorových her "Hry a cvičení pro rozvoj obecných řečových dovedností u dětí" autor: Bizikova O.A. s texty, např.: "Král", "Lak", "Had", "Lišky" atd., s různými pohyby a zpěvy: "Soused je lepší", "Hladký kruh", "Kotolet", "Slepice a kuřata" , "Vrabci a auto", "Sova"; kulaté taneční hry: "Echo", "Hrnec", "Pasti na myši".

Udělal jsem výběr her v přírodě se slovním doprovodem a sestavil roční plán studia her v přírodě. Každý měsíc se s dětmi učíme novou venkovní hru.

Upozorňuji na video z venkovní hry "U medvěda v lese ...", "Moře se bojí."

Domnívám se, že taková forma rozvoje řeči předškoláků jako venkovní hra se slovním doprovodem podněcuje děti ke kontaktům, je motivem ke komunikativní činnosti. Děti rozvíjejí schopnost hry a obchodní komunikace s vrstevníky, chuť zapojit se do společných kolektivních aktivit.

Venkovní hry jsou nejuniverzálnějším a nejdostupnějším prostředkem rozvoje dětí. Hry mají komplexní, komplexní účinek na tělo dítěte, přispívají nejen k fyzické, ale také k morální, duševní, pracovní a estetické výchově předškoláků. Pomocí různých herních pohybů a situací dítě poznává svět, dostává nové informace a poznatky, ovládá řeč.

Využití venkovních her s verbálním doprovodem může dát pozitivní dynamiku rozvoji řeči.

Hra je organicky neodmyslitelná od dětství a má zručné vedení

ze strany dospělých to dokáže zázraky.

Hra – rozvíjení – výuka – výchova

Popova Tatyana Gennadievna vychovatelka, MBDOU d/s č. 52 "Veverka" , Jakutsk

Hra má v životě dítěte zvláštní místo. Hra je vůdčí činností předškolního období, vytváří nejpříznivější podmínky pro duševní a osobnostní rozvoj dítěte. Ve hře děti získávají nové znalosti, dovednosti, učí se provádět pátrací akce, přemýšlet a tvořit.

Pomocí didaktické hry děti rozvíjejí řeč: doplňuje a aktivuje se slovní zásoba, tvoří se správná zvuková výslovnost, rozvíjí se souvislá řeč, dítě se správně učí, vyjadřuje své myšlenky.

Dobrá řeč je nejdůležitější podmínkou všestranného rozvoje dětí, je klíčem k úspěšnému vzdělávání dětí ve škole.

Utváření správné řeči je jedním z hlavních úkolů předškolní vzdělávání. Didaktická hra je cenným prostředkem k výchově duševní činnosti, aktivuje duševní procesy, vzbuzuje u předškoláků živý zájem o proces poznávání. Hra pomáhá učinit jakýkoli vzdělávací materiál vzrušujícím, způsobuje u dětí hluboké uspokojení, stimuluje pracovní kapacitu a usnadňuje proces osvojování znalostí.

Didaktické hry pro řešení problémů vývoje řeči, upevňování a ujasňování slovní zásoby, změny a tvoření slov, cvičení v sestavování souvislých výroků, rozvíjení vysvětlovací řeči.

Didaktické hry jsou jakési hry s pravidly, speciálně vytvořené dospělými za účelem výuky a vzdělávání dětí. Jsou zaměřeny na řešení konkrétních problémů ve výuce dětí, ale zároveň ukazují výchovný a vývojový vliv herních činností.

Zařazení didaktických her do pedagogického procesu předškolního vzdělávání je dáno jejich vlastnostmi, jasně ukazují vztah mezi vzrušujícími herními činnostmi a procesem asimilace myšlenek a znalostí dětmi. V didaktických hrách se dítě bez nátlaku, bez záměrného tréninku učí pozorovat, zvýrazňovat rysy různých předmětů.

Pomocí didaktických her se řeší výchovné úkoly k formování dovedností duševní činnosti dětí, schopnosti využívat nabyté vědomosti v nových situacích. V podmínkách hry si děti zapamatují kognitivní materiál lépe, než když jim je nabídnuto, aby se jednoduše zapamatovaly. Účel hry mobilizuje pozornost, myšlení, paměť. V didaktické hře dítě nejen získává nové poznatky, ale také je zobecňuje a upevňuje. Předškoláci rozvíjejí kognitivní procesy a schopnosti.

Výchovná a rozvojová hodnota učení formou didaktické hry spočívá v obsahu a zaměření na řešení problémů mravní výchovy - zvyšování kladného vztahu dětí k jevům okolního života, k práci, vztahům mezi lidmi , pěstovat úctu k rodině, ke starším.

Využití didaktických her v práci vychovatele přispívá k rozvoji řečové činnosti dětí a ke zvýšení efektivity nápravné práce. Je třeba mít na paměti, že rozvoj řeči předškoláků v průběhu herní činnosti je pokusem učit děti lehce, radostně a bez nátlaku. Děti se při hře lépe učí, co je v běžném životě těžké.

Absolventská práce

Rozvoj řeči předškolních dětí v herních činnostech

Úvod

Kapitola 1. Teoretické aspekty rozvoj řeči předškolních dětí v herních činnostech

1 Psychologické rysy vývoje řeči dětí předškolního věku

2 Vytváření podmínek v předškolním vzdělávacím zařízení pro rozvoj řeči předškoláků

3 Rozvoj řeči předškoláků v herních činnostech

Kapitola 2

1 Diagnostika úrovně vývoje řeči dětí předškolního věku

2 Využití edukačních her v předškolním výchovném zařízení pro formování dětské řeči

3 Dynamika vývoje řeči dětí předškolního věku v herních činnostech

Závěr

Seznam použité literatury

aplikace

vzdělávací hra rozvoj řeči předškolák

Úvod

Problém jazykové vybavenosti dlouhodobě přitahuje pozornost známých badatelů různých odborností a faktem zůstává, že naše řeč je velmi složitá a různorodá a že je třeba ji rozvíjet již od prvních let života.

Relevantnost studie je dána jedinečnou rolí, kterou hraje mateřský jazyk při formování osobnosti předškolního dítěte. Jazyk a řeč byly v psychologii, filozofii a pedagogice tradičně považovány za „uzel“, ve kterém se sbíhají různé linie duševního vývoje – myšlení, představivost, paměť, emoce. Jako nejdůležitější prostředek lidské komunikace, znalost reality, jazyk slouží jako hlavní kanál pro zavádění hodnot duchovní kultury z generace na generaci, stejně jako nutná podmínka Vzdělávání a odborná příprava.

Předškolní věk je obdobím aktivní asimilace mluveného jazyka dítětem, formování a rozvoje všech aspektů řeči.

Příspěvek se dotýká problematiky rozvoje řeči dětí v herních činnostech, neboť v předškolním věku je tento typ činnosti suverénní. Důvodem naléhavé potřeby rozvoje dětské řeči je potřeba, aby člověk komunikoval s lidmi kolem sebe, a aby byla řeč pro ostatní srozumitelná, srozumitelná a zajímavá, je nutné ji rozvíjet, je nutné provádět různé hry, vyvinout metody pro provádění her tak, aby děti měly zájem o herní aktivity.

Tento příspěvek odhaluje význam her pro předškolní děti, jejich roli v rozvoji řeči dětí.

Ruská pedagogika má dlouhou tradici výchovy a výuky v rodném jazyce. Úvahy o potřebě učit rodný jazyk v prvních letech života jsou obsaženy v dílech mnoha slavných učitelů, spisovatelů a filozofů.

V pedagogice byl základ teorie her jako nejdůležitějšího prostředku komplexního vzdělávání dětí položen studiemi takových vědců jako E.A. Flerina, E.I. Tiheeva, E.A. Arkin. Později práce R.Ya. Lekhtman-Abramovič, F.I. Fradkina, N.M. Aksarina, A.P. Usovoi, D.V. Mendzheritskaya, R.I. Žukovskaja, V.P. Zalogina, T.A. Marková a další.

Jedním z hlavních ustanovení pedagogické teorie dětské hry je, že hra má historickou, nikoli biologickou povahu. Takové chápání podstaty hry a zákonitostí jejího vývoje se odrazilo ve studiích psychologů L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, D.B. Elkonina, A.V. Záporožci a jejich následovníci. Vědci se domnívají, že dětské hry spontánně, ale přirozeně, vznikly jako odraz pracovních a společenských aktivit dospělých.

Díla Jefima Aronoviče Arkina jsou široce známá. Verbální komunikaci dětí s dospělými považoval za zdroj poznání pro malé dítě okolního světa. V monografii „Dítě od jednoho do čtyř let“ (1931), jakož i v řadě článků sleduje Arkin proměnu slovní zásoby a gramatických forem dětské řeči; na základě děl I.P. Pavlová, V.M. Bechtěrev, vysvětluje psychofyziologické mechanismy řeči, povahu prvních hlasových reakcí, ukazuje vztah mezi vývojem řeči a inteligencí, rytmické kolísání ve vývoji řeči.

Velký vliv na obsah a metody práce na rozvoji řeči měly aktivity Elizavety Ivanovny Tikheeva, známé veřejný činitel v oblasti předškolního vzdělávání.

Identifikovala hlavní úkoly (úseky) práce na rozvoji řeči dětí v mateřské škole:

1. vývoj řečového aparátu u dětí, jeho pružnost, jasnost, rozvoj řečového sluchu;
2. hromadění obsahu řeči;
3. práce na formě řeči, její struktuře.

E.I. Tikheeva ukázal způsoby, jak tyto problémy vyřešit. V jejích spisech je představen ucelený systém práce se slovem.

Je však známo, že schopnost hrát si (to platí zejména pro rané fáze předškolního dětství) nevzniká automatickým přenášením toho, co se v běžném životě naučí, do hry. Děti je třeba zapojit do hry. A na tom, jaký obsah budou dospělí investovat do her nabízených dětem, závisí úspěch společnosti při přenosu své kultury na mladší generaci.

Téma je tedy relevantní, protože herní činnost dává učiteli příležitost vést lekci o výuce řeči plodněji.

Tento problém nám umožnil formulovat téma studie: "Role hry ve vývoji řeči předškolních dětí."

Předmět studia- proces vývoje řeči předškolních dětí v herních činnostech.

Předmět studia- hra jako prostředek rozvoje řeči dětí předškolního věku.

Účel studia- určit roli hry v rozvoji řeči předškolních dětí.

Vzhledem k věkovým charakteristikám předškolních dětí přednostně úkolybyly identifikovány následující:

1. Zvažte vlastnosti herních aktivit v podmínkách předškolních vzdělávacích institucí.

2. Analyzovat psychologickou, pedagogickou, vědeckou a metodologickou literaturu ke studovanému problému.

3. Shrnout teoretické materiály, formulovat závěry.

Výzkumná hypotéza- kvalita řečové výchovy dětí prostřednictvím her může být účinná, pokud:

-využívat didaktické hry v procesu výuky řeči;

-zapojit děti a učitele do společných tvůrčích činností;

-vytvořit rozvíjející se prostředí příznivé pro rozvoj řeči předškoláků;

-uplatňovat různé aktivní formy, metody a techniky práce. Metody výzkumu:

1. Rozbor obecné a speciální psychologické a pedagogické literatury.
2. pozorování.
3. Diagnostika.

Kapitola 1. Teoretické aspekty rozvoje řeči dětí předškolního věku v herních činnostech

1.1 Psychologické rysy vývoje řeči dětí předškolního věku

Všichni badatelé studující problém rozvoje koherentní řeči se odvolávají na popis, který mu poskytl S.L. Rubinstein. Je to on, kdo vlastní definici situační a kontextové řeči. Rubinstein poznamenal, že pro mluvčího je jakákoli řeč, která vyjadřuje jeho myšlenku nebo touhu, spojenou řečí (na rozdíl od samostatného závislého slova extrahovaného z kontextu řeči), ale formy spojení se v průběhu vývoje mění. „Koherence řeči sama o sobě znamená přiměřenost řečové formulace myšlenky mluvčího nebo spisovatele z hlediska její srozumitelnosti pro posluchače nebo čtenáře“

Řeč podle jeho názoru může být nesouvislá ze dvou důvodů: buď proto, že tato spojení nejsou rozpoznána a nejsou zastoupena v myšlenkách mluvčího, nebo proto, že jsou v myšlenkách mluvčího tato spojení správně identifikována v jeho řeči. Spojená řeč je taková řeč, které lze plně porozumět na základě obsahu vlastního předmětu. Abychom této řeči porozuměli, není třeba konkrétně brát v úvahu situaci, ve které se vyslovuje, vše je v ní druhému jasné ze samotného kontextu: jde o kontextovou řeč. A řeč malé dítě, zdůraznil Rubinstein, se zprvu liší opačnou vlastností: netvoří tak koherentní sémantický celek – takový „kontext“, na jehož základě by se dalo chápat, a proto je třeba vzít v úvahu konkrétní situaci v kterým dítě je a mluví. Sémantický obsah řeči se vyjasňuje v souvislosti s touto situací: jedná se o situační řeč.

Rubinstein však těmto dvěma typům řeči neodporoval, ale rozlišoval řeč situační a kontextovou podle dominantního znaku. Neboť každá řeč má nějaký kontext a zároveň je každá řeč spojena a podmíněna určitou situací. „Situační a kontextové momenty jsou vždy ve vnitřním propojení a prolínání; můžeme mluvit pouze o tom, který z nich je v každém daném případě dominantní.

Když se u dítěte rozvíjí souvislá kontextová řeč, nenahrazuje řeč situační a dítě, stejně jako dospělý, používá jedno nebo druhé v závislosti na obsahu, který je třeba sdělit, a na povaze samotné komunikace. Přecházejí tedy na kontextovou řeč, když je požadována souvislá prezentace předmětu, která přesahuje situaci, a tato prezentace je určena širokému okruhu posluchačů nebo čtenářů.

Řeč dítěte je nejprve situační povahy, ale jak se obsah a funkce řeči v průběhu vývoje mění, dítě v procesu učení ovládá formu souvislé kontextové řeči. Výzkum A.M. Leushina, věnující se studiu vývoje koherentní řeči u předškolních dětí, odhalila rysy situační řeči mladších předškoláků: projevují se různými způsoby a závisí na obsahu, povaze komunikace a také na individuální vlastnosti dítěte a nakolik je obeznámen se spisovnou řečí.

Řeč dítěte je tedy zpočátku spojena s bezprostřední realitou, rodí se ze situace, ve které se nachází, a je s ní zcela propojena. Zároveň je to hovorová řeč, je zaměřena na partnera a vyjadřuje žádost, touhu, otázku, tzn. situační formou, odpovídá hlavnímu obsahu a účelu.

Dítě ovládá kontextovou řeč v procesu učení. Rozvíjí potřebu nových řečových prostředků, nových forem výstavby - to závisí na obsahu řeči a povaze komunikace.

Samozřejmě, že hlavní rozvoj souvislé řeči je spojen se zvládnutím písemného projevu a odkazuje na školní věk. Důležité jsou však základy souvislého ústního projevu, které jsou položeny již v předškolním věku.

Výsledek učení souvislé řeči závisí na mnoha faktorech. Především ze sociálního prostředí, které dítěti poskytuje verbální komunikaci. Promeškané příležitosti pro rozvoj řeči v předškolním věku se ve školních letech téměř nikdy nenahradí. Proto je velmi důležité uspořádat rozvojový potenciál prostředí včas. L.P. Fedorenko, zkoumající principy výuky ruského jazyka, zdůrazňuje: „Pro normální vývoj řeči dítěte, a tím i pro rozvoj jeho intelektu a emočně-volní sféry, je nutné, aby řečové prostředí, které ho obklopuje, mělo dostatečné možnosti rozvoje – dostatečný rozvojový potenciál.“

Vývojový potenciál je dán tím, jak bohatá je řeč, kterou ostatní používají, jak je dítě aktivní v procesu učení – na tom závisí celkový vývoj dítěte, jeho schopnost učit se ve škole.

Psychologové tedy zaznamenávají vztah řečových dovedností různého stupně složitosti v této sekvenci. V raném dětství řeč - situační souvislost výpovědí. Obsah řeči je pro partnera srozumitelný pouze tehdy, pokud je obeznámen se situací, o které dítě mluví. Pak se řeč dítěte stává kontextovou, tzn. lze ji chápat v určitém kontextu komunikace. Od okamžiku, kdy může být řeč dítěte potenciálně mimo situaci a kontext, se má za to, že má zvládnuté minimum řečových dovedností. Další komplikace dětské řeči se projevují několika způsoby. Dochází k důslednému povědomí o řeči dítěte, nebo jak uvádí A.N. Leontiev, libovůle řeči a pak izolace jejích složek. Svévolí autor rozumí „schopnost dítěte provést svou řeč v řádu aktu vůle“.

V budoucnu, až bude dítě čelit úkolu učit gramotnost, rozvíjí dovednosti libovolné zvukové analýzy řeči. Při výuce gramatiky mateřský jazyk jsou položeny základy schopnosti volně operovat se syntaktickými jednotkami, což poskytuje možnost vědomé volby jazykových prostředků.

Dalším způsobem, jak zkomplikovat řečové dovednosti, je přechod od dialogické řeči k různým formám monologu. Dialogická řeč je více situační a kontextová, proto je spletitá a elipsovitá (je v ní hodně implikováno díky znalosti situace oběma partnery). Dialogická řeč je mimovolní, reaktivní, špatně organizovaná. Obrovskou roli zde hrají klišé a vzory, známé repliky a známé kombinace slov. Dialogická řeč je tedy elementárnější než jiné typy řeči.

Monologní řeč je rozšířená forma řeči. Tento projev je do značné míry libovolný: mluvčí hodlá obsah vyjádřit a musí pro tento obsah zvolit adekvátní jazykovou formu a na jejím základě postavit výpověď. Monologická řeč je organizovaná forma řeči. Řečník programuje nejen každý jednotlivý výrok, ale i celý svůj projev, celý monolog jako celek.

Vše výše uvedené nám umožňuje přiblížit problém rozvoje koherentní monologické výpovědi v hloubi dialogické řeči. To je jeden ze základních úkolů studia koherence řečového projevu předškolních dětí.

Zdůrazňujeme, že při rozvoji souvislé řeči jsou ústřední pojmy „dialogická“ a „monologická“ řeč. Dialogická řeč je vědci považována za primární přirozenou formu jazykové komunikace, která spočívá ve výměně výpovědí. Vyznačuje se takovými formami, jako je otázka, odpověď, doplnění, vysvětlení, distribuce, námitka, vzorce řečové etikety a konstruktivní spojení replik (podle lingvistické encyklopedie).

Zvažte charakteristiky dialogické řeči v dílech psychologů, lingvistů, psycholingvistů – přesně ty charakteristiky, které jsou pro nás důležité pro pochopení vývoje této formy řeči v předškolním dětství.

L.P. Yakubinsky, s ohledem na funkční rozmanitost řeči, navrhl vzít v úvahu podmínky, formy a cíle komunikace. Poznamenal, že forma řečového projevu závisí na formě lidské interakce – přímé a průměrné (tato forma se dnes často nazývá zprostředkovaná). Dialogická forma verbální komunikace je téměř vždy spojena s tou přímou. Jakubinskij napsal: „Mimikry a gesta, bytí stálí společníci ze všech lidských reakcí se ukázalo být stálým a mocným prostředkem komunikace. Srovnáním dialogické a monologické řeči vyzdvihl takový ukazatel, jako je složitost řeči: „Dialog samozřejmě není výměna otázek a odpovědí, ale do jisté míry je v každém dialogu tato možnost podcenění, neúplná výpověď, zbytečnost mobilizace všech těch slov, která měla být mobilizována k objevení stejného myslitelného komplexu v podmínkách monologické řeči...“.

Monolog je určitá kompoziční složitost, zejména v psaném monologickém projevu. MM. Bachtin, který považoval promluvu za jednotku řečové komunikace a zdůrazňoval její odlišnost od jednotek jazyka (slova a věty), zdůraznil všestrannost procesu řečové komunikace: „Vskutku, posluchač vnímající a chápající význam (lingvistický) řeči, současně zaujímá ve vztahu k ní aktivní roli reciproční pozice: souhlasí nebo nesouhlasí s ní (zcela nebo zčásti), doplňuje ji, připravuje k provedení atd.; a tato reciproční pozice posluchače se utváří v průběhu celého procesu naslouchání a porozumění... Jakékoli porozumění živé řeči, živé výpovědi má aktivně reciproční charakter (ačkoli míra této aktivity se velmi liší); každé porozumění je plné odpovědi ... “.

Nazval dialog klasickou formou verbální komunikace, M.M. Bachtin poznamenal, že v závislosti na podmínkách a situacích komunikace může nabývat různého charakteru a různých vztahů koherence replik: otázka-odpověď, prohlášení-námitka, nabídka-dohoda. Tyto vztahy podle něj nejsou přístupné gramatikalizaci, jsou nemožné mezi jednotkami jazyka ve výpovědi.

Poznamenává, že dialogická forma dětské řeči v raném dětství je ve svých podstatných vazbách neoddělitelná od aktivity dospělého, D.B. Elkonin zdůraznil: „Na základě dialogické řeči dochází k aktivnímu zvládnutí gramatické struktury rodného jazyka.“ Při analýze fází dětské asimilace gramatické struktury rodného jazyka poznamenal, že „v rámci dialogické formy získává dětská řeč koherentní charakter a umožňuje vyjádřit mnoho vztahů“

Srovnáním dialogu a monologu v nich výzkumníci některé identifikují společné rysy a rozdíly, které zdůrazňují rysy těchto forem řeči. Takže, L.V. Shcherba věřil, že monolog je základem literárního jazyka, protože každý monolog je literární dílo v zárodku. Podle jeho názoru dialog „sestává ze vzájemných reakcí dvou spolu komunikujících jedinců, obvykle spontánních reakcí, určovaných buď situací, nebo výpovědí partnera“. Monolog považoval za organizovaný systém myšlenek daných do verbální formy, což je záměrný dopad na ostatní. Proto se monolog musí učit. Shcherba poznamenal, že v nekulturním prostředí je jen málo lidí s literárním talentem schopno monologu, zatímco většina není schopna souvisle nic sdělit.

Zcela odlišná je struktura dialogu (repliky) a struktura monologu (literární jazyk). Repliky nejsou zvláštní složité věty, obsahují hláskové zkratky, neočekávané tvarové útvary a neobvyklé slovotvorby, podivné slovní úzusy a porušování syntaktických norem. Všechna tato porušení nastávají kvůli nedostatečné kontrole vědomí během spontánního dialogu. Monologická řeč obvykle nemá tato porušení: probíhá v rámci tradičních forem, a to je její hlavní organizační princip.

Zajímavý postřeh L.V. Shcherba, že všechny změny v jazyce, které se pak objevují v monologické řeči, jsou padělané a akumulované v kovárně hovorová řeč. Odchylky od normy nejsou v hovorové řeči hrozné, účastníci rozhovoru si jich nevšímají a v monologické řeči jsou nemyslitelné. Nejprve se dialogu účastní dva lidé, kteří si rozumí, a monolog je nejčastěji adresován řadě lidí, což nutí mluvčího uchýlit se ke spisovnému jazyku.

Tento jev je pozorován i v předškolním věku. Pokud spolu děti mluví, v jejich poznámkách je slyšet jak zkratky, tak různé odchylky od norem, používání hovorových (hovorových) slov. A když tytéž děti vyprávějí (popisují, zdůvodňují) před skupinou vrstevníků, snaží se používat spisovný jazyk.

Je zajímavé si všimnout názorů některých badatelů na roli dialogu a monologu ve vývoji řeči dospělých. O. Sirotinina věnuje svůj manuál popisu norem ruské hovorové řeči, odlišuje ji od norem psané formy spisovného jazyka a ústní formy úřední (veřejné) řeči a zvažuje rysy moderní ruské hovorové řeči. Domnívá se, že „monologická řeč z hlediska intonačního vzorce a slovosledu je často bližší psaní než k ústnímu dialogickému, neboť tomu napomáhá logika vyprávění monologu. Sirotinina se domnívá, že ústní monologová řeč hovorového stylu je vzácná, ale i když příběh o nějaké události není posluchačem přerušován, je zde monolog vnější (mluví jedna osoba). V takových „monozích“ mluvčí počítá s přímou reakcí posluchačů (otázky, námitky, potvrzení), i když s pomocí mimiky a gest, a spojuje je s dialogickou řečí. Zároveň zdůrazňuje, že skutečná monologická řeč je ve skutečnosti neslučitelná s podmínkami pro vznik hovorové řeči. Taková realizace je možná při vystoupení na poradě, při přednášce, tzn. když mluvčí nestaví každou frázi s očekáváním okamžité reakce, neposkytuje možnost opakování otázky, a proto mluví jasněji, úplněji. Taková řeč je vždy promyšlenější jak z hlediska obsahu, tak z hlediska prostředků k vyjádření tohoto obsahu, protože není určena pro komunikaci, ale pro komunikaci.

Takto ostré rozlišení mezi dialogickou a monologickou řečí nacházíme i v jiných dílech. A.N. Vasiliev, zvažuje obecné charakteristiky funkční styly, jejich vzájemné vztahy a vztahy, poznamenává, že primární původ má dialog: řeč se zrodila jako výměna signálů, reakce na realitu; uvažuje o složkách, které v těchto typech řeči korelují.

V monologu jsou to dvě složky: subjekt řeči a subjekt řeči, který existuje v mysli subjektu. Okolní realita a adresát jsou většinou pasivní složky. To je velmi důležité pro návrh řeči monologu, protože náčrt řeči je načrtnut v mysli, jsou známy závěr a hlavní argumenty. Úkolem je vést spolubesedníka k tomuto závěru, tzn. přebírá kvalitu důkazů. Výsledkem je, že "monolog je obvykle charakterizován takovými rysy organizace řeči, jako je harmonie kompozice, logická posloupnost myšlení řeči a forma, která je vyjadřuje, omezení libovolných subjektivních úvodů."

Vasiljevová v dialogu zdůrazňuje, že „jsou aktivní tři a často čtyři složky: oba partneři, objekt zrcadlící se v jejich myslích a náhodné okolnosti“.

Řeč je v tomto případě generována vědomím a vůlí dvou různých osob, nikoli jedné, a tyto dvě tvoří řeč společně a střídavě, každý z nich myslí samostatně a po svém. Okolní realita může zasahovat do rozhovoru. Myšlenka se může odtrhnout, odchýlit se na stranu, vrátit se, obsahovat inkluze. Přednášející nemá čas zpracovávat formu prezentace, proto je často neopatrná. Ze všeho, co bylo řečeno, vyplývá, že monolog stimuluje používání forem a technik knižní řeči a dialog - hovorový.

Vasilyeva zároveň poznamenává, že může existovat vědecký dialog i konverzační monolog. "Je pouze důležité, že v oficiální vědecké řeči se dialog mění v sérii malých monologů a hovorový monolog je téměř vždy "dialogický": bez skutečného partnera mluví mluvčí v duchu s imaginárním nebo se sebou samým."

Všechny tyto pohledy na rozvoj monologické a dialogické řeči jsou nezbytné pro pochopení utváření souvislé řeči u předškoláků. V tomto ohledu je vhodné připomenout myšlenku A.A. Leontiev, že komunikativní použití řeči předchází jejímu použití pro plánování a regulaci akcí (in odlišné typyčinnosti). Zvláštním problémem je podle autora poměr dialogické a monologické řeči.

Dítě se učí libovůli své výpovědi a v procesu dialogu si rozvíjí důležitou schopnost sledovat logiku svého vyprávění. V předškolním věku by se tomu mělo věnovat více pozornosti.

U malých dětí předchází dialog monolog; Přitom právě dialog má pro dítě prvořadý společenský význam. Podle A.A. Leontieve, dovednosti monologické řeči se formují extrémně pozdě. Mnoho výzkumníků zdůrazňuje primární roli dialogu v monologické řeči. Nejdůležitější je pochopit důležitost správné výuky dialogické řeči již v raném věku, protože právě tehdy dochází ke zrodu a rozvoji monologické řeči.

Jak víte, primární formou existence jazyka je ústní řeč. ruština spisovný jazyk Má dvě hlavní formy: ústní a písemnou. V předškolním věku je rozvoj ústní řeči považován za jeden z nejdůležitějších úkolů pro další rozvoj písemného projevu.

Zajímavý úsudek o vztahu mezi ústním a písemným projevem vyslovil L.S. Vygotský. Uvedl, že na počátku rozvoje této činnosti stojí motivace řeči, její potřeba. Tedy „potřeba verbální komunikace se rozvíjí v průběhu dětství a je jedním z nejdůležitějších předpokladů pro objevení se prvního smysluplného slova. Pokud tato potřeba není zralá, dochází ke zpoždění ve vývoji řeči. Jenže na začátku školní docházky už dítě nepotřebuje psaný projev, takže si neuvědomuje, proč tuto novou řečovou funkci potřebuje.

Dále, když si Vygotsky všiml rysů psané řeči, vyzdvihl takové vlastnosti, jako je libovůle, promyšlenost a vědomí. Napsal, že vývoj vnější řeči předchází řeči vnitřní a řeč psaná, objevující se po řeči vnitřní, již implikuje její přítomnost. " vnitřní řeč je tam nejvíce okleštěná, zkrácená, těsnopisná řeč. Písemná řeč je nejrozvinutější, formálně ještě úplnější než řeč ústní.

Problém učení, které podle Vygotského „vždy předbíhá vývoj“, souvisí s teorií vztahu mezi mentálním věkem a skutečným vývojem. Je třeba vzít v úvahu, zdůraznil, "nejen zralé, ale i zralé funkce, nejen současnou úroveň, ale i zónu proximálního vývoje."

Vygotského postoj k citlivému období učení je také velmi důležitý, protože určité podmínky ovlivňují učení, když příslušné vývojové cykly ještě nebyly dokončeny. Učením psaní se tedy dítě povznáší nad sebe a přináší do života rozvoj nových funkcí.

1.2 Vytváření podmínek v předškolním vzdělávacím zařízení pro rozvoj řeči předškoláků

Formování správné řeči dítěte je jedním z hlavních úkolů předškolního vzdělávání. Dynamická analýza praktické situace v posledních letech však ukazuje každoroční nárůst počtu předškoláků s poruchami řeči. V této souvislosti se učitelé předškolních vzdělávacích zařízení potýkali s otázkou vytvoření optimálních psychologických a pedagogických podmínek pro plnohodnotný rozvoj řeči dětí. Aby cíleně fázované řešení tohoto problému jsou úkoly rozvoje řeči předškoláků každoročně zařazovány do ročního plánu předškolního vzdělávacího zařízení. Řešení úkolů probíhá prostřednictvím různých aktivit s dětmi, učiteli a rodiči. Cíl všech účastníků pedagogického procesu je stejný: hledání účinných metod ke zkvalitnění řečového vývoje dětí. Důslednost v jednání pedagogů, úzkých odborníků a rodičů pomůže zvýšit kvalitu a efektivitu práce na rozvoji řeči předškoláků s maximálním ohledem na individuální vlastnosti každého dítěte.

Vytvoření podmínek pro plný rozvoj dětské řeči zajišťuje:

-vytvoření rozvíjejícího se objektově-prostorového prostředí;

-cílevědomá práce vychovatelů a úzkých specialistů na rozvoj řeči dětí ve všech typech dětských činností;

-zvýšení odborného růstu učitelů v otázkách rozvoje řeči předškoláků;

-vytvoření placených doplňkových služeb pro rozvoj dětské řeči;

-studium stavu ústní řeči dětí;

-účast rodičů na řečové výchově dětí.

"V prázdné zdi dítě nebude mluvit“ ... - E.I. Tikheeva. Nasycením skupinového prostoru se pedagogové starají především o to, aby děti ve skupině mohly uspokojovat své důležité životní potřeby v oblasti poznávání, pohybu a komunikace. Skupiny by měly být vybaveny moderním herním vybavením, které zahrnuje TSO, vizuální, herní a demonstrační materiál, který zajišťuje vyšší úroveň kognitivního rozvoje dětí a vyvolává řečovou aktivitu.

S cílem vytvořit efektivně se rozvíjející předmětově-prostorové prostředí v předškolním zařízení všech věkových kategorií předškolní skupiny měly by být navrženy také řečové koutky. Byly vyvinuty určité požadavky na jejich obsah. Učitelé shromáždili a systematizovali různé praktické materiály pro organizaci řečových her a tříd: příručky pro provádění artikulačních cvičení, komplexy prstové hry, hračky pro rozvoj správné řeči vydechování, tematická alba, hry pro obohacování slovní zásoby, utváření gramatické stavby, souvislou řeč, rozvoj fonematického sluchu a jemné motoriky.

Ve třídách všech učitelek mateřských škol je třeba věnovat velkou pozornost rozvoji slovníku, systematicky pracovat na utváření souvislé řeči a rozvoji gramatických kategorií. Neustále pracujte na zvukové kultuře řeči, a to jak ve třídě, tak v citlivých chvílích. Na hodinách hudební výchovy se pracuje na intonační expresivitě, čisté dikci a dýchání. Denní artikulace a prstová gymnastika by se měla pravidelně promítat do kalendářních plánů pedagogů.

Důležitou podmínkou je profesionalita učitelů. Učitelé využívají různé metody a techniky, formy práce, které stimulují řečovou aktivitu dětí. Jedná se o vytváření problémových situací, ve kterých by se dítě potřebovalo ozvat (vyjádřit svůj požadavek, názor, úsudek atd.), řešení řečových logických problémů, miniexperimenty na logické problémy, dramatizační hry, vymýšlení hádanek, vtipů- čistá slova, používání referenčních diagramů a obrázků při výuce vyprávění atd.

Za účelem zvýšení kompetence učitelů v otázkách vývoje řeči dětí lze provádět některé činnosti:

1.Učitelské rady na témata „Kognitivní a řečový vývoj předškoláků“, „Rozvoj souvislé řeči a inteligence předškoláků“, mistrovský kurz pro začínající pedagogy artikulační gymnastiky, workshopy „Norma a patologie ZKR“, „Učení hrou“ .

2.Konzultace: o seznámení s moderními metodami a technologiemi pro rozvoj řeči O.S. Ushakova; na formování souvislé řeči a jemné motoriky rukou; o věkových vzorcích vývoje řeči; o prevenci poruch řeči u dětí základního předškolního věku.

.Soutěže o nejlepší řečový koutek, nejlepší inscenaci pohádky.

.Projekty "Sluneční paprsek", "Výchova lásky ke knize", "Novoroční hračky", "Cesta žárovky" atd. V procesu práce na projektech, současně se zdokonalováním dovedností učitelů, se všechny formují se aspekty kognitivního a řečového vývoje předškoláků.

Program O.S Ushakova pro rozvoj řeči se realizuje nejen ve skupinách pracujících v rámci programu „Cesty“, ale také ve skupinách využívajících jiné vzdělávací programy a ve třídách pro výuku dětí jejich rodnému jazyku. Pro usnadnění plánování práce na rozvoji řeči by měl vedoucí pedagog vypracovat přibližnou mřížku kalendářního plánu (rozdělení obsahu a forem práce na rozvoji řeči na týden) pro všechny věkové skupiny. za účelem prevence poruch řeči v předškolních výchovných zařízeních, hrazeno Doplňkové služby o rozvoji řeči dětí základního a středního předškolního věku, např. „Zvuky všech řemesel“, jejichž hlavním účelem je předcházet porušování zvukové výslovnosti a utváření fonematického sluchu u předškoláků. Třídy vede lektor s logopedickým vzděláním.

S dětmi staršího předškolního věku lze na žádost rodičů vést za úhradu korektivní logopedické hodiny na tvorbu zvuků.

Nezbytnou podmínkou pro vytvoření jednotného řečového prostoru v předškolním vzdělávacím zařízení je studium stavu ústní řeči předškoláků, které spočívá v tom, že pedagogové diagnostikují vývoj řeči dětí (2x ročně, v lednu - kontrolní střih). Předškolní specialisté by měli každoročně provádět logopedické vyšetření řeči dětí středních a starších skupin, značný počet dětí má různé poruchy řeči.

Pokud je podle výsledků vyšetření nutné konzultovat dítě s psychoneurologem nebo neuropatologem, musí být předškolní učitelé obzvláště taktní a opatrní. Rodiče takové návrhy zpravidla vnímají velmi bolestně. V této situaci přichází na pomoc vychovatelům učitel-psycholog, který velmi laskavě a správně vysvětlí nutnost takové konzultace.

Abychom pozitivně ovlivnili kvalitativní a včasný vývoj řeči předškoláků, abychom co nejvíce předcházeli odchylkám ve vývoji jejich řeči, je nutné komplexně a pečlivě studovat organizační a věcné stránky vytváření podmínek pro plnohodnotný rozvoj jejich řeči. dětské řeči, posílení jejích preventivních aspektů, využití pedagogického potenciálu předškolních odborníků a rodičů.

Organizace práce s rodiči, zaměřená na formování správné řečové výchovy dítěte v rodině, je nezbytnou podmínkou pro vytvoření jednotného řečového prostoru v předškolním vzdělávacím zařízení. Zvyšování pedagogické kompetence rodičů v otázkách vývoje řeči dítěte a jejich povzbuzování k práci na obecném a řečovém rozvoji dítěte v rodině lze provádět prostřednictvím:

.Výzdoba informační stánek pro rodiče na sále předškolního výchovného ústavu a v přijímacích skupinách.

2.Konzultace: "Řečové prostředí v rodině a jeho vliv na vývoj řeči dítěte", "Role rodičů ve vývoji dětské řeči", seznámení se zvláštnostmi řečového vývoje dětí určitého věku, " Hra s prsty“, „Vliv poruch řeči na školní docházku, na formování osobnosti dítěte aj.

.Pořádání soutěží ("Word-creation").

.Individuální rozhovory s rodiči na základě výsledků průzkumu řeči dětí, realizovaného vychovateli (vyšší pedagog).

.Konzultace s rodiči dětí s problémy ve vývoji řeči (doporučení k návštěvě specialistů: logoped, audiolog, ortodontista, ORL lékař, dětský psychoneurolog) atd. učitel-psycholog, vrchní pedagog, vedoucí předškolního vzdělávacího zařízení.

.Praktické rady rodičům - předvádění artikulačních cvičení na výslovnost některých hlásek, hry a cvičení k upevnění probrané látky.

.Ukázat otevřené třídy pro rozvoj řeči.

.Podíl rodičovské schůzky s pozváním učitele logopeda SŠ.

.Společné pořizování a výroba her a příruček pro rozvoj řeči.

Začlenění rodičů do pedagogického procesu je nejdůležitější podmínkou pro plnohodnotný rozvoj řeči dítěte. Jak známo, výchovný dopad spočívá ve dvou vzájemně provázaných procesech – v organizaci různých forem pomoci rodičům a v obsahově pedagogické práci s dítětem. Tento přístup k výchově dětí v předškolním vzdělávacím zařízení zajišťuje kontinuitu pedagogického vlivu. Nejdůležitější podmínkou kontinuity je navázání důvěryhodného obchodního kontaktu mezi rodinou a mateřskou školou, při kterém dochází ke korekci pozic rodičů a učitelů. Ani jeden, byť sebelepší, rozvojový program nemůže dát plnohodnotné výsledky, pokud se o něm nerozhodne společně s rodinou, pokud v předškolním zařízení nejsou vytvořeny podmínky pro přilákání rodičů k účasti na vzdělávacím procesu.

1.3 Rozvoj řeči předškoláků v herních činnostech

Předškolní věk je jedinečným a rozhodujícím obdobím ve vývoji dítěte, kdy vznikají základy osobnosti, rozvíjí se vůle a dobrovolné chování, aktivně se rozvíjí fantazie, kreativita a celková iniciativa. Všechny tyto nejdůležitější vlastnosti se však nevytvářejí ve třídě, ale ve vedení a hlavní činnosti předškoláka - ve hře.

Nejvýraznější změnou, kterou zaznamenávají nejen psychologové, ale i většina zkušených předškolních pedagogů, je to, že děti v mateřských školách začaly hrát méně a hůře, omezily se zejména hry na hrdiny (jak do počtu, tak i délky trvání).

Předškoláci prakticky neznají tradiční dětské hry a neumějí hrát. Jako hlavní důvod se obvykle uvádí nedostatek času na hraní. Ve většině školek je totiž denní režim přetížený různými činnostmi a na volnou hru zbývá necelá hodina.

Děti si však ani tuto hodinu podle pozorování učitelek neumí smysluplně a v klidu hrát - škemrají, perou se, strkají - proto se vychovatelé snaží dětem vyplnit volný čas klidnými aktivitami nebo se uchylují ke kázeňským opatřením. Zároveň uvádějí, že předškoláci si neumí a nechtějí hrát.

To opravdu je. Hra nevzniká sama od sebe, ale přenáší se z jedné generace dětí na druhou – od starších k mladším. V současné době je toto spojení dětských generací přerušeno (dětská společenství různého věku - v rodině, na dvoře, v bytě - se vyskytují jen výjimečně). Děti vyrůstají mezi dospělými a dospělí nemají čas si hrát a nevědí, jak na to a nepovažují to za důležité. Pokud se o děti starají, učí je. Tím se hra vytrácí ze života předškoláků a s ní mizí i dětství samotné.

Omezení hry v předškolním věku má velmi smutný dopad na celkový psychický a osobnostní vývoj dětí. Jak víte, právě ve hře se nejintenzivněji rozvíjí myšlení, emoce, komunikace, představivost, vědomí dítěte.

Výhodou hry oproti jakékoli jiné dětské aktivitě je to, že se v ní dítě samo dobrovolně podřizuje určitým pravidlům a právě jejich provádění přináší maximální potěšení. To činí chování dítěte smysluplným a uvědomělým, mění ho z pole na silné vůle. Hra je proto prakticky jedinou oblastí, kde může předškolák projevit svou iniciativu a tvůrčí činnost.

A zároveň se právě ve hře děti učí ovládat a hodnotit, rozumět tomu, co dělají, chtějí jednat správně. Postoj moderních předškoláků ke hře (a potažmo herní činnosti samotné) se výrazně změnil. I přes zachovalost a oblíbenost některých herních zápletek (schovávačka, tag, dcery-matky) děti ve většině případů neznají pravidla hry a nepovažují jejich implementaci za závaznou. Přestávají korelovat své chování a své touhy s představou ideálního dospělého nebo s představou správného chování.

Ale právě tato nezávislá regulace jejich jednání mění dítě ve vědomý subjekt jeho života, činí jeho chování vědomým a svévolným. To samozřejmě neznamená, že moderní děti neovládají pravidla chování - každodenní, vzdělávací, komunikativní, provoz atd. Tato pravidla však přicházejí zvenčí, od dospělých, a dítě je nuceno je přijmout a přizpůsobit se jim.

Hlavní výhodou herních pravidel je, že je dobrovolně a zodpovědně přijímají (nebo generují) samy děti, a proto se v nich představa o tom, co a jak dělat, snoubí s touhami a emocemi. V rozvinuté formě hry chtějí děti samy jednat správně. Odchod takových pravidel ze hry může naznačovat, že pro moderní děti hra přestává být „školou svévole“, ale žádná jiná aktivita pro dítě ve věku 3-6 let tuto funkci plnit nemůže.

Ale svévole není jen jednání podle pravidel, je to uvědomění, nezávislost, zodpovědnost, sebeovládání, vnitřní svoboda. Když děti prohrají hru, toto všechno nezískají. Výsledkem je, že jejich chování zůstává situační, nedobrovolné, závislé na okolních dospělých.

Z pozorování vyplývá, že moderní předškoláci si neumí sami organizovat své aktivity, naplňovat je smyslem: flákají se, strkají, třídí hračky atd. Většina z nich nemá rozvinutou fantazii, postrádá kreativní iniciativu a samostatné myšlení. A protože předškolní věk je optimálním obdobím pro vznik těchto podstatné vlastnosti, je těžké si dělat iluze, že všechny tyto schopnosti vyvstanou samy později, ve zralejším věku. Mezitím se rodiče o tyto problémy zpravidla příliš nestarají.

Hlavním ukazatelem efektivity mateřské školy a prospěchu dítěte je stupeň školní připravenosti, který se projevuje schopností počítat, číst, psát a řídit se pokyny dospělého. Taková „pohotovost“ nejenže nepřispívá k normálu, ale také brání vyučování: Děti, které mají dost nucených tréninků ve školce, často nechtějí chodit do školy nebo ztrácejí zájem o učení již v nižších ročnících.

Výhody raného učení se pociťují až v prvních 2–3 měsících školního života – takto „připravené“ děti již není třeba učit číst a počítat. Jakmile ale potřebujete projevit samostatnost, zvídavost, schopnost rozhodovat se a přemýšlet – tyto děti se podvolí a čekají na pokyny dospělého. Netřeba dodávat, že taková pasivita, nezájem a samostatnost, vnitřní prázdnota budou mít velmi smutné výsledky nejen ve škole

Hra je jedním z těch typů dětských aktivit, které používají dospělí ke vzdělávání předškoláků, učí je různé akce s předměty, metodami a prostředky komunikace.

Teoretické představy o podstatě dětské hry, rozvinuté v domácí psychologii, se v zásadě scvrkají na následující:

-hra zaujímá své místo mezi ostatními reprodukčními aktivitami, v předškolním věku je na prvním místě. Právě v procesu hry jako hlavní činnosti vznikají hlavní duševní novotvary daného věku;

-hra je zvláštní činností sociálního původu, obsahu a struktury;

-k rozvoji hry nedochází spontánně, ale závisí na podmínkách výchovy dítěte, tzn. sociální jevy.

Komunita v životě dítěte je skupina dětí, ve které žije a vyvíjí se. Hlavním druhem jeho činnosti je hra.

Ve hře dítě nasbírá značné zkušenosti. Z herních zkušeností dítě čerpá nápady, které si spojuje se slovem. Hra a práce jsou nejsilnějšími podněty pro projevy dětské iniciativy v oblasti jazyka; měly by být primárně využívány v zájmu rozvoje dětské řeči.

S předměty prezentovanými ve hře se dítě dostává do časté opakované komunikace, v důsledku čehož jsou snadno vnímatelné, vtisknuté do paměti. Každý objekt má své jméno, každá akce má své vlastní sloveso.

Slovo je pro dítě součástí reality. Z toho vyplývá, jak důležité je v zájmu stimulace aktivity dětí a rozvoje jejich jazyka pečlivě organizovat jejich herní prostředí, poskytovat jim vhodný výběr předmětů, hraček, které budou tuto činnost živit a rozvíjet svůj jazyk na základě obohacené zásoby konkrétních myšlenek.

Účast vychovatele na volných hrách dětí nelze omezit na organizaci situace, výběr herního materiálu. Měl by projevovat zájem o samotný proces hry, dávat dětem nová slova a výrazy související s novými situacemi; mluvit s nimi o podstatě jejich her, ovlivnit obohacení jejich jazyka. Při vedení pozorování dětí při poznávání prostředí by měl pedagog pomoci zajistit, aby je život pozorovaný dětmi stimuloval k tomu, aby ve hře, a tedy i v jazyce, reprodukovaly své pozitivní, nejlepší strany.

Pedagogická opatření v organizaci volné hry dětí se tak redukují na následující:

Uspořádejte pro hru místo, které je přiměřené věku a počtu dětí, které si na ní hrají.

Přemýšlejte o výběru hraček, materiálů, návodů a neustále sledujte jejich aktualizaci v souladu s požadavky vyvíjejícího se herního procesu a celkového vývoje dětí.

Vést pozorování dětí, přispět k tomu, aby se ve hře projevily pozitivní aspekty společenského, pracovního života.

Povzbuzovat k tomu, že seskupování dětí ve hře (podle věku, vývoje, řečových schopností) přispívá k růstu a rozvoji jazyka slabších a zaostávajících. Doporučuje se zapojit do hry i starší děti.

Projevovat zájem o dětské hry konverzacemi na základě jejich obsahu, vést hru a v procesu takového vedení procvičovat řeč dětí.

Hrající si dítě nepřetržitě mluví; mluví, a pokud si hraje sám, manipuluje s předměty, které nestimulují konverzaci.

Jsou ale hračky, jejichž význam jako podněty pro projevy dětské řeči je výjimečný. Jedná se o hračky zobrazující animované předměty: zvířata, lidi. Kůň, se kterým si dítě hraje, je pro něj živá bytost. Mluví k ní stejně jako majitel, který mu slouží nebo pracuje s jeho živým koněm.

Významná je zejména výchovná role panenky. To pochopí každý, kdo pozoroval správně organizované hry s panenkami.

Neexistuje jediná hra, která by předkládala tolik důvodů pro projevy dětské řeči jako hraní s panenkami. Panenka je člověk, člen týmu malých lidí žijících vlastním životem a reflektujících tento život – slovní hříčka. Ale tento život vyžaduje pedagogické vedení.

Hraní s panenkami, za předpokladu jejich správné organizace a pedagogického vedení, nabízí dostatek příležitostí k orientaci dětí v různých formách a prostředích společenského a pracovního života. Hraním s panenkami, jejich obsluhou si děti osvojují řadu dovedností souvisejících s každodenní domácností, pracovním životem, pro ně nejbližších a nejsrozumitelnějších, dovedností, ke kterým je především vedeme, které ve hře upevňují a z nichž každý vyžaduje spolupráci jazyka. Dospělí věnují nedostatečnou pozornost volnému, ale pod pedagogická kontrola tvarované hry pro děti. V režimu dětského dne by takové hry měly mít určitý čas odpovídající jejich hodnotě. Učitelé by měli ovládat metodiku organizace takových her, především v zájmu rozvoje řeči dětí.

Zvláštní pozornost vyžadují takzvané venkovní hry. Tyto hry jsou splatné určitá pravidla, které jsou pro malé 3-4leté děti obtížně pozorovatelné.

Rozumné, důkladné, opakované vysvětlování pravidel hry dětem, společná diskuse s nimi o podmínkách jejího provádění je již cestou k rozvoji jejich jazyka. Starší děti je dobré vést k tomu, aby soudruhům, kteří to ještě neznají, rozumně nastavili pravidla té či oné hry. Občas byste měli pozvat celý tým dětí, aby si spolu popovídali o tom, jak vedeme tu či onu hru. Takovým prohlášením přikládáme velký význam. Zvláštní význam pro rozvoj jazyka mají hry, které obsahují literární text, říkanku, která předepisuje jednu či druhou herní akci („Sova“, „Koně“, „Chlupatý pes“ atd.). Nejprve, když nabízí novou hru, pedagog sám jasně a výrazně přečte říkanku, která se k ní vztahuje. Během hry se několikrát přečtou básně a hry milované dětmi se obecně mnohokrát opakují. Není divu, že děti si brzy zapamatují text verše; pak si to mohou sami přečíst během hry. Na básničky tohoto druhu, stejně jako na počítání říkanek, které se ve hře objevují, jsou kladeny stejné požadavky jako na básně obecně. Už jsme mluvili o tom, jakou obrovskou roli hraje dospělý člověk při používání slova, aby dítě seznámil se světem věcí. Je prostředníkem mezi předmětem a dítětem, přispívá k důslednému výběru jednotlivých předmětů vědomím dítěte z okolního komplexního prostředí; uvádí názvy předmětů. To se děje v procesu života samotného, ​​v komunikaci s věcmi v něm prezentovanými.

Kapitola 2

2.1 Diagnostika úrovně vývoje řeči u dětí předškolního věku

Studie byla provedena v roce 2013. Na diagnostice se podílelo pět lidí.

Studie se skládala ze tří etap. První fází je prvotní diagnóza. Druhou fází je pořádání vývojových her. Třetí etapou je identifikace dynamiky vývoje řeči u dětí staršího předškolního věku v herních činnostech.

V první fázi diagnostiky byly použity metody „Vyjmenuj slova“ a „Pověz podle obrázku“.

Metoda "Pojmenujte slova"

Níže uvedená metoda určuje zásobu slov, která jsou uložena v aktivní paměti dítěte. Dospělý zavolá dítěti slovo z odpovídající skupiny a požádá ho, aby samostatně uvedl další slova patřící do stejné skupiny.

Na pojmenování každé z následujících skupin slov je dáno 20 sekund a obecně 160 sekund na dokončení celého úkolu.

Zvířata.

Rostliny.

Barvy položky.

Tvary objektů.

Jiné znaky předmětů, kromě tvaru a barvy.

Lidské činy.

Jak člověk provádí akci.

Kvalita jednání člověka.

Pokud je pro dítě samotné obtížné začít vypisovat potřebná slova, pak mu dospělý pomůže pojmenováním prvního slova z této skupiny a požádá dítě, aby ve vypisování pokračovalo.

Vyhodnocení výsledků:

10 bodů - dítě pojmenovalo 40 a více různých slov patřících do všech skupin;

9 bodů - dítě pojmenovalo 35 až 39 různých slov patřících do různých skupin;

7 bodů – dítě vyjmenovalo 30 až 34 různých slov, k nimž se vztahují různé skupiny;

5 bodů - dítě pojmenovalo 25 až 29 různých slov z různých skupin;

3 body - dítě pojmenovalo 20 až 24 různých slov spojených s různými skupinami;

1 bod - dítě vyjmenovalo za celou dobu maximálně 19 slov.

Závěry ohledně úrovně rozvoje:

body - velmi vysoké;

9 bodů - vysoká;

7 bodů - průměr;

3 body - nízké;

1 bod - velmi nízké.

Metoda "Vyprávět podle obrázku"

Tato technika je určena k určení aktivní slovní zásoby dítěte. Je mu zobrazena série obrázků (viz příloha 1). Dále má dítě 2 minuty. takže tyto obrázky pečlivě prozkoumal. Pokud je roztěkaný nebo nerozumí tomu, co je na obrázku, experimentátor to vysvětlí a konkrétně ho na to upozorní.

Po zhlédnutí obrázku je dítěti nabídnuto, aby řeklo, co na něm vidělo. Na každý obrázek jsou vyhrazeny 2 minuty.

Psycholog provádějící studii pomocí této techniky zaznamenává výsledky do tabulky (viz Příloha 2), kde si všímá přítomnosti a frekvence používání různých slovních druhů, gramatických tvarů a struktur dítětem.

Vyhodnocení výsledků:

10 bodů - všech 10 fragmentů řeči obsažených v tabulce se nachází v řeči dítěte;

9 bodů - 8-9 fragmentů řeči uvedených v tabulce se nachází v řeči dítěte;

7 bodů - 6-7 fragmentů řeči obsažených v tabulce se nachází v řeči dítěte;

5 bodů - v řeči dítěte je pouze 4-5 z deseti fragmentů řeči zahrnutých v tabulce;

3 body - 2-3 fragmenty řeči obsažené v tabulce se nacházejí v řeči dítěte;

1 bod - v řeči dítěte není více než jeden fragment řeči z těch, které jsou uvedeny v tabulce.

Závěry ohledně úrovně rozvoje:

body - velmi vysoké;

9 bodů - vysoká;

7 bodů - průměr;

3 body - nízké;

1 bod - velmi nízké.

Výsledky diagnostiky metodou "Vyjmenuj slova".

№ p / p Skupiny slov Počet slov Anja P.Misha V.Vova R.Yulya S.Katya D.1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Zvířata Rostliny Barvy předmětů Formy předmětů Jiné znaky předmětů, kromě tvaru a barvy Lidské jednání Způsoby provádění činností člověkem Vlastnosti činností prováděných člověkem5 4 4 2 3 2 3 24 3 3 2 0 1 3 35 3 4 2 0 3 2 35 3 2 3 4 2 2 43 4 4 2 1 2 2 3Celkem2519232521

Podle výsledků studie je vidět, že zásoba slov, která jsou u dětí staršího předškolního věku uložena v aktivní paměti, je na průměrné úrovni.

č Fragmenty řeči zaznamenané během výzkumu Frekvence opakování Anya P.Misha V.Vova R.Yulya S.Katya D.1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Podstatná jména Slovesa Přídavná jména v pravidelném tvaru Přídavná jména v srovnávací stupeň Superlativní přídavná jména Příslovce Zájmena Spojky Předložky Složené věty a konstrukce+ + + + + ++ + + + + ++ + + + + ++ + + + ++ + + + + +Celkem66656

Podle výsledků této studie je vidět, že aktivní slovní zásoba dětí je na průměrné úrovni vývoje.

2.2 Využití edukačních her v předškolním výchovném zařízení pro formování dětské řeči

Pro moderní vzdělávací systém je problém mentální výchovy nesmírně důležitý. Potřeba kvalifikovaně se orientovat v rostoucím objemu znalostí klade na mentální výchovu mladší generace jiné nároky, než jaké byly před 30-40 lety. Do popředí je kladen úkol formování schopnosti aktivní duševní činnosti.

Dětství je cenné období v životě člověka, které určuje vyhlídky na utváření jeho subjektivity. V předškolním věku je položen základ, který později umožňuje dítěti úspěšně zvládnout jakékoli speciální znalosti.

U dětí se duševní procesy lépe formují v herních činnostech. Učitelé stojí před úkolem poskytnout každému dítěti příležitost k radostnému a smysluplnému životu v předškolním dětství. Hra je interpretována jako způsob realizace potřeb a nároků dítěte v rámci jeho možností.

Systém vývoje her je založen na následujících principech:

-kombinace prvků hry a učení v činnosti dítěte a postupný přechod od hry - zábava přes hru - úkoly k naučnému kognitivní činnost;

-postupné komplikování učebního úkolu a herních podmínek;

-zvýšení duševní aktivity dítěte při řešení navržených úkolů;

-organické propojení a vztah mezi vnější a vnitřní (duševní) činností dítěte a postupný přechod k intenzivnější duševní práci;

-jednota pedagogických a výchovných vlivů

V důsledku implementace těchto principů jsou vytvářeny podmínky, které přispívají k utváření počátečních forem sebeúcty a sebekontroly dítěte, což má velký význam jak pro jeho výchovné působení (budoucí i současnost), tak i pro další vzdělávání dítěte. a pro plnohodnotný život ve skupině vrstevníků.

Dítě uchvácené atraktivním designem nová hra, jako by nevnímal, že se učí, i když se přitom neustále potýká s obtížemi, které vyžadují restrukturalizaci jeho představ a kognitivní činnosti. Pokud v lekci dítě plní úkol dospělého, pak ve hře řeší svůj vlastní problém.

Pro rozvoj řeči dětí v mateřské škole se konají různé hry, a to jak ve třídě, tak ve volné činnosti dětí. Zde je několik příkladů her speciálně organizovaných učitelem.

Hra nakupování

Účel: procvičit děti ve výběru správného předmětu vyloučením znaků pojmenovaných učitelem; rozvíjet pozorování; naučit se používat v řeči složité věty.

Herní materiál: sázecí plátno se třemi nebo čtyřmi pruhy, kam jsou vloženy obrázky předmětů s obrázky tří nebo čtyř stejných hraček, které se od sebe liší některými znaky (velikost, barva, detaily).

Předmětné obrázky: pyramidy jiná velikost s čepicemi jinou barvu(3 obrázky); mláďata: jedno - černé, 2 - hnědé, jedno má mašličku na krku, jedno - v pruhovaných kalhotách, jedno - v kombinéze (3 obrázky); vozidla: nákladní automobil, dodávka, sklápěč (3 obrázky); stavítka: jedna v zelených šatech, druhá má na šatech malé knoflíky a mašličku, třetí má na šatech pásek s přezkou (3 obrázky).

Učitelka pověsí před děti sázecí plátno, do kterého jsou vloženy obrázky s obrázky pyramid, medvědů, aut, sklenic a říká: „Představte si, že jste šli s malou sestrou do obchodu koupit hračku za ji, na co se ptá.

Míšo, tvoje sestra mě požádala, abych koupil pyramidu. Řekla toto: "Kup mi pyramidu ne s modrou čepicí a ne malou." Co myslíte, která z pyramid se líbila vaší sestřičce? Proč myslíš, že ten velký s červenou čepicí?

Káťa a vaše malá sestra chtěly mít sklenici. Řekla: "Nepotřebuji sklenku v zelených šatech, nepotřebuji jednu s knoflíky, potřebuji další bez mašle."

A tvůj bratr Kosťa požádal o koupi auta: "Ne sklápěč, ne dodávka a ne s modrou karoserií." Tvůj bratr Masha měl medvěda rád. Zeptal se: "Kup mi medvěda, ale ne černého, ​​ne v pruhovaných kalhotách a bez mašle."

Pak můžete dětem nabídnout, aby uhádly ještě jednoho medvěda, jedno sklenice. Například: "Potřebuji medvěda ne v zelené košili, ne v kalhotkách s ramínky a ne v tom, co sedí." Nebo: "Líbila se mi sklenice, ne s černýma očima, ne v lila šatech a ne v šatech s páskem."

Pokud dítě správně uhodne a vysvětlí, proč koupí právě tuto hračku svému bratrovi nebo sestře, učitel mu podá obrázek.

Hra "Odpovídejte rychle"

Účel: procvičit děti v klasifikaci, srovnávání, zobecňování; upevnit znalosti o ptácích, hmyzu, rybách, zvířatech; cvičení ve shodě číslovek a přídavných jmen s podstatnými jmény.

Herní materiál:

Tabulka rozdělená do 9 buněk (č. 1). V každé buňce - obrázek ptáka nebo zvířete: v první řadě - vrabec, holubice, datel; ve druhém - vosa, liška, vážka; ve třetím - vlk, motýl, hýl.

Tabulka s 9 buňkami (č. 2). V první řadě - kráva, los, racek; ve druhém kočka, tygr, kuře; ve třetím - pes, liška, husa.

Tabulka s 9 buňkami (č. 3). V první řadě - lev, žirafa, hroch; ve druhém - lední medvěd, sob, tuleň, ve třetím - vlk, los, bobr.

Tabulka s 9 buňkami (#4). V první řadě - štika, tučňák, mrož; ve druhém - delfín, karas, okoun; ve třetím - pelikán, velryba, sumec.

Obrázek s obrázky zvířat.

Průběh herního cvičení v lekci:

Učitel vyvěsí před děti stůl č. 1, nabídne, že to zváží a rychle odpoví na otázky, které bude klást. Za správnou odpověď hráč obdrží žeton.

Otázky k tabulce číslo 1:

1. Jak můžete zavolat všem, kteří jsou vylosováni v první řadě?

Kolik ptáků je na stole? (Čtyři.) Vyjmenuj je. (Vrabec, holubice, datel, hýl.)

Kdo je víc, zvířata nebo hmyz? (Více zvířat, ne hmyzu.)

Do kolika skupin lze rozdělit každého, kdo je vylosován na stole? (Na tři.)

Podívejte se na obrázky ve třetím sloupci. (Neplést s next!) Co mají společného všichni, kdo jsou tam nakresleni? (Všichni létají.)

Porovnejte zvířata v prvním a druhém sloupci. Čeho si všímáte společného? (Každý sloupec zobrazuje ptáka, zvíře, hmyz.)

Otázky ke stolu číslo 2:

Porovnejte zvířata v prvním a druhém sloupci. Na jaké dvě skupiny je lze rozdělit? (Divoká a domácí zvířata.)

Která další zvířata v prvním a druhém sloupci jsou si podobná? (Kočka je tygr, liška je pes.)

Jak můžete pojmenovat každého, kdo je zobrazen ve třetím sloupci? (Ptactvo.)

Kteří ptáci jsou více - domácí nebo divocí?

Porovnejte zvířata druhé a třetí řady. Čeho si všímáte společného? (V každém řádku je jedno domácí zvíře, jedno divoké zvíře a jedna drůbež.)

Podívejte se na každého, kdo je nakreslený na stole, a řekněte mi, která zvířata jsou více domácí nebo divoká? (Stejně.)

Otázky ke stolu číslo 3:

Která zvířata tráví hodně času ve vodě? (Hoch, tuleň, bobr.)

Co mají společného zvířata v první řadě? (Toto jsou zvířata horkých zemí.)

Co mají společného zvířata druhé řady? (Toto jsou zvířata ze severu.)

Co mají společného zvířata třetí řady? (Tato zvířata žijí v našich lesích.)

Co mají společného zvířata třetí kolony? (Většinu času žijí ve vodě.)

Jaká zvířata jedí ryby?

Otázky a úkoly k tabulce číslo 4:

Pojmenujte rybu.

Pojmenujte ptáky.

Kdo je víc - ptáci nebo ryby?

Vyjmenuj všechna mořská zvířata. Jaká je největší?

Jaké zvíře žije v chladném severním moři?

Porovnejte zvířata v prvním a druhém sloupci. Čeho si všímáte společného? (Jedna ryba, jeden pták, jeden mořský živočich.)

Porovnejte zvířata z první a třetí řady. Čeho si všímáte společného? (Jedna ryba, jeden pták.)

Co mají všechna zvířata společného? (Všichni žijí ve vodě.)

Hra „Ujasněte si barvu předmětů“

Účel: procvičit děti v rozlišování barev předmětů; naučit se rozlišovat podobné barvy: červená - oranžová, červená - růžová, růžová - lila, modrá - azurová atd.

Sledujte správnou shodu přídavných jmen s podstatnými jmény: modrá pomněnka.

Procvičte si tvorbu vět se spojkou A: rajče je červené a mrkev oranžová.

Herní materiál: tabulky s obrázky dvou barevně podobných rostlin: rajče a mrkev, mák a divoká růže, pomněnka a švestka, růže a šeřík, chrpa a lilek. Jedna rostlina na každém stole je barevně vyobrazena a nahoře přilepená papírem, druhá je vyříznuta do siluety, vzadu je obálka, kam je vložen barevný papírový obdélník. Barevné papírové obdélníky: červená, oranžová, růžová, lila, modrá, indigová, fialová.

Průběh herního cvičení v lekci:

(I možnost)

Učitel ukazuje dětem tabulku s obrázkem rajčete a mrkve, ale rajče je stále přikryté kusem papíru. Ptá se: „Co je to? (Mrkev.) Jakou barvu má mrkev? (Mrkev je oranžová.)

Poté učitel rozloží 2 obdélníky červené a oranžové barvy, vyzve volané dítě, aby našlo oranžový obdélník a vložilo jej do kapsy za siluetou mrkve. Dále říká, že pod bílým papírem je nakresleno ještě něco. Tato položka má stejnou barvu jako zbývající obdélník. Může to být zelenina, ovoce, květina.

Děti vyjmenovávají červené rostliny. Když pojmenují rajče, učitel zvedne papír. Poté požádá o pojmenování barev obou rostlin (mrkev je oranžová a rajče červené), navrhuje si je zapamatovat a nezaměňovat.

Upevnit představy dětí o červené a oranžová barva můžete použít tabulky, na kterých jsou nakresleny pepř a jeřabina, pomeranč a granátové jablko.

Podobně se pracuje na rozlišení dalších barev pomocí obrázků následujících rostlin: pomněnky a švestky (modré a modré obdélníky), lilek a chrpa (fialové a modré obdélníky), šeříky a růže (lila a růžové obdélníky) , mák a psí růže (červené a růžové obdélníky). možnost (Udělejme pořádek)

Učitel předem vloží libovolné barevné obdélníky do obálek se siluetami rostlin. Vyzve děti, aby daly věci do pořádku a posunuly barevné obdélníky do obálek, které zobrazují zeleninu, ovoce nebo květiny odpovídající barvy.

Po dokončení úkolu učitel střídavě otevírá obrázky rostlin pokrytých listem a děti pojmenovávají podobné barvy („Pomněnky jsou modré a švestky modré“).

Ve vzdělávacích hrách se skrývá schopnost samostatně nacházet odpovědi na mnoho otázek: jaká je harmonie kombinace tvarů, jak zajistit transformaci barev a tvarů zároveň, změnit tvar herního zařízení atd. , který je typický pro takové hry jako "Fold the Pattern", "Unicube", "Lotosový květ" a další. Každá z vyvíjejících se her je zpravidla modelem reality. Osobní vlastnosti (samostatnost a iniciativa, kreativita atd.) a dovednosti (kombinovat, navrhovat, upravovat atd.) získané ve hrách jsou uplatnitelné v jakékoli vzdělávací a životní situaci.

2.3 Dynamika vývoje řeči u dětí předškolního věku v herních činnostech

Do tří měsíců od počáteční diagnózy u dětí seniorská skupina byly pořádány vzdělávací hry pro rozšíření orientace v prostředí a obohacení slovní zásoby. Poté byla provedena druhá diagnostika podle výše uvedených metod a zjistili jsme, že úroveň vývoje řeči dětí se výrazně zvýšila.

Výsledky diagnostiky metodou "Vyjmenuj slova".

№ p / p Skupiny slov Počet slov Anja P.Misha V.Vova R.Yulya S.Katya D.1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Zvířata Rostliny Barvy předmětů Formy předmětů Jiné znaky předmětů, kromě tvaru a barvy Lidské jednání Způsoby provádění činností člověkem Vlastnosti činností prováděných člověkem7 5 6 3 3 3 4 36 4 5 3 1 3 4 47 4 6 2 1 4 3 47 5 4 3 4 3 2 65 5 6 3 2 2 3 4Celkem3430313230

Podle výsledků studie je vidět, že zásoba slov, která jsou u dětí staršího předškolního věku uložena v aktivní paměti, vzrostla a dosáhla vysoká úroveň.

Výsledky diagnostiky metodou „Vyprávěj z obrázku“.

č Fragmenty řeči zaznamenané během výzkumu Frekvence opakování Anya P.Misha V.Vova R.Yulya S.Katya D.1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Podstatná jména Slovesa Pravidelná přídavná jména Srovnávací přídavná jména Přídavná jména superlativní Příslovce Zájmena Spojky Předložky Složené věty a konstrukce + + + + + + + + ++ + + + + + + + ++ + + + + + + ++ + + + + + + + ++ + + + + + + Celkem99887

Podle výsledků této studie je vidět, že rozvoj aktivní slovní zásoby dětí se zvedl na vysokou úroveň.

Můžeme tedy konstatovat, že řeč dětí se v herních činnostech vyvíjí docela dobře, protože hra je vůdčí činností předškoláka a dítě tráví většinu času hraním různých her.

Právě v předškolním dětství (jako v žádném jiném období) má dospělý nad dítětem velkou autoritu, má rozhodující vliv na jeho duševní vývoj. Dospělý je pro dítě vždy nejen nositelem prostředků a modelů jednání, ale také živou, jedinečnou osobností ztělesňující jeho individuální motivy a významy. Pro dítě je jakoby zosobněním těch hodnotových a motivačních úrovní, které dítě ještě nemá. Do těchto úrovní se může povznést pouze společně s dospělým – komunikací, společnými aktivitami a společnými zážitky. Lze předpokládat, že motivace, stejně jako každá jiná vyšší mentální funkce, se projevuje dvakrát: nejprve jako forma interakce a spolupráce mezi lidmi (tedy jako interpsychická kategorie) a poté jako vlastní, vnitřní vlastnost subjektu (jako intrapsychická kategorie). Způsob předávání nové motivace má však svá specifika. Zde je nemožné sdělovat nové informace nebo se asimilovat prostřednictvím napodobování nebo demonstrovat vzorce jednání. V této oblasti existují další mechanismy (emocionální infekce, zapojení, vytvoření společného sémantického pole atd.), které zahrnují nejen „přivlastňovací aktivitu“ ze strany dítěte, ale také „aktivitu darování“ na části dospělého, jeho subjektivní zapojení do komunikace s dítětem. To klade zvláštní nároky na učitele a vychovatele. Je nutné nejen dodržovat normy a pravidla chování, nejen ovládat potřebné metody jednání, ale umět to vše dítěti otevřít, dát tomu význam a přitažlivost.

charakteristický rys předškolních dětí je řeč napodobující, což je dáno originalitou jejich vnímání a myšlení. Děti tohoto věku, které neumí kriticky myslet, napodobují vše, co vidí a slyší v okolí, ale především ty lidi, kteří jsou s nimi přímo spjati, ke kterým mají kladný vztah. Takovou blízkou osobou, se kterou je dítě v mateřské škole přímo spojeno, je učitelka. Chování, mluva vychovatele, jeho vzhled – vše je pro děti vzorem. Originalita myšlení a vnímání dětí spojená s napodobováním by měla být využívána při výchově a vzdělávání dětí, a zejména při výuce dětí jejich rodnému jazyku.

Emocionální stránka ukázky zvyšuje kulturu naslouchání, vzbuzuje v dětech chuť samy něco sdělit.

U předškoláků představa stylu řeči koreluje především s představou řečové etikety, která vyžaduje i určité chování mluvčích (osobní vlastnosti jako zdvořilost, respekt, skromnost, vstřícnost, benevolence , sebeúcta se projevuje v určitém řečovém chování); kromě toho je zlepšení stylistického cítění dítěte hlavním prostředkem jeho estetické výchovy. Výuka stylu řeči proto zahrnuje určité výchovné úkoly.

Pedagog musí mít nejen intuitivně cit pro styl, ale také umět vědomě rozebírat jazykové prostředky, kterými je určitý styl vytvářen, tzn. musí mít příslušné znalosti v oblasti lingvistiky.

Pedagog, pracující na zdokonalování vlastní kultury řeči, se musí především starat o synonymní bohatost jejích složek – slovní zásoby, gramatiky, fonetiky. Musí pochopit, proč je v jazyce tolik lexikálních dvojníků, jaké sémantické a emocionální odstíny je odlišují, kdy je vhodné je použít ve vlastní řeči. Musíte vyvinout potřebu neustále odkazovat na slovníky.

Učitel, který se snaží zlepšit kulturu řeči, by měl také pamatovat na vyjadřovací prostředky morfologie - afixy-synonyma, a také ve své řeči používejte veškeré bohatství synonym-skloňování, synonyma-předložky, synonyma-sjednocení, synonyma - konstrukce jednoduchých i složitých vět.

Znalost synonymie rodného jazyka pomůže budoucímu učiteli nejen se zlepšit vlastní řeč ale také tomu dát světlo a velmi efektivní příjem výuka dětské řeči: pokud dítě nerozumí slovu nebo nějakému gramatickému tvaru, stačí (samozřejmě ve střední a starší skupině) nabídnout vhodné synonymum, aby všemu rozumělo.

V praxi práce s malými dětmi byly vyvinuty četné techniky, s jejichž pomocí dospělí pomáhají dítěti rychleji a dokonaleji ovládat řeč, obohacovat slovní zásobu a rozvíjet správnou řeč. Pedagog bohužel někdy organizaci komunikace nepřikládá důležitost, proto často postupuje spontánně. Pedagogové učí dítě hrát si, učit se, pracovat a velmi zřídka ho učí komunikovat.

Jak již bylo uvedeno, činnost komunikace má svůj vlastní obsah a fáze vývoje. V procesu přivykání však není rozhodující věk, ale vývoj forem komunikace.

Děti, bez ohledu na věk, tedy určitě potřebují přímou emocionální komunikaci a teprve poté - situačně efektivní komunikaci. Pedagog by proto měl volit i vhodné komunikační prostředky: úsměv, náklonnost, pozornost, gesto, mimiku, ukázku jednání, cvičení v něm, společné jednání s dítětem, pokyny atp.

Rozšiřování obsahu komunikace úzce souvisí s rozvojem předmětově-herní činnosti u dětí. V procesu spolupráce s dospělým si dítě nejprve osvojí jednotlivé úkony s předměty a později při jejich opakovaném cvičení pod vedením dospělého vzniká samostatná objektivní činnost. Pedagog tedy musí vzít v úvahu úroveň formování předmětových akcí dětí a také jejich připravenost komunikovat v akci s dospělými as dětmi ve skupině.

Pobyt dítěte v dětském kolektivu, v kolektivu, má svérázný vliv na rozvoj dětské řeči. Dítě ve třídě s dětmi komunikuje, sdílí s nimi své dojmy a nachází v nich přiměřené porozumění svému projevu, sympatie ke svým zájmům a propagaci své činnosti. To vše mobilizuje dítě k dalšímu rozvoji jeho řeči. Vliv dětského kolektivu na rozvoj řeči lze přičíst tomu, čemu se říká samoučení jazyka.

Pro zdárný vývoj dětské řeči je nutné ovlivňovat nejen sluch, ale i zrak a hmat. Dítě by mělo nejen slyšet dospělého, ale také vidět tvář mluvčího. Děti jakoby čtou řeč z jejich tváří a napodobujíce dospělé, začínají slova samy vyslovovat. Pro rozvoj porozumění je žádoucí, aby dítě předmětný předmět nejen vidělo, ale také ho dostalo do rukou.

Vyprávění příběhů je jednou z metod rozvoje dětské řeči, dětem se moc líbí. Dětem se vyprávějí drobná díla, jednoduchá a srozumitelná, také vyprávějí pohádky, čtou básničky.

Básničky, příběhy a pohádky doporučují děti recitovat zpaměti pro lepší vnímání. Je nutné, aby děti, poslouchající vypravěče, seděly pohodlně kolem něj a dobře mu viděly do tváře. A sám vypravěč musí děti vidět, pozorovat dojem z příběhu, reakci dětí. Nic by dětem nemělo bránit v naslouchání.

Prohlížení obrázků je dobrá technika pro rozvoj řeči, protože řeč je vizuální a přístupnější pro porozumění. Proto je dobré příběh doprovázet ukazováním obrázků, povídáním o obrázku.

Hra je jednou z nejlepší prostředky rozvoj řeči a myšlení dětí. Hra dává dítěti potěšení, radost a tyto pocity jsou silným nástrojem, který stimuluje aktivní vnímání řeči a generuje samostatnou řečovou aktivitu.

Zajímavé je, že i když si hrají samy, mladší děti často mluví, vyjadřují nahlas své myšlenky, které u starších dětí probíhají tiše, k sobě.

Hraní s hračkami velmi napomáhá rozvoji řeči a myšlení malých dětí, kdy dostávají hračky nejen pro samostatnou hru, ale také ukazují, jak si s nimi hrát. Takto organizované hry doprovázené řečí se proměňují v jakési malé představení, které děti tak baví a dávají tolik pro jejich rozvoj.

Procvičuje se opakované opakování řečového materiálu. Děti si podle dospělých dokážou zapamatovat a zpaměti reprodukovat, co slyší. To vyžaduje opakované opakování řečového materiálu.

Důležitým způsobem rozvoje dětské řeči je také recitace a zpěv za doprovodu hudby. Daří se jim především zapamatovat si básničky a písničky, které pak recitují a zpívají.

Čtení knih dětem je také prostředkem rozvoje řeči a myšlení dětí. Děti to uchvátí, líbí se jim to, a docela brzy, napodobujíce dospělé, samy děti začnou knihu zkoumat, „číst“ ji a často zpaměti převyprávět, co jim bylo přečteno. Děti si někdy zajímavou knihu zapamatují celou.

K rozvoji řeči a myšlení dětí přispívá i seznamování dětí s vnějším světem. Je důležité upoutat pozornost dětí na předměty a život kolem nich, mluvit s nimi o tom.

Zaprvé juniorská skupina Učitel učí děti rozumět otázce a odpovídat na ni. Pokud ale dítě z nějakého důvodu mlčí a pauza se protahuje, je účelnější odpověď vybídnout, zopakovat ji s dětmi a po chvíli položit dítěti stejnou otázku znovu.

Je známo, že dítě třetího roku života je velmi snadné něčím inspirovat. Na tuto vlastnost je třeba pamatovat při výuce dětí. („Ani uspěje. Vova bude moci. Alyosha bude nyní přemýšlet a jistě najde správný obrázek (hračku),“ atd.).

Využívání nejrůznějších demonstračních materiálů (předměty, hračky, obrázky, figurky stolního divadla apod.), jejich zkoumání podporuje pozornost dětí, zvyšuje řečovou aktivitu, formuje schopnost generalizace.

Je vhodné používat úkoly, jejichž cílem je dát dětem příležitost změnit polohu, pohybovat se (například jít za učitelem, abyste se s ním na něco podívali; podívejte se pod židle, abyste zjistili, kde se schovala malá kočička; znázorněte narážející kozy klování kuřecích zrn atd.). V některých případech mají tyto úkoly zároveň za cíl naučit děti schopnosti přijmout imaginární situaci: upéct palačinky, chytit sněhovou vločku a odfouknout ji. Při plnění takových úkolů se děti učí herní akce nezbytné pro nasazení samostatného hraní rolí, jehož výskyt ve třetím roce života dítěte naznačuje novou etapu jeho vývoje.

Vývoj řeči dítěte v raném věku je tedy usnadněn následujícími podmínkami:

Neustálá dobrá komunikace s dítětem a v důsledku toho jeho důvěra v dospělého a touha s ním mluvit.

Uspokojení potřeby dítěte komunikovat s vrstevníky a dětmi různého věku.

Kultura řeči všech dospělých kolem dítěte! Nezapomeňte, že děti tohoto věku chápou vše, co říkáte a děláte, najednou.

Poskytování dostatečných vzdělávacích materiálů dětem; knihy, obrázky, hračky atd. Pamatujte: hlavní není krása designu (i když ta je důležitá), ale obsah toho, co je napsáno, nakresleno, uděláno.

Provádění speciálních her a cvičení pro rozvoj řeči.

Důvěra dítěte a jeho rodičů ve vychovatele nepřichází sama od sebe: vychovatel si ho získává laskavým, lhostejným přístupem k dítěti, schopností pěstovat v něm dobré věci, štědrostí a milosrdenstvím. Přidejte k tomu kulturu komunikace, taktu a vzájemného porozumění – a obraz psychologie důvěry bude zcela úplný.

Aby děti realizovaly svůj tvůrčí potenciál a jednaly ve shodě, přes veškerou vrtkavost jednotlivých nápadů, je nutné zvládnout nový, složitější způsob budování hry - společné sčítání děje. Zahrnuje schopnost dítěte budovat nové sledy událostí pokrývající různý tematický obsah a zároveň se zaměřit na vrstevnické partnery: naznačit jim (vysvětlit), jakou událost by chtělo rozvinout. další okamžik hry, vyslechněte si názor partnerů (koneckonců mohou nabídnout úplně jiné akce); schopnost kombinovat události navržené jím a ostatními účastníky obecného spiknutí během hry

Účinným formačním prostředkem je společná hra dospělého s dětmi, ale formou je zcela odlišná od předchozích. věkové fáze.

Každý nový způsob budování hry se tvoří poměrně snadno a rychle, pokud je oddělen od jednodušších, dříve naučených způsobů. Společné doplňování děje je možné učinit středem pozornosti dětí ve hře zvláštního druhu - společné „hra na vymýšlení“ s dospělým, která probíhá čistě verbálně. Jeho přirozeným prototypem je výše zmíněné společné fantazírování mladších školáků. Herní vynález umožňuje dospělému, který je partnerem dětí, nenápadně a přirozeně je stimulovat ke kombinování a koordinaci různých dějových událostí; navíc vymýšlení, rozvíjení obecné zápletky zde pro děti není maskováno objektivními a hracími akcemi, ale je jim odkryto jakoby v „čisté“ podobě.

Samozřejmě pro předškoláky je taková hra dostupná pouze jako společná aktivita s dospělým. V jeho sebehra děti se opět vracejí k akcím s hračkami, k rolím, ale dovednosti, které si osvojily, aby společně vymýšlely nové zápletky, jim umožňují plněji a důsledněji realizovat herní nápady.

Poté, co jsme určili formu společné hry mezi dospělým a dětmi (vynalézavostní hra), klademe si následující, zdaleka ne planou otázku: co a jak „vymyslet“? Aby nedocházelo k autonomnímu fantazírování každého účastníka „pro sebe“, potřebuje hra na vymýšlení zpočátku sémantické opory, které posouvají práci imaginace všech účastníků kupředu a nasměrují ji do poměrně širokého, ale přesto obecného kanálu. Takovými podporami mohou být příběhy, které již děti znají.

Společná hra s dětmi by neměla začínat vymýšlením zcela nových zápletek, ale částečnou změnou - „uvolněním“ již známých; Dospělý postupně vede děti ke stále složitějším proměnám známé zápletky a následně ke společnému vymýšlení nové.

Při organizaci přípravného období můžete využít již nasbírané zkušenosti dětí z herního vynálezu, kdy všichni účastníci, kteří se vzájemně doplňují, představují nové dějové události, které rozvíjejí zvolené téma. Učitel přistoupí ke skupině dětí a ptá se; "Kluci, co budete hrát?" Po obdržení odpovědi navrhuje: "Pojďme všichni společně přijít na to, jak hrát zajímavěji, novým způsobem." Na základě tématu naznačeného dětmi je pedagog vybízí, aby představily dvě nebo tři možnosti vývoje událostí; sám nabízí další možnost (např.: „Možná tak... Nebo možná jinak... Jak jinak můžete?“). Na rozdíl od hry na vymýšlení se v přípravném období nemusíte snažit budovat jasný sled událostí. Hlavní - krátké prohlášení pestré nabídky. Jakákoli iniciativa účastníků by měla být mimo kritiku učitele, pak děti pocítí svobodu, potěšení ze spolutvoření. Po navržení 6–7 akcí s možnostmi (během 3–5 minut) učitel řekne: „Vidíte, jak můžete hrát novým způsobem, je zajímavé hrát,“ a vyzve děti, aby si hrály samy. .

Vzhledem k tomu, že akce byly nabízeny v různé možnosti, děti mají nové "nápady" na hru, ale neexistuje žádná hotová zápletka, která zbývá pouze rozehrát. Pokud jde o nezávislou hru, její účastníci vycházejí z vymyšlených událostí, vybírají si jednu nebo druhou možnost, nabízejí nové kolize v průběhu hry, zahrnují nové role, tj. pokračují kreativní společné práce. To jen naznačuje, že přípravné období splnilo své funkce.

Veškeré práce na utváření společného sčítacího pozemku lze zahájit s dětmi starší skupiny a pokračovat v přípravné skupině MŠ.

Správná organizace předmětově-herního prostředí zahrnuje splnění programového úkolu rozvoje ze strany pedagoga dětskou kreativitu v herních činnostech.

Schopnost učitele pozorovat děti mu dává materiál k zamyšlení, schopnost porozumět jejich herním plánům a zkušenostem a na tomto základě plánovat herní aktivity s předškoláky.

Vliv pedagoga na výběr hry, herní akce spočívá v tom, že udržuje zájem o hru, rozvíjí iniciativu dětí, učí je přemýšlet o tématu hry, vybrat to nejzajímavější na jejich vlastní. Pokud hra odezní, učitel ji zpestří novými postavami nebo herními akcemi. Zkušený učitel často zaujímá pozici samotného dítěte a účastní se herních činností rovnocenně s účastníky hry. Tím se učitel přiblíží k dětem a umožní mu realizovat úkoly. Úspěšná realizace herních činností je tedy možná s obratným vedením učitele, který je schopen hru vytvořit vzrušující proces při kterém dochází k plnému rozvoji předškolního dítěte.

Závěr

L.S. Vygotsky, A.V. Záporoží, A.N. Leontiev, A.A. Lyublinskaya, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin považuje hru za vůdčí činnost v předškolním věku, díky níž dochází k výrazným změnám v psychice dítěte, formují se vlastnosti, které připravují přechod do nového, vyššího stupně vývoje.

Ve hře se v jednotě a interakci formují všechny aspekty osobnosti dítěte.

Slovy S. L. Rubinshteina „ve hře, jako v ohnisku, se shromažďují, projevují se v ní a jejím prostřednictvím se formují všechny aspekty duševního života jednotlivce“ . Při sledování dítěte při hře můžete zjistit jeho zájmy, představy o životě kolem něj, identifikovat charakterové rysy, postoje ke kamarádům a dospělým.

Jednota a interakce se v různých typech her projevují různě.

Ve hrách s pravidly jde především o řešení úkolu. Děti fascinují pouze takové hry, mobilní a didaktické, které vyžadují úsilí myšlení a vůle, překonávání obtíží.

Hra zaujímá velké místo v systému tělesné, mravní, pracovní a estetické výchovy předškoláků.

Dítě potřebuje ráznou aktivitu, která přispívá ke zvýšení jeho vitality, uspokojuje jeho zájmy, sociální potřeby. Hry jsou nezbytné pro zdraví dítěte, činí jeho život smysluplným, úplným, vytvářejí sebevědomí. Není divu, že slavný sovětský učitel a lékař E.A. Arkin jim říkal psychické vitamíny. Hra má velký výchovný význam, úzce souvisí s učením ve třídě, s pozorováním běžného života.

Hra často slouží jako příležitost ke sdělování nových znalostí předškolákům, k rozšíření jejich obzorů. S rozvojem zájmu o práci dospělých, o společenský život, o hrdinské činy sovětského lidu mají děti své první sny o budoucím povolání, touhu napodobovat své oblíbené hrdiny. To vše dělá ze hry důležitý prostředek pro vytváření orientace osobnosti dítěte, která se začíná utvářet již v předškolním dětství.

Hry s pravidly mají jiný účel: poskytují příležitost k systematickým cvičením nezbytným pro rozvoj myšlení, cítění a řeči, dobrovolné pozornosti a paměti a různých pohybů. Každá hra s pravidly má určitý didaktický úkol, ale v konečném důsledku je zaměřena i na řešení základních výchovných úkolů.

Po provedení studie jsme zjistili, že řeč dítěte se při herních činnostech vyvíjí celkem dobře. Herní a tvůrčí činnosti, divadelní představení a všechny druhy her odhalují obsah výchovy a vzdělávání dětí, základní mravní pravidla a ideály, chápání dobra a zla, normy komunikace a mezilidských vztahů, čímž obohacují emocionální sféru. předškoláka přiměřeně obsahu textu.

Ve hrách se dítě učí správně komunikovat s vrstevníky, učí se nová slova, učí se správně stavět věty.

Proto je hra nedílnou součástí života předškolního dítěte. A hlavní věc v tom je účast rodičů a pedagogů, kteří mohou správně organizovat hry dětí, navrhnout. Odhalen byl i význam her pro předškolní děti, jejich role ve vývoji dětí.

Herní činnost je tedy propojena se všemi aspekty výchovně vzdělávací práce MŠ. Reflektuje a rozvíjí znalosti a dovednosti získané ve třídě, fixuje pravidla chování, která jsou děti v životě učeny.

Bibliografie

1. Alekseeva M.M. Yashina V.I. Vývoj řeči předškoláků. - M.: Akademie, 2000. - 159 s.

Arushanova A.G. Řeč a verbální komunikace dětí: Kniha pro učitelky MŠ. - M.: Mosaic-Synthesis, 2000. - 272 s.

Bakhtin M. M. Estetika verbální kreativity / Comp. S. G. Bocharov, pozn. S. S. Averincev a S. G. Bocharov. M.: Umění, 2003. - 423 s.

Belous E. Rozvoj řeči a fonematického sluchu v divadelních a herních činnostech // předškolní vzdělávání. - 2009. - č. 7. - S. 66-70.

Bondarenko A.K., Matušík A.I. Výchova dětí ve hře. - M.: Osvícení, 2002.

Vetchinkina T. Herní aktivita jako prostředek k nápravě poruch řeči u předškolního dítěte // Uchitel. - 2009. - č. 3. - S. 14-15.

Vygotsky L.S. Pedagogická psychologie - M.: Pedagogika, 1991.

Galanov A.S. Duševní a tělesný vývoj dítěte od 3 do 5 let: Průvodce pro pracovníky předškolních výchovných zařízení a rodiče. - 3. vydání, Rev. a doplňkové - M.: ARKTI, 2006. - 96 s.

Gerasimova A.S. Jedinečný průvodce rozvojem řeči / Ed. B.F. Sergejev. - 2. vyd. - M.: Iris-Press, 2004. - 160 s.

Dvinyaninova Yu.A. Kreativní hry ve vyšším předškolním věku // Vychovatel předškolního vzdělávacího zařízení. - 2009. - č. 12. - S. 43-47.

Kalyagin V.A. Logopsychologie: učebnice. příspěvek na studenty. vyšší učebnice instituce / V.A. Kalyagin, T.S. Ovčinnikov. - M.: Akademie, 2006. - 320 s.

Leontiev A.N. Psychologie komunikace / A.N. Leontiev. - M.: Tartu, 2002.

Lisina M.I. Etapy geneze řeči jako prostředku komunikace // Semenyuk L.M. Čítanka z vývojové psychologie: učebnice pro studenty / Ed. DI. Feldshtein: 2. vydání, doplněno. - Moskva: Institut praktické psychologie, 2000. - 304 s.

Lyamina G. Učení se mluvit a komunikovat // Předškolní vzdělávání. - 2006. - č. 4. - S. 105-112.

Mukhina V.S. Psychologie dítěte. - M.: April-press, 2004. - 315 s.

Němov R.S. Psychologie: Učebnice pro studenty. vyšší učebnice instituce: Ve 3 knihách. - 4. vyd. - M.: Vlados, 2000. - kniha 1: Obecné základy psychologie. - 345 str.

Němov R.S. Psychologie: Učebnice pro studenty. vyšší učebnice instituce: Ve 3 knihách. - 4. vyd. - M.: Vlados, 2001. - kniha 3: Psychodiagnostika. Úvod do vědecko-psychologického výzkumu s prvky matematické statistiky. - 640 str.

Nishcheva N.V. Rozvíjení pohádek: Cyklus hodin o rozvoji lexikální skladby jazyka, zdokonalování gramatické stavby řeči, rozvoji souvislé řeči u dětí předškolního věku - vzdělávací a metodická příručka-kompendium. - Petrohrad: Childhood-press, 2002. - 47 c.

Hlavní etapy normálního vývoje řeči dítěte // Základy logopedické práce s dětmi: Učebnice pro logopedy, učitele mateřských škol, učitele základní škola, studenti pedagogických škol / Pod celk. vyd. d.p.s., prof. G.V. Chirkina. - 2. vyd., opraveno. - M.: ARKTI, 2003. - 240 s.

Pichugina E.A. Řečové hry ve skupině a na procházce // Vychovatel předškolního vzdělávacího zařízení. - 2008. - č. 6. - S. 52-54.

Program výchovy a vzdělávání v mateřské škole / Ed. M.A. Vasiljevová, V.V. Gerbovoy, T.S. Komarová - M.: Mosaic-Synthesis, 2007 - S. 130 - 132.

Vývoj řeči u předškolních dětí / Ed. F. Sokhin. - M.: Osvícení, 2001.

Rubinshtein S.L. Základy obecné psychologie. - Petrohrad: Petr, 2001. - 433 s.

Rubinshtein S.L. Základy obecné psychologie - Petrohrad: Nakladatelství Piter, 2000 - 712 s.

Silberg D. Trénink řeči (vzdělávací hry pro děti od 3 do 6 let) // Obruch. - 2004. - č. 4. - S.12-14.

Řekněte jinak: Řečové hry, cvičení, situace, scénáře / Ed. O.S. Ushakova. - Samara, 2001. - 10 s.

Smirnova E.O. Psychologie dítěte: učebnice pro pedagogické školy a vysoké školy. - M., 2004. - 215 s.

Tiheeva E.I. Vývoj dětské řeči. - M.: Osvícení, 1990.

Ushakova O.S. Vývoj řeči dětí ve věku 4-7 let // Předškolní vzdělávání. - 2006. - č. 1. - S. 59-66.

Fedorenko L.P. aj. Metodika rozvoje řeči u dětí předškolního věku. Příručka pro studenty předškolní ped. školy. M., "Osvícení", 2000.

Shvaiko G.S. Hry a cvičení pro rozvoj řeči / Ed. V.V. Razítko. - M.: Osvícení, 2000.

Elkonin D.B. Psychologie dítěte: vývoj od narození do sedmi let. - M.: Osvícení, 2000. - 348 s.

Elkonin D.B. Psychologické problémy předškolní hra// Psychologická věda a výchova. - 2000. - č. 3. - S. 5-19.

Yakubinsky L.P. Vybraná díla: Jazyk a jeho fungování // Otv. vyd. A.A. Leontiev. M.: Nauka, 2002. S. 17-58.

Příloha 1

Stimulační materiál pro techniku ​​„Tell by picture“.

Dodatek 2

Tabulka pro záznam výsledků studie metodou „Vyprávěj obrazem“.

č Fragmenty řeči zaznamenané během studie Frekvence používání1 Podstatná jména 2 Slovesa 3 Pravidelná přídavná jména 4 Srovnávací přídavná jména 5 Superlativní přídavná jména 6 Příslovce 7 Zájmena 8 Spojky 9 Předložky 10 Složené věty a konstrukce

Příloha 3

Hry pro rozvoj zvukové kultury řeči.

Do této skupiny patří různé hry a cvičení pro rozvoj fonematického sluchu, schopnost správně určit místo hlásky ve slově, frázi, větě nebo pochytit slova s ​​danou hláskou. Patří sem také hry a cvičení k určení počtu slabik ve slově nebo k rozvoji schopnosti zachytit slova s ​​daným počtem slabik.

Hra "Mysli na slovo"

Cílem je rozvoj fonematického sluchu nebo schopnosti určit počet slabik ve slově.

Potřebujete vymyslet slovo podle zadání: s danou hláskou na začátku, uprostřed, na konci slova, s daným počtem slabik, podle schématu atp. Tuto hru používám, když potřebuji organizovat studenty, aby vnímali nové téma nebo je jen zaujali. Učitel například říká: „Děti, přišel balíček. K jeho otevření je ale potřeba říct slovo – heslo. A heslo slovo dnes začíná zvukem [m] nebo [m ]. Je pouze nutné, aby všichni správně pojmenovali heslo. A děti se budou ze všech sil snažit přijít na to správné slovo. Zde je však třeba vzít v úvahu jeden bod: pokud si učitel všimne, že jedno z dětí z nějakého důvodu nemůže zvednout slovo, musíte tomuto dítěti nenápadně přijít na pomoc a pokud možno, pomoc přichází od děti.

Hra "Budování cesty"

Cílem je rozvoj fonematického sluchu.

Děti sedí v kruhu. Někdo dostane míč a úkolem je vymyslet libovolné slovo. Míč je poté předán dalšímu hráči. Musí přijít na slovo, které začíná poslední hláskou předchozího slova. A tak dále, dokud nedosáhnou prvního hráče. V této hře učitel v první fázi aktivně pomáhá studentům správně vyslovit slovo (spolu s ním), přičemž velmi zřetelně zvýrazní poslední hlásku ve slově. V další fázi se učitel jednoduše ujistí, že děti slovo jasně vysloví a zvýrazní poslední hlásku. Na konci druhého roku studia si děti rozvíjejí dovednost jasně vyslovit slovo a izolovat poslední zvuk a učitel hraje roli pozorovatele-kontrolora, který pouze organizuje herní proces a pomáhá pouze ve vzácných případech.

Hra na past.

Cílem je rozvíjet schopnost slyšet určitý zvuk ve slově.

Učitel vyzve děti, aby „otevíraly pasti“, tzn. položte lokty na stůl, paralelně k sobě, roztáhněte dlaně, což jsou „pasti“. Dává úkol: uslyšíte-li daný zvuk ve slově, pak je třeba „pasti“ bouchnout, tzn. tleskat. Slova vybírá učitel v závislosti na tématu lekce.

Hra "Chyť slabiku"

Cílem je rozvíjet sluchovou pozornost a její rychlost.

Učitel „hází“ dětem slabiku a ony ji musí „proměnit“ ve slovo.
Například: PA - táta, máma, ku - panenka, ar - meloun atd.

Dodatek 4

Herní cvičení „Šiřte nabídku“

Cílem je rozvíjet schopnost sestavit dlouhé věty se slovy-předměty, slovy-znaky, slovy-činy.

Děti jsou vyzvány, aby pokračovaly a dokončily větu započatou učitelem na základě návodných otázek učitele. Učitel například začíná větu takto: „Děti jdou... (Kam? Proč?)“ Nebo složitější verzi: „Děti chodí do školy, aby... Tato možnost kromě obohacení gramatiky zkušenost, může sloužit jako jakýsi test, který umožňuje identifikovat úzkost dítěte ve vztahu k různým životním situacím.

Hra "Pochopte mě"

Cílem je rozvíjet schopnost skládat krátký příběh podle obrázku s využitím různých charakteristik předmětu.

Učitelka ukazuje dětem krásnou krabici a říká, že tato krabice není jednoduchá, ale kouzelná.

Obsahuje různé dárky pro děti. Dárek může dostat jen ten, kdo umí udržet tajemství. Co to znamená? (To znamená neříkat to předem).

Poté učitel vysvětlí, že když se k někomu přiblíží, mělo by toto dítě zavřít oči a bez pohledu vytáhnout z krabice obrázek, podívat se na něj, ale nikomu neukazovat a neříkat, co na něm je. To musí zůstat v tajnosti.

Poté, co si všechny děti nakreslí jeden obrázek pro sebe, učitel se dětí zeptá, jestli chtějí vědět, kdo co dostal? Děti říkají ano. Pak učitel říká, že nemůžete ukazovat dárky, ale můžete o nich mluvit. Ale ani slovem dárek se nedá nazvat. Poté učitel vypráví o svém daru, ukazuje dětem, jak to udělat správně, a děti hádají, co učitel dostal. Poté děti postupně mluví o svých dárcích, a když je dárek uhodnutý, otevřou svůj obrázek. Je lepší hrát tuto hru v sedě na koberci v kruhu.

Herní cvičení „Pokud...“

Cílem je rozvoj souvislé řeči, představivosti, vyšších forem myšlení - syntéza, analýza, prognózování, experimentování.

Učitel vyzve děti, aby snili o tématech, jako jsou:

"Kdybych byl čaroděj, tak..."

"Kdybych se stal neviditelným..."

"Pokud jaro nikdy nepřijde..."

Kromě vývojové orientace má tato hra i diagnostickou hodnotu.

Příloha 5

Abstrakt lekce o rozvoji řeči pomocí didaktických her

Městský rozpočtový předškolní vzdělávací ústav mateřská školkač. 9 "Berry"

„Didaktická hra jako prostředek rozvoje řeči předškoláků“

Ze zkušeností učitelky Aksenchikové N.V.

Připraveno a hostováno:

učitelka Aksenchikova N.V.

Předškolní dětství je krátké, ale důležité období formování a vývoje dítěte. Hlavní činností předškolních dětí je hra, při které se rozvíjí duchovní i fyzická síla dítěte; jeho pozornost, paměť, představivost, disciplína, obratnost.

V mé práci Speciální pozornost Věnuji se didaktické hře. Díky jeho využití probíhá proces učení dostupným a atraktivním způsobem pro předškolní děti. herní forma. Domnívám se, že didaktická hra rozvíjí dětskou řeč: doplňuje a aktivuje slovní zásobu, formuje správnou zvukovou výslovnost, rozvíjí souvislou řeč, schopnost správně vyjadřovat své myšlenky.

Hlavní cíl mé prácespočívá v rozvoji všech složek ústní řeči dětí pomocí didaktické hry.

Pedagogické úkoly mé činnosti:

• formování systému vědecké znalosti o přírodě a společnosti;
• rozvoj duševní činnosti: myšlenkové procesy a operace, kognitivní činnost a nezávislost, kultura duševní práce;
• výchova kognitivních zájmů, zvídavosti;
• formování řeči: doplňování a aktivizace slovníku, výchova ke správné zvukové výslovnosti, rozvoj souvislé hovorové řeči.

Vše výše uvedené posloužilo jako zdůvodnění výběru tématu „Didaktická hra – prostředek rozvoje řeči předškoláků.

Moje úkoly:

1. studovat teoretické základy využití didaktických her v procesu vzdělávání;
2. analyzovat úroveň vývoje řeči u dětí;
3. otestovat didaktické hry při práci na utváření gramatické stavby řeči, tvoření slovníku, tvoření zvukové výslovnosti, rozvoj souvislé řeči.

Ze své pracovní zkušenosti chci říci, že didaktické hry považuji právem za jednu z nich nejúčinnějším prostředkem učení se. V praxi předškolních vzdělávacích institucí se využívají i ve třídě.

Známá učitelka E.I.Tikheeva velmi ocenila didaktickou hru, její roli při seznamování dětí s předměty a jevy života kolem nich.

Domnívám se, že didaktická hra působí i jako prostředek všestranného vzdělávání osobnosti dítěte. Seznámení dětí s barvou, tvarem, velikostí předmětu umožnilo vytvořit systém didaktických her a cvičení na smyslovou výchovu („Jakou barvu má předmět?“, „Předměty dejte do žlutého sáčku žlutá barva""Nádherná taška"). Utváření gramatické stavby řeči, slovní zásoby, zvuková výslovnost, rozvoj souvislé řeči – v komunikaci a socializaci („Kdo volal?“, „Kam co dát“, „Pomoc, doktore!“, „Co? Co? Co?"). Seznámení s fenomény společenského života, s předmětným prostředím, přírodou umožnilo vznik didaktických her o poznání („Co je v krabici?“, „Laskavá hostitelka“, „Ukažme medvědovi kout přírody“, „Najdi stejný list“).

Pro starší děti často vybírám hry, ve kterých se děti učí souvisle a důsledně vyjadřovat své myšlenky, expresivně vyprávět. Roli vedoucího ve hrách častěji svěřuji některému z účastníků, kteří jsou samostatnější ve výběru didaktických her, organizaci prostředí a výběru herních partnerů. V procesu vysvětlování pravidel hry, hodnocení odpovědí a výroků svých vrstevníků se děti učí používat v řeči složité věty, používat přímou i nepřímou řeč.

Slovní hry jako „Zoo“, „Je to pravda nebo ne?“, „Popište“, „Vymyslete konec pohádky“ učí děti převyprávět, samostatně skládat příběhy podle předlohy podle schématu, podle dějového obrázku, podle souboru obrázků, z osobní zkušenost; skládat konce pohádek, hádat hádanky.

Všechny děti milují hádanky, s nadšením se je snažte vyřešit. Nabízím proto dětem hry, kde potřebují řešit různé hádanky. A vůbec nevadí, že některé z nich děti samy neuhádnou. Koneckonců, hlavní věc v hádankách je, že rozvíjejí představivost, pomáhají zvládnout schopnost charakterizovat někoho nebo něco, tvoří rychlou reakci na slovo.

Chci říct, že hlavní role ve vývoji řeči patří hře. Didaktická hra rozvíjí dětskou řeč. Hra rozvíjí a formuje schopnost argumentovat svými výroky, závěry. Didaktická hra je hojně využívána i jako prostředek mravní výchovy. Mnoho didaktických her klade dětem úkoly: nacházet charakteristické rysy v předmětech a jevech okolního světa; porovnávat, seskupovat, třídit předměty podle určitých charakteristik, vyvozovat správné závěry, zobecňovat.

Myslím si, že didaktická hra je mnohostranný, komplexní pedagogický fenomén: také je herní metoda vyučování dětí.

Didaktické hry rozvíjejí řeč dětí: doplňuje se a aktivuje se slovník, formuje se správná zvuková výslovnost, rozvíjí se souvislá řeč, schopnost správně vyjadřovat své myšlenky.

Didaktická hra- jedna z forem výuky vlivu učitelů na dítě. Hra je přitom hlavní činností dětí. Hra pomáhá učinit jakýkoli vzdělávací materiál vzrušujícím, způsobuje u dětí hluboké uspokojení, stimuluje pracovní kapacitu a usnadňuje proces osvojování znalostí.

Existují následující typy didaktických her:

• Hry - cestovánínavrženy tak, aby umocnily dojem, upoutaly pozornost dětí na to, co je poblíž.
• Hry - objednávkyobsah je jednodušší a doba trvání je kratší. Jsou založeny na akcích s předměty, hračkami, slovními pokyny.
• Hry jsou předpoklady(„Co by se stalo, kdyby…“). Před děti je stanoven úkol a vzniká situace, která vyžaduje zamyšlení nad následným jednáním. Zároveň se aktivuje duševní činnost dětí, učí se navzájem naslouchat.
• Hry - hádanky . Jsou založeny na testu znalostí, vynalézavosti.
• Hry - konverzace . Jsou založeny na komunikaci. Hlavní je bezprostřednost zážitků, zájem, dobrá vůle. Taková hra klade nároky na aktivaci emocionálních a myšlenkových pochodů.

Hraní si s předměty nebo hračkami. Zaměřeno na rozvoj hmatových vjemů, schopnosti manipulace s různými předměty a hračkami, rozvoj kreativního myšlení a představivosti.

Slovní hry. Pro rozvoj sluchové paměti, pozornosti, komunikačních dovedností, dále pro rozvoj souvislé a dialogické řeči, schopnosti a chuti vyjadřovat své myšlenky.

stolní tištěné. Používá se jako vizuální pomůcka zaměřená na rozvoj zrakové paměti a pozornosti.

Povinnými atributy ve hře jsou vzdělávací a vzdělávací úkoly, jasná pravidla a přesný sled akcí. Herní akce jsou základem hry.

Ze své pracovní zkušenosti chci říci, že didaktická hra je silným stimulátorem duševní a komunikační aktivity dětí. Umožňuje upevňovat znalosti a dovednosti dětí, uplatňovat je v praxi, učí je samostatnosti v práci, dodržování norem etikety řeči, aktivizuje tvůrčí činnost.

Shrnutí lekce na dané téma:

"Velký malý"

Připraveno a hostováno:

učitelka Aksenchikova N.V.

Cílová: Rozvíjet u dětí hlasový aparát - hlas střední síly a rozvíjet dovednost jemného útoku samohlásky. Pěstujte péči a dobré vztahy na hračky.

Materiál: hračky - velké a malé kočky a psi, zástěna.

hýbat se

Učitel nabízí pohled na obrazovku, ze které nejprve vyjde velký pes a začne hlasitě štěkat: „Av - av - av“, pak vyjde malý pes a také štěká, ale tišeji. Učitelka klade dětem otázky:

1. Kdo k nám přišel? (psi)
2. Co je to za psa? (velký)
3. Jak štěká velký pes? (Au-au-au - hlasitě)
4. Jak štěká malý pes? (Au-aw-aw - ticho)

Pak se vše opakuje, ale s dalším párem zvířat – kočkami.

Městské autonomní předškolní vzdělávací zařízení Mateřská škola č. 9 "Berry"

Shrnutí lekce na dané téma:

„Hrajeme si s panenkou Alyonushkou“

Připraveno a hostováno:

učitelka Aksenchikova N.V.

Cílová: vzbudit u dětí sympatie k panence, touhu hrát si a mluvit s ní; naučit jasnou výslovnost různých kombinací zvuků; upevnit výslovnost zvuku " A" v jednoduchých slovech a krátkých frázích; naučit se při dalším poslechu básnického textu jednotlivá slova dokončit.

hýbat se

Učitel pomáhá dětem zaujmout jejich místa. Chvalte je za to, že jsou organizovaní.

Ukazuje roztomilou panenku. Řekne tiše: "Máme dívku, jmenuje se Alyonushka." Ptá se, jak se ta dívka jmenuje, proč je v posuvkách. ("Je malá.")

„Líbí se ti Alyonushka? - učitel se zajímá. - A mám ji rád. A její jméno láskyplný: Alyonushka. Řekni to se mnou. Vidíte, dítě otočí hlavu a snaží se pochopit, kdo ji volal. (Cvičení se opakuje 3-4x. Učitel tiše recituje.)

Jako naše dcera

Růžové tváře.

Jako náš pták

Tmavé řasy.

Jako naše dítě

Teplé nohy.

Jako naše tlapa

Poškrábané nehty.

(E. Blaginina. "Alyonushka", ve zkratce)

Upozorňuje děti na to, jak jinak, ale láskyplně, jemně je Alyonushka v básni pojmenována:pták, dítě, tlapka.Od větších dětí zjišťuje, jak jim s láskou říkají maminky a babičky. (Pokud se ukáže, že rodiče nejsou příliš štědří, pokud jde o náklonnost, musíte s nimi rozhodně mluvit o tom, co je nutné, co nejčastěji dítě pohladit, říct mu o své lásce k němu.)

"A já říkám svému synovi (dcera, vnučka):moje vlaštovka, moje slunce, můj zvonek, můj vrabec“, - učitel ukončí rozhovor.

Učitel dvakrát opakuje řádky z básně a vybízí děti, aby dokončily slova:tváře, řasy, nohy, nehty-škrábance.

Učitel vyjme z krabice a ukáže dětem hračky nebo poměrně velké obrázky: žábu, husu, vránu, kuře, krůtu. Ptá se, kdo jak křičí. Vyzve starší děti, aby ukázaly Alyonushce hračku nebo obrázek a vysvětlily, o jaké zvířátko (ptáka) jde a jaké zvuky vydává. Například: „Tohle, Alyonushko, je husa. Kecá: ha-ha-ha, “říká dítě.

1. Alyonushko, jak kváká žába?
2. Kar-kar-kar, odpoví panenka.

Na všechny následující otázky Alyonushka tvrdohlavě opakuje „kar-kar“. "Dítě je unavené, je čas, aby spala," říká učitelka. A začne panenku houpat a broukat si ukolébavku. Když se ukolébavka opakuje, děti spolu zpívají:

Čau čau čau...

Zajíčci na zahradě.

Zajíčci jedí trávu

Dětem se říká, aby spaly.

Městské autonomní předškolní vzdělávací zařízení Mateřská škola č. 9 "Berry"

Shrnutí lekce na dané téma:

"Skákající zajíček"

Připraveno a hostováno:

učitelka Aksenchikova N.V.

Cílová: Povzbuďte děti, aby poznaly známou hračku, porozuměly činnostem (zajíc hledá mrkev, našel ji a sní ji). Pěstujte přátelství při hraní. Vytvořte aktivní slovník: jump-jump, bunny.

Materiál: hračka - zajíček, mrkev.

Postup lekce

Učitel nabízí zvážit barevnou krabici, odkterý vytáhne zajíčka, prohlédne si ho s dětmi:

1. Co má zajíček?(ukazuje uši)
2. A co to je? (ukazuje na culík)
3. Jaký culík? (malý)
4. A co to je? (ukazuje na tlapky)

Poté učitelka upozorní na to, jak umí zajíček skákat(napodobuje pohyby a vede dialog se zajíčkem).

1. Kam jdeš králíčku?(ke stolu)
2. Co hledáš, králíčku?(mrkev)

Učitel vyzve děti, aby řekly, jak zajíček skáče(skok-skok).

1. Pomozme zajíčkovi najít mrkev a řekněme: "Zajíčku, pro mrkev."

Městské autonomní předškolní vzdělávací zařízení Mateřská škola č. 9 "Berry"

Shrnutí lekce ve druhé juniorské skupině na téma:

«ZVUKOVÁ KULTURA ŘEČI. ZVUK [U].

HUDEBNÍ RYTMY"

Připraveno a hostováno:

učitelka Aksenchikova N.V.

Integrace vzdělávací oblasti: "Komunikace", "Hudba", "Poznání", "Fyzická kultura".

Typy dětských aktivit:herní, komunikativní, hudební a umělecké.

Cíle činnosti učitele:cvičení v jasné artikulaci zvuku [y]; vypracujte plný výdech; povzbuzovat k vyslovování hlásky v různých tóninách, cvičit správnou výslovnost hlásek (izolovaně, ve zvukových kombinacích, ve slovech); s různou hlasitostí, rozvíjet schopnost provádět pohyby v rytmu hudby v souladu s textem.

Plánované výsledky rozvoje integračních kvalit předškolního dítěte:vyjadřuje pozitivní emoce(zájem, radost, obdiv) při řešení hádanek projevuje zájem o hry pro rozvoj zvukové kultury řeči, odpovídá na otázky učitele.

Průběh lekce:

Vyhlášení tématu.

Pedagog: Kluci, rádi hádáte hádanky?

Děti: Ano.

Pedagog: Nyní vám dám hádanky a pokusíte se je uhodnout:

Nafukuji, bafám, bafám.

Už se mi nechce horko.

Víko hlasitě zarachotilo.

"Pij čaj, voda se vaří!"(Konvice.)

nové nádobí,

A to vše v dírách. (Síto.)

Celý vrchol hlavy je v malých dírkách,

Pepř se nalévá do misek.(Pepř.)

Píchám zuby a dávám si to do pusy.(Vidlička.)

Nakrájím chleba a sýr, mrkev.

Vše je plynulé a svižné.(Nůž.)

Všechny krmím s radostí,

A je to bezdomovec. (Lžíce.)

(po uhodnutí předmětů dětmi učitelka položí dětské nádobí na stůl).

Pedagog: Ilyo, jak můžete tyto předměty nazvat jedním slovem?

Ilya: Nádobí.

Pedagog: Dobře, správně! A teď si s vámi zahrajeme hry:

1. "Co je pryč?"

Mezi rozloženými předměty náčiní je třeba poznamenat to, co skrývá učitel.

1. Popis jídel.

Děti dostanou kartičku s vyobrazením nádobí. Aniž byste obrázek ukazovali ostatním dětem, popište předmět. Kdo poslouchá popis, musí uhodnout, která jídla jsou popisována.

1. Cvičení "Dokonči věty."

Do salátu se přidá sůl a cukr...(v čaji).

Ve sklenici kefíru a v šálku - ...(kompot).

Polévka v hrnci a na pánvi -(maso).

V slánce je sůl a v pepřence...(pepř).

V misce na máslo je olej a v misce na salát - ...(salát).

1. Hra "Pojmenujte, jaké pokrmy."

Pokud je deska vyrobena z plastu, pak ano(který?) - ... Je-li lžička kovová, je... Je-li šálek porcelánový, je... Je-li konvička z hlíny, je... Je-li sklenice skleněná, je . .. Pokud cukřenka. Vyrobena ze skla, je ... Pokud je naběračka vyrobena z kovu, je ...

1. Pojmenujte to správně.

Učitel na oplátku nazývá každé dítě slovem označujícím předmět nádobí v množném čísle. Dítě říká slovo v množném čísle genitivní pád zodpovězení otázky"Co chybí?" Za správné odpovědi dostávají děti žetony.

Pedagog: Kluci, dnes nakreslíme talíř s pruhy. (Učitel vysvětluje techniky zobrazování talíře. Děti kreslí).

Odraz.

1. co jsme dnes dělali?
2. co se ti líbilo nejvíc?

Kartotéka didaktických her

Vývoj řeči

kognitivní vývoj

Světlana Pašková
Ze zkušeností práce "Hra jako prostředek rozvoje dětské řeči"

Zkušenosti vychovatelka MŠ MKDOU č.2

Pashkova Svetlana Alekseevna - vychovatelka první kvalifikační kategorie

« Hra jako prostředek rozvoje dětské řeči»

Předškolní dětství je začátek života. Dá se to přirovnat k rannímu svítání, které zrůžoví jemným ruměncem vycházejícího slunce. Přicházející ráno je již vidět v prvních paprscích a my mluvící: "Dobré ráno!"

„Dětství je nejdůležitější období lidského života, ne příprava na budoucí život, ale skutečný, jasný, originální, jedinečný život. A na tom, jak prošlo dětství, kdo dítě v dětství vodil za ručičku, co do jeho mysli a srdce vstoupilo z vnějšího světa - to záleží do rozhodující míry na tom, jakým člověkem se dnešní miminko stane. (V. A. Suchomlinsky).

Hlavní aktivita děti předškolní věk - hra, během kterého rozvíjet duchovní a fyzická síla dítěte; jeho pozornost, paměť, představivost, disciplína, obratnost. Kromě, hra je tak nějak, charakteristika předškolního věku, způsob asimilace soc Zkušenosti. Ve hře dítě se vyvíjí jako člověk formují se v něm ty stránky psychiky, na kterých bude následně záviset úspěch jeho vzdělávacích a pracovních aktivit, jeho vztahy s lidmi.

Hrající si dítě"neznatelně" učí základní pohyby. Zároveň je nutné dát dětem možnost naučit se rozmanitým způsobům jednání, aniž by vyžadovaly hluboké technické znalosti. zpracovává se.

Hra je organicky neodmyslitelnou součástí dětství a je-li zručně používán, dokáže zázraky. Líná - bude pracovitá, neznámá - znalá, nešikovná - zručná. Jako mávnutím kouzelného proutku hra může změnit postoj děti k tomu která se jim zdá někdy příliš obyčejná a nudná.

Studie hraní! Tato myšlenka uchvátila mnoho učitelů a vychovatelů. Pro učení hrou byly vytvořeny didaktické hry. Didaktický hra pomáhá učinit učební materiál vzrušujícím, vytvářet radostné pracovní nálada. Dítě, které je fascinováno hrou, nevnímá, že se učí, i když je tu a tam postaveno před úkoly, které od něj vyžadují duševní aktivitu.

Učení je tedy v didaktické hře neodmyslitelně spojeno s výchovou každého dítěte i celého dětského kolektivu. Jako A.S. Makarenko: „Musíme kluky ovlivňovat a ovlivňovat velmi silně, ale takovým způsobem, abychom dali dobře známý rozvoj, nevodit je za ručičku, neregulovat každé slovo, ale poskytnout příležitost pro komplexní vývoj ve hře, komunikace, o pozorování prostředí, ale nemělo by to být prováděno v rámci školy.

Hra je pro dítě nejdostupnější, zajímavým způsobem zdokonalování vyjadřování emocí, zážitky.

Hra jsou příznivé podmínky vývoj řeči, obohacení slovní zásoby, seznámení s vnějším světem prostřednictvím obrázků, barev, zvuků, které přispívají k rozvoj duševní pochody, vlastnosti a vlastnosti osobnosti představivost, samostatnost. O to rozmanitější zážitky děti o životním prostředí, tím bohatší představivost, cit, schopnost myslet.

V procesu herních činností s dětmi se snažím vzbudit jejich zájem o hry, vytvořit v nich stav nadšení, duševního napětí, pomocí zábavných problémových situací, které vyžadují řešení.

V jeho práce Zvláštní pozornost věnuji didaktické hře. Díky jeho použití probíhá proces učení přístupným a atraktivním způsobem pro děti předškolní formou hry. Při organizaci hry věnuji zvláštní pozornost přítomnosti prvků ve výuce. zábava: hledání, překvapení, hádání atd.

Didaktický hra rozvíjí dětskou řeč: doplňuje a aktivuje slovník, tvoří správnou zvukovou výslovnost, rozvíjí souvislou řeč schopnost správně vyjádřit své myšlenky.

V jeho práce Používám různé didaktické hry: verbální, s hračkami a předměty, potištěné na stole.

Snažím se ve své praxi používat hry, které přispívají k rozvoj myšlení paměť, představivost, projevy, formují duševní schopnosti děti.

Hry - cestování

Hry - objednávky

Hádání hry

Hry - hádanky

Hry - konverzace

Hry se zavádějí do tříd i do každodenního života děti při provádění různých funkcí: odhalující, upevňující znalosti. Například při hraní hry "Co vidím?" zjistit znalosti děti o znacích velikosti předmětů (vysoké, nízké, dlouhé, krátké, úzké, široké atd.) a jejich prostorové uspořádání (nahoru dolu vlevo vpravo).

Organizace hry "Úžasná taška" upřesnit znalosti o geometrické tvary se kterými jsou děti obeznámeny. V průběhu výchovně vzdělávací činnosti tvoří předškoláci matematické reprezentace, které jsou v didaktice pevně dané hry"Najdi svůj domov", "Vyzvedněte lyže pro lyžaře", "Vyberte si pár", "Oblečeme panenku na procházku".

V hry zlepšují se znalosti o materiálu, ze kterého jsou hračky vyrobeny, o předmětech, potřebné lidi v jejich různých činnostech, které děti reflektují ve svých hry.

Hry s přírodním materiálem (semena rostlin, listy, různé květiny, oblázky, mušle) Používám to při provádění takových didaktických her jako "Čí jsou to děti?", "Z jakého stromu je list?", "Kdo s větší pravděpodobností vytvoří vzor z různých listů?". organizuji děti při chůzi, přímo přicházejí do kontaktu s Příroda: stromy, keře, květiny, semena, listy. Takový hry znalosti se konsolidují děti o jejich přirozeném prostředí životní prostředí formují se myšlenkové pochody (analýza, syntéza, klasifikace) a vychovává se láska k přírodě, pečlivý vztah k ní.

Do všech hodin a běžných chvil zařazuji řečové didaktické hry a zábavu cvičení: fonetické, lexikální, gramatické, slovní a pohybové hry. Aby děti opět projevily zájem o nějakou hru, přemýšlím, jak hru dokončit. Může to být hraní forfaitů, vyznamenání vítězů, nahlášení nové verze známé hry atd.

Začínám s dětmi nějaké hry a aktivity s artikulačními cvičeními, výslovností všelijakých jazykolamů, jazykolamů, rýmovaček pro rozvoj řečového aparátu.

Zkušenost ukazuježe je potřeba věnovat dostatek času zvukovému vnímání slova, formovat fonetický a řečový sluch dítěte. Pro rozvoj foneticko-fonemickou stránku projevy Hraju hry jako « Zahrajeme si pohádku» , "Rozbitý telefon", "Semafor", "Opakovat", kde potřebujete najít obrázek a jasně vyslovit zvukovou kombinaci, správně zprostředkovat zvuk slova sousedovi, vybrat slovo, které se zvukovou skladbou nepodobá ostatním třem atd.

Kromě toho znalost zvukové stránky slova vyvolává zájem o rodný jazyk.

Jeden z mých směrů práce- rozšiřování a obohacování slovní zásoby děti různé formy projevy, synonyma, antonyma, zobecňující slova. K tomu používám lexikálně-gramatické hry, např. "Řekni tři slova", "Kdo chce být kým?"(použití obtížných tvarů sloves, "Co vidíš kolem?"(použití názvů objektů, "Řekni mi co" (výběr přídavných jmen).

Pro děti starší věk častěji volí hry, ve kterých se děti učí souvisle a důsledně vyjadřovat své myšlenky, expresivně vyprávět. Hlavní role v hryčastěji pověřuji některého z účastníků samostatnějších ve výběru didaktických her, organizaci situace, výběru partnerů ve hře. V procesu vysvětlování pravidel hry, hodnocení odpovědí a výroků vrstevníků se děti učí používat řeč složité věty používat přímou a nepřímou řeč.

Široce používaný v mém práce a slovní hry. Požadují od děti velká pozornost a psychická zátěž. Například didaktické hra"Nechybuj". slovní hry jako "zoo", "Je to pravda nebo ne?", "Udělat popis", "Přemýšlejte o konci příběhu" Učit se děti převyprávět, samostatně skládat příběhy podle předlohy podle schématu, podle dějového obrázku, podle sady obrázků, z osobních Zkušenosti; skládat konce pohádek, hádat hádanky.

Všechny děti milují hádanky, s nadšením se je snažte vyřešit. Nabízím proto dětem hry, kde potřebují řešit různé hádanky. A vůbec nevadí, že některé z nich děti samy neuhádnou. Koneckonců, hlavní věc v hádankách je, že oni rozvíjet představivost, pomoci osvojit si schopnost někoho nebo něco charakterizovat, vytvořit rychlou reakci na dané slovo.

Děti všech věkových skupin hrát si s panenkami. Panenka je oblíbená hračka děti. Chovají se k ní tak, jak se matka chová ke svému dítěti. To je to, co se tvoří děti takové pozitivní vlastnosti, jako je pečlivý přístup k panence, něha, náklonnost, pozornost, touha vidět panenku vždy čistou, uklizenou, česanou.

Ve hře se objevují rysy charakteru dítěte, jeho úroveň rozvoj. Proto hra vyžaduje individuální přístup dětem. Proto je třeba při výběru úkolu, nastavení vzít v úvahu individuální vlastnosti každého dítěte otázka: někdo potřebuje dát hádanku jednodušší, jiný může být těžší; jednomu je třeba pomoci sugestivními otázkami a od druhého úplně nezávislé řešení. Plaché děti vyžadují zvláštní pozornost, plachý: někdy takové dítě umí odhadnout, ale z nesmělosti se neodváží odpovědět, trapně mlčí. Snažím se mu pomoci překonat ostych, povzbuzuji ho, chválím za sebemenší úspěch, snažím se mu častěji volat, abych ho naučil mluvit do kolektivu.

Lidová moudrost vytvořila didaktickou hru, která je pro malé dítě nejvhodnější formou učení. Vedení didakticky řízených hodin, her a cvičení. postupně komplikovat materiál, Rozvíjím dětské vnímání, sděluji jim dostupné informace, formuji dovednosti a některé důležité vlastnosti.

Hra je důležitým nástrojem duševní výchova. Reprodukcí různých životních událostí, epizod z pohádek, dítě přemítá o tom, co vidělo, o čem se četlo a o čem se vyprávělo. Prostřednictvím hry se tedy zájem fixuje a prohlubuje. děti do různých profesí, je vychovávána úcta k práci.

Správný průvodce hry má rozhodující význam v vývoj dětské psychiky při utváření jeho osobnosti.

Vzhledem k tomu, že hlavní činností děti předškolní věk je herní aktivita, ve skupině jsou koutky pro hraní rolí, koutek dětské kreativity, odpočinková zóna, oddělené koutky pro dívky a chlapce (s ohledem na genderovou výchovu děti) . Předmět pravidelně doplňuji - rozvíjející se prostředí s novými atributy ručně dělaný. Skupina má divadelní koutek, který takové typy zahrnuje divadla:

Divadlo prstů. Představují panenky - hlavy.

Divadlo b-ba-bo. Loutky tohoto divadla většinou působí na plátně, za kterým se skrývá řidič.

Divadlo hraček. Používají se jakékoliv běžné hračky, materiálem identické.

Divadlo na flanelografu.

Zajímavé a poučné pro děti zahrajte si zápletky pohádek pomocí stolního divadla, hraček, obrázků. Nejprve jsem to dělal sám, a pak jsem přitahoval a děti.

Loutkové teatralizace pohádek je velmi strhující děti. Rychle si zapamatují slova všech postav, často improvizují. Řeč se stává výraznější, kompetentnější. Děti začínají používat nová slova, přísloví, rčení ze scénáře.

Divadelní činnost ve skupině je možná pouze jako výsledek aktivní koordinace práce učitel a rodiče dítěte.

To vše přispívá k rozšíření obzorů, rozvíjí dětskou řeč, obohacuje vnitřní svět, a co je nejdůležitější - učí členy rodiny vzájemnému porozumění, sbližuje je.

Hry a cvičení prstů – jedinečné pomůcka pro rozvoj řeči. Zpravidla, pokud pohyby prstů rozvinutý podle věku pak řeč rozvoj dítě je v normálním rozmezí. Trénink pohybů prstů je proto nejdůležitějším faktorem stimulujícím řeč rozvoj, přispívající ke zlepšení artikulační motility, přípravě štětce pro psaní a neméně důležité, výkonné prostředek, vzrůstající výkon mozková kůra

. M. M. Koltsova píše: "Cvičení prstů zlepšuje mozek, ty oblasti, které jsou zodpovědné za řeč." Není náhodou, že cvičení na prsty v Japonsku začíná ve 2-3 měsících věku. Můžeme s jistotou říci, že nácvik pohybů prstů a rukou je nejdůležitějším faktorem stimulujícím řeč vývoj dítěte.

Proto dávám pozor rozvoj pohyby prstů děti. Doporučuji také rodičům, aby takový postup provedli práce a domov.