Rodiče se snaží pro dítě udělat všechno, ale to není pro nikoho lepší, miminko se neosamostatní. Učí se spoléhat na druhé, víra ve vlastní síly je narušena. Samostatnost se nevytváří, ona se vyvíjí.

Existují fáze vývoje nezávislosti:

fáze napodobování. Dítě kopíruje všechny akce a obrazy dospělých.

Fáze částečné nezávislosti. Děti dělají část práce samy.

Fáze úplnější nezávislosti. Některé práce se dělají nezávisle.

Samotní rodiče často odmítají rozvíjet samostatnost u dětí, je to pro ně pohodlnější a jednodušší. Není třeba se obávat, pokud dítě něco udělá bez vědomí nebo svolení rodičů. Pokud se dítě bude řídit pokyny rodičů, nebude hledat způsoby, jak s rodiči jinak komunikovat. Bez ohledu na to, jak rodiče trestají, dítě bude stále doufat v opatrovnictví.

Jak dítě roste, rozvíjí se samostatnost. V každé fázi je třeba u dětí přiměřeně podporovat samostatnost. Je nežádoucí omezovat nezávislou činnost, protože to povede k negativním reakcím.

Proces rozvoje autonomie u učitelů vyžaduje značnou trpělivost. Je důležité učit děti: zodpovědnosti, přijímat a adekvátně reagovat na kritiku, touhu po společenských aktivitách, vnitřní disciplínu. Je to vnitřní disciplína, která tvoří nezávislost.

Je nemožné vychovávat k nezávislosti, aniž bychom ji poskytli. Učební aktivity by měly ukázat své výsledky. Aby dítě dosáhlo výsledku, musí si to uvědomovat jako cíl. Mnoho lidí se ptá, zda mohou být prvňáčci samostatní? To je jeden z úkolů duševního rozvoje. Rozvíjí se nejen samostatnost, ale i duševní vývoj.

Úroveň rozvoje nezávislosti myšlení přispívá k vyváženému a promyšlenému rozhodování, formuje se životní strategie, schopnost předvídat budoucnost.

Hlavním úkolem učitele je formovat složky výchovné činnosti. Známky nezávislé činnosti:

Průvodce učiteli

Úkol učitele

Studentská autonomie

Dokončete úkol bez zásahu učitele

Aktivita studentů

Při samostatné práci je pro učitele lepší používat upomínky, pokyny. Při plnění úkolů neustále věnujte pozornost školákům poznámkám, algoritmům. Studenti rychle získají schopnost zvládnout látku.

Nejúčinnějším typem samostatné práce je tvůrčí činnost. Důležitou podmínkou utváření tvůrčí činnosti je motivace, která vychází ze vzdělávacího a poznávacího procesu. Pro zvýšení účinnosti se provádí diagnostika. Diagnostiku lze zahájit od 2. třídy, metodou dotazování. Můžete se například zeptat: „Je lepší vyřešit jeden těžký úkol Nebo nějaké jednoduché? »

Existují určité podmínky pro vytvoření praxe samostatné činnosti:

·Dostupnost systému pro použití úlohy.

· Rozvíjet plánování úkolů v obsahu i formě.

· Míra složitosti úkolů by měla odpovídat úrovni vzdělávacích schopností mladších žáků.

· Dodržování doby trvání samostatné práce.

· Důsledné komplikování úkolů.

· Jasná kombinace kontroly a sebekontroly, formování cílů úkolů.

Učitelé den za dnem klidně a důsledně učí všechny studenty ve třídě, jak si organizovat pracoviště a připravovat se na hodinu, plnit úkoly. Opakování nikomu neuškodí, některé žáky pouze osvojují, formují a inteligentnější děti „posilují“. Disciplína a podrážděný tón jsou nepřijatelné. To přispívá k negativnímu vnímání školy a učitele, nadměrnému stresu ve třídě. Nezávislá aktivita je organizována na základě obrázků, které určují pořadí akcí. Sborová výslovnost pracovních metod pomůže rozšířit a upevnit zkušenosti ze samostatné práce.

Diagnostika školáků se provádí pečlivě. Mnoho dětí je v životě samostatných. Sami se oblékají, svlékají, pomáhají rodičům, mohou jít i do obchodu. Snadno si najdou přátele a komunikují. Ve škole se však dítě může chovat jinak. Učitelka si stěžuje, že je dítě pasivní, potřebuje ho pravidelně popohánět a spěchat do práce. Je třeba pochopit, jaká je samostatnost mladšího studenta při studiu.

Žák se potřebuje naučit stanovovat si cíle a úkoly, umět je řešit z vlastní motivace. Dítě by mělo mít pocit, že ho zajímá, co je potřeba udělat. Pak nedojde k neustálé kontrole a stání nad duší ze strany rodičů. V tom spočívá diagnostika vývoje mladších školáků. Učitelé věří, že důležitou vlastností dítěte je zájem, aktivita při učení, schopnost plánovat si práci, iniciativa a schopnost stanovovat si cíle. Na první pohled se rodičům může zdát, že miminko je na rozhodování a plnění úkolů ještě malé. Rodiče se o dítě celý život nestarají, a tak potřebuje odhalit vlastnosti nezávislosti.

Neustálá kontrola rodičů brání rozvoji samostatnosti mladších žáků. Dítě nemusí často slýchat od dospělých fráze jako „Nevměšujte se do rozhovorů starších“, neustále opakujte, že je ještě malé a podobně. Pokud je žák takto ovládán, přestane být zodpovědný za své činy a přenese vinu na ostatní.

Pokud se dítě ještě nenaučilo stanovit si cíle, musí mu dát možnosti, jak jednat. Lekce pro mladší studenty pomohou rozvíjet a odhalovat nezávislost. Například diktát v ruštině. Dítě by se mělo zeptat, co je třeba udělat jako první, co zopakovat, co je třeba udělat na konci diktátu atd. Možná dítě hned nepochopí, co je třeba udělat jako první: jít na procházku nebo udělat domácí úkol nebo počkat, až přijdou rodiče.

Rodiče by neměli očekávat, že se dítě okamžitě naučí rozhodovat a řešit problémy. Dá se mu naznačit, že cestou k úspěchu není úsilí rodičů, ale jeho vlastní iniciativa a samostatnost.

Pro rozvoj samostatnosti učitelé doporučují dělat upomínky pro dítě. Poznámky obsahují algoritmus v různých situacích. Například jak vyřešit náročný problém, naučit se nové pravidlo, pracovat na chybách. Poznámky se kreslí ve formě výkresu nebo diagramu. Je zavěšen nad pracovní plochou a dítě již může algoritmus zkontrolovat. Rozvoj samostatnosti mladších školáků se tak začne posouvat kupředu z „mrtvého bodu“.

Při výuce je sebeovládání důležitou dovedností. Kvůli nepozornosti děti často chybují. Žák by měl být schopen zjistit, jak najít pravopis slov ve slovníku, zapamatovat si obsah odstavce, zkontrolovat správnost matematických výpočtů. Doma, ve škole v lekci, musíte mít po ruce schéma autotestu. Když se dítě naučí kontrolovat samo sebe, bude méně chyb.

Vstup do školy je pro dítě novou etapou osobního růstu a rozvoje. Nyní se vzdělávací aktivity zapojují do rozvoje samostatnosti. Obchodní vlastnosti se projevují v dospívání. A vznikají v procesu učení. Motivace k dosažení úspěchu závisí na obchodních kvalitách.

Tipy pro rodiče při výchově nezávislosti malého dítěte.

Dítě je třeba naučit, jak plnit povinnosti v domácnosti. Může pomáhat s domácími pracemi, v budoucnu pak bude osobní povinnost, za kterou zodpovídá pouze dítě. Například prostřít stůl, zalít květiny, vynést odpadky atd.

Dítě se o sebe musí postarat samo. Požadavky na děti musí být přiměřené, vzhledem k věku. Nemusíte dělat práci za dítě, pokud si s ní samo poradí. V opačném případě si dítě snadno zvykne na to, že vám rodiče párkrát připomenou a ještě to udělají sami, a přitom přestane na slova reagovat. Pokud je dítěti několikrát řečeno, aby si vyzvedlo a připravilo oblečení, ale ono to neudělá, nechejte studenta, aby si zítra dělal starosti, kdy přijde pozdě do školy.

Dítě se může zapojit do projednávání obecných plánů, nechat ho vyjádřit svůj názor, který je třeba vzít v úvahu. Pokud dojde ke konfliktu, diskutujte spolu, je třeba najít řešení problému, dospět ke kompromisu.

· Nemusíte nad dítětem neustále stát a kontrolovat, takže se nikdy nenaučí samostatnosti. Dítě podniká, neobtěžujte se, jen čas od času uvidíte, jak se věci vyvíjejí. Pokud je dítě rozptýlené, stojí za to se zeptat, jaký je pokrok v práci.

Na otázky dítěte je třeba odpovídat, ale „nežvýkat“. Měli byste se zeptat dítěte, jak dělalo ten či onen úkol ve škole. Rodiče mohou předstírat, že zapomněli, jak se to dělá, protože uplynulo tolik času. Například hledání synonym lze společně vyhledat ve slovníku. Dítě se tak naučí používat slovník a referenční literaturu.

· Aby byl mladší žák méně rozptylován, je sestaven rozvrh. Dítě bude moci ovládat svůj čas. Například kolik a kolik času zabere oběd, domácí úkoly atd.

Dítě se chce projít nebo se podívat na zajímavý program, opět musíte společně vypočítat čas, abyste měli čas na všechno. Dokončený úkol je považován za dokončený, pokud je přesný a úplný.

Stojí za to se blíže podívat a identifikovat rysy dítěte, pozorovat styl práce: při plnění úkolu se dlouho „houpe“ nebo se snadno připojí k práci, jak rychle se unaví monotónní prací, která druh činnosti je jednodušší. Například počítání, psaní, kreslení, čtení. Vzhledem k těmto vlastnostem si můžete vytvořit plán realizace lekcí na každý den. Postupně se žák naučí, jak si správně spočítat čas a rodiče už nebudou v dětském pokoji třeba. Budete mít pouze pod kontrolou konečný výsledek činnosti. Dítě je vybaveno stálým místem pracovní plochy, kde pro něj bude příjemné a pohodlné studovat. Nelze připustit současnou kombinaci výuky a sledování televize, počítače. Prostředí by mělo být tiché a klidné.

· Portfolio sestavuje samostatně student. Seznam položek na konkrétní den vám pomůže na nic nezapomenout.

To, co rodiče říkají a slibují, musí být bezpodmínečně splněno. V opačném případě budou děti hrozby ignorovat. Slíbili, že to dají do rohu, tak to nech stát.

Samostatná činnost studentů je složitý a časově náročný proces. Měli by se o to zajímat rodiče i učitelé. Pouze společná práce může přinést požadovaný výsledek. I když hlavní úkol leží na rodičích, protože ti se již od dětství snaží u dítěte formovat samostatnost. Leží a odhalují určité dovednosti a schopnosti. Více či méně připravený žák je předán do zkušených rukou učitele, který pomáhá odhalit v dítěti potřebný potenciál.

Každá rodina vytváří jiné vztahy – všichni rodiče o tom vědí, ale někteří to nedodržují. Rodiče se mohou řídit vlastními metodami řešení problémů nebo se mohou řídit některými doporučeními. Při kladení požadavků na dítě je důležité nezapomínat na jeho právo na vlastní názor, na vlastní rozhodování a nesení odpovědnosti. Pokud je dítě z dysfunkčních rodin, pak by měl hlavní podíl připadnout na učitele.

Rodiče i učitelé se budou muset obrnit trpělivostí. Jsou to jen děti, které potřebují pomoc, aby se staly samostatným člověkem. Koneckonců, pozornost je pro ně příliš důležitá.

Utváření samostatnosti u mladších žáků je naléhavým úkolem základní školy. Článek pojednává o konceptu nezávislosti a způsobech utváření nezávislosti prostřednictvím organizace vzdělávacích, herních a pracovních aktivit.

Stažení:

Náhled:

VZNIK SAMOSTATNOSTI

U DĚTÍ ZÁKLADNÍHO ŠKOLNÍHO VĚKU

Jedním z hlavních cílů práce ve škole je vytvářet podmínky pro utváření samostatnosti mladších žáků prostřednictvím organizace vzdělávacích, hravých a pracovních činností. V moderní podmínky Zvláště důležité jsou otázky výchovy mladé generace, formování osobních kvalit u dětí nezbytných pro úspěšnou socializaci. Na rozvoj samostatnosti má vliv rodina, škola, společnost. Hlavní role však „zůstává dítěti samotnému, tzn. vzdělávání zůstává úspěšné pouze tehdy, když se stane programem sebevzdělávání. Jeden z podstatné vlastnosti kterou je třeba formovat a rozvíjet od dětství, je soběstačnost. Mnoho dětí si samostatnost nerozvíjí. Není divu, že když děti vyrostou, rodiče se začnou divit, proč jejich dítě není na nic zvyklé a neví jak, a někdy za to začnou obviňovat ostatní. Ale v první řadě se všechno rodí v rodině. Sami rodiče často odmítají vychovávat v dítěti nezávislost, protože je to pro ně jednodušší a pohodlnější. Například když to udělá dítě domácí práce pod plnou kontrolou rodičů a odmítá to dělat, pokud dospělí nejsou doma. Nebo jsou děti učeny, že bez vědomí rodičů a tedy bez vědomí nelze nic dělat speciální instrukce nebudou dělat nic kolem domu. Nebo dítě chce něco udělat samo, ale dospělí mu kvůli přílišnému opatrovnictví a strachu o něj nedovolí nic dělat samo. Řešení problému utváření samostatnosti u mladších žáků je tedy relevantní.

Pojem nezávislosti v různých zdrojích je interpretován různými způsoby. V Psychologické encyklopedii je tedy nezávislost interpretována jako „volní vlastnost člověka, která spočívá ve schopnosti stanovit si cíle z vlastní iniciativy, nacházet způsoby, jak jich dosáhnout bez cizí pomoci a naplnit je. učiněná rozhodnutí» . Ve slovníku sociální pedagogiky je samostatnost definována jako „zobecněná vlastnost člověka, projevující se iniciativou, kritičností, přiměřeným sebevědomím a smyslem pro osobní odpovědnost za své aktivity a chování“ . Vysvětlující slovník ruského jazyka od S.I.Ozhegova a N.Yu.Shvedova uvádí následující definice slova „nezávislý“: 1) Existující odděleně od ostatních, nezávislý. 2) Rozhodující, s vlastní iniciativou. 3) Zavázaný na vlastní pěst, bez cizích vlivů, bez cizí pomoci. .

Samostatnost je tedy volní vlastnost člověka, která se vyznačuje iniciativním, kritickým, odpovědným přístupem k vlastní činnosti, schopností plánovat tuto činnost, stanovovat úkoly a hledat způsoby, jak je řešit bez cizí pomoci, spoléhat se na dostupné zdroje. vlastní zkušenost znalosti, dovednosti a schopnosti.

Nezávislost se formuje, jak dítě roste, a v každé věkové fázi má své vlastní charakteristiky. V každém věku je přitom důležité přiměřeně podporovat samostatnost dětí, rozvíjet potřebné dovednosti a schopnosti. Omezení samostatné činnosti dítěte vede k potlačení osobnosti, vyvolává negativní reakce. Jr školní věk, je podle psychologů a pedagogů klíčem k rozvoji různých vlastností u dětí, s jejichž pomocí se mohou v životě realizovat.

Uvažujme, kde a jak se může samostatnost mladších školáků nejúplněji projevit a rozvíjet.

Podle domácích psychologů (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, G.A. Tsukerman atd.) je vedoucí činností mladšího školáka vzdělávací činnost. Samostatnost ve vzdělávací činnosti se projevuje především v potřebě a schopnosti samostatně myslet, ve schopnosti orientovat se v nové situaci, vidět otázku, úkol a najít přístup k jejich řešení. V zájmu podpory rozvoje samostatnosti ve vzdělávací činnosti doporučují psychologové dát dítěti příležitost vyjádřit svůj vlastní pohled na konkrétní problém a usilovat o to, aby výchovné úkoly plnilo bez cizí pomoci. Významnou roli hrají úkoly pro samostatnou práci ve třídě ve škole. Míra pomoci v tomto případě může záviset na výkonnosti konkrétního dítěte. Například jedno dítě potřebuje k řešení složeného problému text úlohy, další potřebuje také stručný záznam problému, třetí kromě výše uvedeného potřebuje posloupnost (plán) řešení problému. Rozvoji samostatnosti školáků napomáhá organizace mimoškolní četby, při které se děti samostatně seznamují s prací a ve třídě nebo v mimoškolních aktivitách při kvízech, luštění křížovek je možnost prokázat své čtenářské dovednosti.

Hraní hraje důležitou roli v životě mladších žáků. Probíhá hra na hraní rolí děti si mohou osvojit ty osobnostní rysy, které je přitahují reálný život. Například student, který se špatně učí, se staví do role vynikajícího studenta a snaží se po splnění všech herních pravidel této roli plně vyhovět. Taková situace usnadní mladšímu studentovi asimilaci požadavků, které musí splnit, aby se stal úspěšným studentem. Nezávislost se projevuje a rozvíjí ve volbě a nasazování zápletek her na hraní rolí, ve schopnosti rozhodovat se v různých situacích a také ovládat své činy a činy. Na rozvoj samostatnosti mladších školáků má vliv i jejich zařazení do herních činností při realizaci projektů. K tomu učitel skládá vyhledávací herní úkoly pro nástěnné noviny, sbírky, navržené v procesu projektových aktivit.

Ve věku základní školy má na rozvoj samostatnosti kromě vzdělávacích a herních činností vliv i pracovní činnost. Charakteristickým rysem tohoto věkového období je, že dítě projevuje větší zájem nikoli o výsledek, ale o pracovní proces. Vzhledem k tomu, že všechny duševní pochody se v tomto věku vyznačují mimovolností, mladší žák nejedná vždy podle předlohy, je často roztržitý, dostává se mu nahodilých detailů, začíná si vymýšlet něco vlastního. Pokud se mladší student účastní kolektivní pracovní činnosti, rozvíjí nejen samostatnost, ale také odpovědnost za práci přidělenou skupině. Zvýšená samostatnost dětí se odráží v jejich schopnosti hodnotit práci a chování druhých lidí. Důležité jsou pocity spojené s dobře vykonanou prací. Dítě zažívá radost, uspokojení z toho, že něco dělá vlastníma rukama, že je dobré v tom či onom, že pomáhá dospělým. To vše ho povzbuzuje k aktivní pracovní činnosti.

Rozvoj samostatnosti u mladších žáků je usnadněn vytvořením situace volby. Jak S.Yu. Shalová, „situace volby předpokládá určitou míru svobody, tzn. schopnost člověka určit nejvhodnější variantu chování v dané situaci nebo způsob řešení problému apod. a zároveň být odpovědný za svou volbu, potažmo za výsledky své činnosti. V pedagogickém procesu je důležité, aby to byla „pozitivní“ svoboda - svoboda ... pro projevování společensky a osobně významných vlastností, pro realizaci schopností, které tvoří individuální potenciál každého studenta.

Vzhledem k tomu, že aktivity mladšího žáka organizují a řídí dospělí, je jejich úkolem dosáhnout maximální samostatnosti a projevu aktivity.

Seznam použité literatury

1. Kazakova E.I. Rozvojový potenciál školy: zkušenosti s nelineárním designem // Novinka v psychologickém a pedagogickém výzkumu. - 2013. - č. 2. - S. 37-50
2. Ozhegov S.I., Shvedova N.Yu. Výkladový slovník ruského jazyka. - M., 2003
3. Psychologická encyklopedie / Ed. R. Corsini, A. Auerbach - Petrohrad, 2006.
4. Mardakhaev L.V. Slovník sociální pedagogiky. - M., 2002.
5. Tsukerman G.A. Společná učební činnost jako základ pro utváření schopnosti učit se. - M., 1992.
6. Shamova T.I. Aktivizace výuky školáků. - M., 1982.
7. Shalová S.Yu. Vytvoření situace volby pro studenty jako podmínka individualizace vzdělávacího procesu na VŠ // Inovace ve vzdělávání. - 2013. - č. 5. - str. 97-107

ROZVOJ SAMOSTATNOSTI U MLADŠÍCH ŠKOLÁKŮ

BPOU RA "Pedagogická vysoká škola Gorno-Altaj",

učitel psychologických a pedagogických oborů Lomshina T.V.

V souladu s utvářením rozvíjejícího se paradigmatu učení se směr myšlenek posouvá od problematiky organizace samostatné činnosti k problému dosažení nezávislosti žáka s přihlédnutím k jeho zájmům a možnostem. M. A. Danilov poznamenává, že je možné stimulovat rozvoj samostatnosti modelováním problémů s učením žáků a vytvářením problémových situací.

Samostatnost žáka je schopnost klást si různé vzdělávací úkoly a řešit je bez podpory a motivace zvenčí. Souvisí s potřebou člověka vykonávat činy na vlastní vědomý popud. To znamená, že do popředí vystupují takové rysy dítěte, jako je kognitivní aktivita, zájem, kreativní orientace, iniciativa, schopnost stanovovat cíle, plánovat svou práci. Pomoc dospělého je donutit tyto vlastnosti, aby se projevily naplno, nikoli je potlačovat neustálou přehnanou ochranou. Problém utváření vzdělávací samostatnosti studentů je stále aktuální. To je vysvětleno skutečností, že moderní učitel si stanoví soubor úkolů, aby dosáhl hlavního cíle vzdělávání: formování připravenosti studentů k sebeurčení a seberozvoji v neustále se měnících podmínkách rozvoje naší společnosti.

V počáteční fázi vzdělávání v činnostech učitele jsou prioritními úkoly: naučit studenty schopnosti stanovovat si cíle a samostatně organizovat své aktivity k jejich dosažení; hodnotit výsledky svého jednání, tzn. Hlavním úkolem učitele je formování složek výchovné činnosti. Formace přitom není chápána jako „násilná“ činnost „zvenčí“, ale vytváření podmínek pro organizování a řízení samostatných aktivit studenty. Úlohou učitele v tomto procesu je také vybrat potřebné prostředky a techniky pro jejich realizaci.

Pro efektivní řízení samostatné učební činnosti studentů je důležité určit znaky samostatné práce:

přítomnost úkolu učitele;

vedení učitelů;

samostatnost studenta;

plnění úkolu bez přímé účasti učitele;

studentská činnost.

Pro úspěšnou organizaci samostatné práce ve třídě je důležité, aby učitel používal různá metodická doporučení, memoranda. Při plnění různých úkolů nebo analýze dokončených úkolů je pozornost studentů neustále přitahována k poznámkám, doporučením a algoritmům. To jim pomáhá rychle zvládnout potřebné dovednosti, naučit se určitý postup a některé obecné způsoby organizace jejich činností. Kontrola je velmi důležitá dělat samostatnou práci. Každá samostatná práce musí být zkontrolována, sečtena, stanovena: co bylo provedeno lépe a čemu je třeba věnovat zvláštní pozornost. Je potřeba rozpoznat příčinu chyby – najít správný způsob, jak ji opravit. Právě při samostatné práci existuje skutečná příležitost zjistit příčinu chyby a následně správně naplánovat samostatnou práci studentů související se zlepšováním dovedností, dosahováním solidních znalostí, racionální použití studijní čas. Výsledky samostatné práce umožňují žákovi vidět jeho pokroky. Vzhledem k tomu, že jedním z předních úkolů učitele je vytvářet podmínky pro organizaci a řízení samostatné činnosti žáků, vyvstává nutnost stanovit hlavní etapy organizace samostatné výchovně vzdělávací činnosti mladších žáků, a to jak na úrovni učitele. a na úrovni studenta. Technologickým odůvodněním této organizace je aktivita učitele a studenta v příslušných fázích lekce. Je považován za nejúčinnější typ samostatné práce samostatná práce kreativní povaha. Důležitou podmínkou pro utváření samostatné tvůrčí činnosti je motivace, která vychází ze vzdělávacího a poznávacího zájmu žáků základní školy. Pro zlepšení efektivity utváření motivace se provádí její diagnostika. Počínaje 2. třídou můžete pomocí dotazníku určit typ vzdělávacího a kognitivního zájmu žáků.

Samostatnost jako kvalita osobnosti se vyznačuje vysokou mírou vědomé činnosti, kterou dítě vykonává bez cizí pomoci.

Z analýzy výzkumných dat vyplývá, že při zjišťování podmínek a prostředků pro rozvoj samostatnosti se mnozí autoři snaží identifikovat co nejvíce různých faktorů, které z hlediska rozvoje samostatnosti u dětí zdaleka nejsou jednoznačné. Yu. N. Dmitrieva tedy identifikuje pět složek projevu nezávislosti: 1) kruh a systém vědění; 2) zvládnutí metod duševní činnosti; 3) zvládnutí určitých organizačních technologických dovedností; 4) cílevědomá vůle; 5) zaměření jednotlivce na řešení problémů souvisejících s jejími potřebami.

N. A. Polovnikova zdůvodňuje následující úrovně projevu nezávislosti mladšími studenty: kopírování-reprodukce, kombinované a kreativní:

Úroveň I - samostatné provádění cvičení, úkolů a úkolů školáky za účelem výcviku podle znázorněného, ​​hotového modelu, kde se znalosti dětí „neobnovují“, ale reprodukční akce se provádějí s minimálními výdaji na psychiku snaha;

Úroveň II – vyznačuje se tím, že děti provádějí složitější úkony k přenosu znalostí a dovedností (jakoby prováděly přechod od „nevědomosti“ k „znalosti“), tzn. vykonávat samostatnou činnost;

III stupeň- schopnost tvořivě využívat dosavadní znalosti a dovednosti v nových podmínkách, při řešení různých problémových situací, projev připravenosti prakticky využít znalosti v životě na úrovni tvůrčí činnosti na téma stanovené učitelem, i na úrovni tvůrčí činnosti na samostatně zvolené téma.

Samostatnost mladšího žáka je tedy zobecněným osobnostním rysem, který se projevuje iniciativou, kritičností, přiměřeným sebevědomím a smyslem pro osobní odpovědnost za své aktivity a chování, vyjádřený schopností stanovit si určité cíle a dosáhnout jich na vlastní.

Bibliografický seznam:

Gavrilycheva, G. Výchova k nezávislosti [Text] / G. Gavrilycheva // Výchova školáků. - 2008. - č. 6. - S. 33-38.

Danilov, M. A. Výchova k samostatnosti a tvůrčí činnosti u školáků v procesu učení [Text] / M. A. Danilov. – M.: Osvěta, 2008. – 82 s.

Dmitrieva, Yu. N. Psychologické základy nezávislosti jako osobnostní rys [Text] / Yu. N. Dmitrieva // Uchenye zapiski. - M.: MGU, 2004. - 657 s.

V materiálech Federálních státních vzdělávacích standardů druhé generace je jednou z hodnotových orientací „rozvoj samostatnosti jako podmínky její seberealizace“. V tomto ohledu je klíčovou kompetencí mladšího žáka učení se samostatnosti, které je založeno na reflektivních dovednostech, zohledňuje individuální charakteristiky žáků a opírá se o obecné vzdělávací dovednosti a schopnosti.

Samostatnost žáka je schopnost klást si různé vzdělávací úkoly a řešit je bez podpory a motivace zvenčí. Souvisí s potřebou člověka vykonávat činy na vlastní vědomý popud. To znamená, že do popředí vystupují takové rysy dítěte, jako je kognitivní aktivita, zájem, kreativní orientace, iniciativa, schopnost stanovovat cíle, plánovat svou práci. Pomoc dospělého je donutit tyto vlastnosti, aby se projevily naplno, nikoli je potlačovat neustálou přehnanou ochranou. K čemu může tato úplná kontrola vést? Dítě postupně přestává být odpovědné za své činy; přesouvá vinu na dospělého. Je důležité mu dát najevo, že úspěch závisí především na jeho iniciativě a samostatnosti, a už vůbec ne na snaze matky či otce.

Problém utváření vzdělávací samostatnosti studentů je stále aktuální. To je vysvětleno skutečností, že moderní učitel si stanoví soubor úkolů, aby dosáhl hlavního cíle vzdělávání: formování připravenosti studentů k sebeurčení a seberozvoji v neustále se měnících podmínkách rozvoje naší společnosti.

V počáteční fázi vzdělávání v činnostech učitele jsou prioritními úkoly: naučit studenty schopnosti stanovovat si cíle a samostatně organizovat své aktivity k jejich dosažení; hodnotit výsledky svých činů.

To znamená, že hlavním úkolem učitele je formování složek vzdělávací činnosti. Formace je přitom chápána nikoli jako „násilná“ činnost „zvenčí“, ale vytváření podmínek pro organizaci a řízení samostatné činnosti studenty. Úlohou učitele v tomto procesu je také vybrat potřebné prostředky a techniky pro jejich realizaci.

Pro efektivní řízení samostatné učební činnosti studentů je důležité určit znaky samostatné práce:

Přítomnost úkolu učitele;

Průvodce učitele;

Studentská autonomie;

Provádění úkolu bez přímé účasti učitele;

Aktivita studentů.

Pro úspěšnou organizaci samostatné práce ve třídě je důležité, aby učitel používal různá metodická doporučení, memoranda. To jim pomáhá rychle zvládnout potřebné dovednosti, naučit se určitý postup a některé obecné způsoby organizace jejich činností.

Je velmi důležité kontrolovat výkon samostatné práce. Každá samostatná práce musí být zkontrolována, sečtena, stanovena: co bylo provedeno lépe a čemu je třeba věnovat zvláštní pozornost. Je potřeba rozpoznat příčinu chyby – najít správný způsob, jak ji opravit. Právě při samostatné práci je reálná příležitost zjistit příčinu chyby a následně správně naplánovat samostatnou práci studentů spojenou se zlepšováním dovedností, dosahováním solidních znalostí a racionálním využíváním studijního času. Výsledky samostatné práce umožňují žákovi vidět jeho pokroky.

Vzhledem k tomu, že jedním z předních úkolů učitele je vytvářet podmínky pro organizaci a řízení samostatné činnosti žáků, vyvstává nutnost stanovit hlavní etapy organizace samostatné výchovně vzdělávací činnosti mladších žáků, a to jak na úrovni učitele. a na úrovni studenta. Technologickým odůvodněním této organizace je aktivita učitele a studenta v příslušných fázích lekce.

Nejúčinnějším typem samostatné práce je samostatná práce tvůrčího charakteru. Důležitou podmínkou pro utváření samostatné tvůrčí činnosti je motivace, která vychází ze vzdělávacího a poznávacího zájmu žáků základní školy. Pro zlepšení efektivity utváření motivace se provádí její diagnostika. Počínaje 2. třídou můžete pomocí dotazníku určit typ vzdělávacího a kognitivního zájmu žáků.

Největší zajímavostí jsou odpovědi studentů na otázku: „Jaký úkol si zvolíte pro samostatnou práci – ten, kde bude řešení probíhat na vysoká úroveň složitost, nebo vyřešit pár jednoduchých problémů?

V důsledku zpracování dotazníků je určen typ kognitivního zájmu žáků: podle obsahu (externího): „Tento problém vyřeším, jelikož na této stránce učebnice je spousta zajímavých obrázků“; podle procesu (interního): "Vyřeším to, jelikož se mi cesta k vyřešení neotevřela hned, musím se snažit ji najít."

Pro potvrzení údajů z průzkumu jsou nabízeny úkoly např. tohoto charakteru.

Je dána posloupnost několika řad čísel. Mezi čísly nejsou žádné známky aritmetických operací, ale existuje výsledek. Beze změny uspořádání čísel je nutné umístit znaménka aritmetických operací (+, -, *,:) a závorky tak, aby výsledkem byla jednotka:

1 2 3 4 5 6 7 = 1

1 2 3 4 5 6 7 8 = 1

Zde jsou dvě možná řešení:

Možnost 1.

1-(2 + 3) – 4 = 1

(1 + 2) 3:(4 + 5) = 1

1 + 2 + 3 – 4 + 5 – 6=1

1-(2 3 + 4): 5 + b - 7 = 1

(1 + 2 + 3): (4 + 5 – 6) + 7 – 8 = 1

Při řešení tímto způsobem žáci nevyčleňují obecný principřešení této skupiny výrazů. Každý výraz řeší jako zcela nový, metodou pokus-omyl se zaměřením na vnější, nepodstatné znaky. Určuje se tedy typ vzdělávacího a kognitivního zájmu – obsahem.

Možnost 2.

1 - 2 + W - 4 = 1

((1 + 2):3 + 4): 5 = 1

((2 + W - 4) + 5): 6 = 1

(((1 + 2): 3 + 4): 5 + 6): 7 = 1

(((1-2 + 3 – 4) + 5): 6 + 7): 8 = 1

Splněním úkolu tímto způsobem žáci objevují obecný princip řešení celé skupiny výrazů. Ve výrazech s lichými čísly se používá poměr (1 + 2): 3. Ve výrazech se sudými čísly poměr (1 - 2 + Z - 4), když je nejprve nalezen součin, pak se postupně sčítá a odečítá. Na základě volby tohoto řešení se zjišťuje vzdělávací a kognitivní zájem o proces.

Úkoly tohoto charakteru pomáhají učiteli nejen při určování typu vzdělávacího a kognitivního zájmu, ale přispívají i k utváření samostatnosti žáků při hledání nového způsobu jednání, při stanovování cílů, při plánování jejich činnosti. Rozbor dvou možností řešení jedné úlohy umožňuje rozvoj variantního myšlení žáků.

Praxe organizace samostatné práce umožnila formulovat podmínky, které přispívají k její účinnosti:

Přítomnost systému ve využívání úkolů pro organizaci samostatné práce.

Vypracování plánovacích úkolů pro samostatnou práci jak po formální, tak obsahové stránce.

Soulad úrovně složitosti úloh s úrovní učebních schopností žáků.

Dodržování optimální doby trvání samostatné práce (ne více než 15–20 minut) při navrhování lekce.

Důsledné komplikování obsahu úkolů samostatné učební činnosti žáků.

Jasná formulace účelu úkolů a kombinace kontroly se sebekontrolou, hodnocení se sebehodnocením.

Povzbuďte studenty, aby si vybírali úkoly vysoké úrovně složitosti.

Rozumná kombinace samostatné práce s jinými formami a metodami výuky.

V dnešní době, kdy je úroveň rozvoje žáka určována a hodnocena jeho schopností samostatně získávat nové poznatky a přenášet je do nové, neznámé situace, by činnost učitele měla směřovat k jejich organizování v učení již od základní školy.

Rozvojová funkce výuky vyžaduje od učitele nejen předkládat poznatky v určitém systému, ale také učit školáky přemýšlet, hledat odpovědi na položené otázky a získávat nové poznatky na základě již známých. Studenti by měli být cílevědomě vyučováni kognitivní činnosti, vyzbrojeni vzdělávacím a kognitivním materiálem. „Dobře organizovaný mozek stojí víc než dobře naplněný mozek“ (M. Montaigne).

Stupeň rozvoje žáka je dán jeho schopností samostatně získávat nové poznatky, využívat již nabyté poznatky ve vzdělávací a praktické činnosti. Vedoucí úkol v základní škola je výchova žáků k aktivitě a výchovné samostatnosti. Vzdělávání nelze považovat za správně orientované a nemůže úspěšně probíhat, pokud není stanoven úkol vybavit školáky systémem dovedností a návyků výchovné práce.

Akademická samostatnost, iniciativa, vyhledávací činnost – to jsou klíčové rysy portrétu ideálního absolventa moderní školy. Je zřejmé, že tyto rysy by měly být položeny v základech školního vzdělávání – na základní škole.

Hlavním důvodem neschopnosti studenta pracovat samostatně je to, že nebyl naučen takto pracovat. Děti ne vždy umí a dokážou projevit svou schopnost obejít se bez pomoci dospělého a zároveň si poradit s plněním výchovných i mimoškolních úkolů. To vyžaduje především psychickou připravenost. Spočívá ve schopnosti vidět nebo vytvořit pro sebe situaci psychologické nutnosti a pohodlí. Za druhé, dítě musí zvládnout základní dovednosti introspekce a sebehodnocení. Za třetí, dítě musí mít schopnost předvídat průběh a celkový výsledek svých vzdělávacích aktivit. Za čtvrté, potřebujete prostor pro iniciativu a kreativitu ve všech fázích úkolu. Nezávislost člověka v závislosti na okolnostech nabývá různou podobu. Pro žáka je důležitá výchovná samostatnost, mimo školu se většinou projevuje „každodennost“. Tyto dvě polohy spolu úzce souvisí, ale nejsou totožné.

K rozvoji samostatnosti a tvůrčí činnosti žáků v procesu vyučování matematice dochází průběžně od nejnižší úrovně samostatnosti, reprodukující samostatnosti, až po úroveň nejvyšší, tvůrčí samostatnost, důsledně procházející určitými úrovněmi samostatnosti. Řízení procesu rozvoje reprodukce samostatnosti do tvůrčí samostatnosti spočívá v realizaci po sobě jdoucích vzájemně souvisejících, vzájemně se prolínajících a vzájemně se podmiňujících etap výchovné práce, z nichž každá zajišťuje dosažení patřičné úrovně samostatnosti a tvůrčí činnosti. Úkolem výchovy a rozvoje samostatnosti jedince v učení je řídit proces rozvoje reprodukce samostatnosti do tvůrčí samostatnosti.

Podle charakteru výchovně vzdělávací samostatné činnosti žáků v mimoškolních hodinách matematiky je vhodné rozlišovat čtyři stupně samostatnosti.

První úroveň je nejjednodušší reprodukční nezávislost.

Tato úroveň je zvláště výrazná v samostatné činnosti studenta při provádění cvičení, která vyžadují jednoduchou reprodukci stávajících znalostí, kdy student, který má pravidlo, model, samostatně řeší problémy, cvičení pro jeho aplikaci.

Žák, který dosáhl prvního stupně samostatnosti, ale ještě nedosáhl druhého stupně, při řešení problému používá model, který má, nebo pravidlo, nebo metodu apod., ale pokud problém neodpovídá model, pak to nemůže vyřešit. Přitom se ani nesnaží situaci nějak změnit a nejčastěji odmítá řešit nový problém pod záminkou, že takové problémy ještě nebyly vyřešeny.

Vzhledem k tomu, že první stupeň rozvoje samostatnosti lze u mnoha žáků vysledovat na začátku vyučování, není úkolem učitele jej ignorovat v domnění, že žáci navštěvující mimoškolní aktivity již dosáhli vyšších úrovní, ale zajistit přechod všech studentů na další, vyšší úrovně.samostatnost.

Druhou úroveň nezávislosti lze nazvat variabilní nezávislostí. Samostatnost na této úrovni se projevuje schopností vybrat si z několika existujících pravidel, definic, vzorců uvažování atd., jedno určité a použít jej v procesu samostatného řešení nového problému. Na této úrovni samostatnosti žák prokazuje schopnost provádět mentální operace, jako je srovnávání, analýza. Při analýze stavu problému student třídí prostředky, které má k řešení k dispozici, porovnává je a volí ten efektivnější.

Třetí úrovní nezávislosti je částečná nezávislost vyhledávání. Samostatnost studenta na této úrovni se projevuje ve schopnosti tvořit (kombinovat) zobecněné metody řešení širší třídy problémů, včetně těch z jiných odvětví matematiky, na pravidlech a předpisech, které má pro řešení problémů určitého úseku. matematiky; ve schopnosti provádět přenos matematických metod probraných v jedné sekci k řešení problémů z jiné sekce nebo příbuzných předmětů; ve snaze najít „vlastní pravidlo“, techniku, způsob činnosti; při hledání několika způsobů řešení problému a při výběru toho nejracionálnějšího, nejelegantnějšího; v obměňování podmínek problému a porovnávání odpovídajících metod řešení atd. V těchto projevech samostatnosti jsou prvky kreativity.

Student na této úrovni disponuje poměrně rozsáhlým souborem technik duševní činnosti - je schopen porovnávat, analyzovat, syntetizovat, abstrahovat atd. Významné místo v jeho činnosti zaujímá kontrola výsledků a sebekontrola. Dokáže samostatně plánovat a organizovat své vzdělávací aktivity.

Psychologické vlastnosti mladších žáků, jejich přirozená zvídavost, vnímavost, zvláštní dispozice učit se novým věcem, připravenost vnímat vše, co učitel dává, vytváří příznivé podmínky pro rozvoj kognitivní činnosti.

Rozvoj kognitivní činnosti a samostatnosti dětí je efektivnější, pokud se v hodinách matematiky používají určité úlohy. Tyto zahrnují:

Úlohy, které nelze redukovat na známé způsoby řešení;

Úkoly, které přispívají k vytvoření problémové situace;

Úkoly zahrnující využití životních zkušeností dětí;

Úkoly, které nesou prvky zábavy;

Úkoly praktického významu;

Úkoly, které umožňují různé způsobyřešení.

Žáka je třeba pochválit za jakoukoliv iniciativu projevenou při plnění vzdělávacích úkolů: problém vyřešil neobvyklým způsobem, našel další materiál v přípravě na lekci, otevřel nová cesta zapamatování atd.

Samostatnost žáka v učebních činnostech zahrnuje tyto vlastnosti: iniciativa, předvídavost, sebeúcta, sebeovládání, připravenost projevit kreativitu při učení.

Rozvoj samostatnosti mladšího žáka zajišťuje následující pedagogické podmínky: využití různých typů skupinového sdružování studentů za účelem důsledného zapojení každého studenta do samostatné pedagogické práce (skupinová práce s vedoucím a demokratický typ interakce mezi účastníky); systém speciálních úkolů, které realizují myšlenku být v poptávce a využívat nezávislé akce studenta.

Nezávislost studenta je klíčem k úspěšnému učení v střední škola. Právě na tom, jak budou položeny základy samostatnosti ve věku základní školy, závisí rozvoj této důležité vlastnosti do budoucna. Výchovná samostatnost žáka je jedním z aspektů jeho osobního rozvoje, schopnosti iniciativně rozšiřovat své vědomosti a dovednosti, tedy schopnosti učit se. Akademická samostatnost, iniciativa, vyhledávací činnost jsou klíčovými znaky portrétu ideálního absolventa moderní školy. Tyto rysy by měly být stanoveny na samém začátku školního vzdělávání. K výchově učební samostatnosti, k rozvoji rozumových schopností žáků je nezbytná systematická, systematická práce učitele.

MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ BĚLORUSKÉ REPUBLIKY

VZDĚLÁVACÍ INSTITUCE

„MOGILEVSKÁ STÁTNÍ UNIVERZITA

JMÉNO PO A.A. KULESHOV“

Absolventská práce

Pedagogické podmínky pro utváření samostatnosti u mladších žáků

Mogilev 2013

Esej

Název diplomové práce je "Pedagogické podmínky pro formování samostatnosti mladších školáků". Vytvořila Rotkina Tatyana Vladimirovna.

Práce se skládá z úvodu, dvou kapitol, závěru, bibliografie a přílohy. První kapitola se zabývá pojmem „samostatnost“, popisuje rysy projevu samostatnosti mladších žáků ve významných činnostech, dále způsoby, prostředky, formy a metody výchovy k samostatnosti žáků. Ve druhé kapitole je studována úroveň utváření samostatnosti u žáků 1. stupně. Je uvedena praktická část o rozvoji této vlastnosti v uvažovaném věku. V závěru jsou uvedeny hlavní závěry ke studovanému problému a také seznam literatury použité v této práci.

Praktický význam studie spočívá v identifikaci efektivních pedagogických podmínek pro utváření samostatnosti u mladších žáků a vypracování doporučení pro učitele a rodiče k výchově studovaného jevu; (abstrakt)

Úvod

Kapitola 1. Samostatnost mladších žáků jako pedagogický problém

1 Podstata nezávislosti jako integrující kvalita osobnosti

2 Rysy projevu samostatnosti mladších žáků

3 Metodika utváření samostatnosti mezi studenty

Kapitola 2

1 Studium úrovně samostatnosti žáků 1. ročníku

2 Formování samostatnosti u mladších žáků

2.3 Analýza výsledků experimentálních prací

Závěr

Literatura

aplikace

Úvod

Pod vlivem nových společensko-ekonomických a politických podmínek, charakterizovaných demokratizací společnosti a zvýšenými požadavky na osobnostní kvality, dochází k hlubokým a kvalitativním změnám cílů a obsahu vzdělávacího procesu. Koncepce Běloruské republiky jako jeden z hlavních úkolů při dosahování cílů vzdělávání ve vzdělávacích institucích určuje přípravu na samostatný život a práci. Za těchto podmínek se po člověku vyžaduje, aby byl schopen kreativně, samostatně hledat řešení výrobních problémů, užitečných samostatných iniciativ a být organizován v akcích a činech. Z tohoto důvodu se aktualizuje potřeba vychovávat mladou generaci tak společensky významné kvality, jakou je nezávislost. Jedná se o utváření postavení žáka jako subjektu činnosti, schopného samostatně stanovovat cíle, volit způsoby, metody a prostředky jejich realizace, organizovat, regulovat a kontrolovat jejich realizaci.

Řešení tohoto problému musí začít již na základní škole. Vzhledem k citlivosti duševního vývoje mladších žáků, jejich náchylnosti k pedagogickému ovlivnění, je důležité naučit děti samostatně přijímat a uplatňovat vědomosti, zodpovědně pracovat, samostatně myslet a jednat, organizovat si vlastní činnost a chování. Z těchto pozic se formování samostatnosti jako osobnostního rysu školáků stává jakousi společenskou objednávkou v oblasti výchovy a má tedy společenský a pedagogický význam.

Různým aspektům problému utváření nezávislosti u mladších školáků, především ve vzdělávacím procesu, jsou věnovány práce E.N. Shiyanova, P.I. Vědci (N.Yu.Dmitrieva, Z.L.Shintar a další) studují různé typy nezávislosti.Existují studie, ve kterých je nezávislost vychovávána v určité typyčinnosti: práce (Yu.V. Yanotovskaya), hraní her (D.B. Elkonin). Existuje tendence identifikovat podmínky pro vytvoření nezávislosti v několika typech činností (L.A. Rostovetskaya).

Rozbor vědeckých pramenů však svědčí nejen o zvýšené pozornosti věnované problému utváření samostatnosti mladších školáků v činnostech, ale také umožňuje dospět k závěru, že faktory stimulující činnost nejsou dostatečně prozkoumány. Rozpor mezi potřebou utváření samostatnosti u mladších žáků v odlišné typy aktivita a nedostatečné rozvinutí podmínek a prostředků pro cílevědomé dosažení tohoto cíle v počáteční fázi školní docházky vedly k volbě tématu diplomové práce "Pedagogické podmínky pro utváření samostatnosti u mladších žáků."

Účel studia: identifikovat a experimentálně a experimentálně testovat podmínky, které přispívají k efektivní výchově samostatnosti mladších žáků.

Úkoly:samostatnost osobnost třída žák

.Prostudovat stav problému v literatuře.

.Určete podstatu pojmu „samostatnost“ ve vztahu k věku základní školy.

.Odhalit míru projevů samostatnosti u žáků experimentální třídy.

4.Otestovat metodiku utváření samostatnosti jako vedoucí kvality osobnosti mladších žáků.

Předmět studia: vyučovací a výchovný proces na základní škole.

Předmět studia: nezávislost jako integrující kvalita osobnosti mladšího školáka.

Výzkumná hypotéza: utváření nezávislosti se provádí efektivně, pokud je zajištěno: konstantní a včasná diagnóza, stimulující aktivitu žáka v různé typyčinnosti, změna postavení učitele v organizaci činnosti dětí z přímého na nepřímé vedení.

Metody výzkumu: rozbor a zobecnění psychologické a pedagogické literatury k problému, praktické pedagogické zkušenosti; průzkum mezi studenty, rodiči; pedagogický experiment. Spolehlivost získaných výsledků a závěrů je zajištěna využitím statistických metod zpracování materiálu a smysluplnosti srovnávací analýza přijatá fakta.

Studium bylo provedeno na základě Státního vzdělávacího zařízení "Ordat trestní řád, doktor školy okresu Shklovsky" Mogilevské oblasti mezi studenty 1. stupně. Děti ve třídě jsou na první pohled v běžném životě docela samostatné. Umí se oblékat a svlékat, na přání rodičů jim pomáhají s domácími pracemi. V učebních činnostech si ne všichni žáci dokážou sami zadávat různé učební úkoly a řešit je bez nabádání, pomoci a kontroly učitele. V práci se snaží plnit pokyny a pokyny dospělých, zřídka projevují vlastní iniciativu.

Kapitola 1. Samostatnost mladších žáků jako pedagogický problém

1.1 Podstata nezávislosti jako integrující kvalita osobnosti

Nezávislost je pojem, který se často vyskytuje na stránkách publikací věnovaných určité osobě. Provozují je filozofové, veřejnost a státníci, spisovatelé, umělci, politici, sociologové, ale i psychologové a učitelé. Tuto kategorii lze nalézt téměř v každé teorii nebo koncepci týkající se lidské existence. To vše dohromady nám umožňuje říci, že problémy vzdělávání nezávislého člověka jsou již dlouho zvažovány v různých oblastech humanitního vědění.

Pro odhalení osobnosti dítěte je velmi důležité najít páteřní složku. Jako takový mechanismus vědci identifikují nezávislost, která jako nedílný ukazatel vývoje dítěte jako celku umožňuje poměrně snadno se orientovat v měnících se podmínkách v budoucnu, využívat znalosti a dovednosti v nestandardních situacích.

Rozvoj samostatnosti žáků je jedním z naléhavých úkolů moderní vzdělání a vštípit mladším studentům dovednosti samostatné práce na vzdělávacím materiálu je jedním z předpokladů úspěšného učení.

Samostatnost je v encyklopedických publikacích definována jako zobecněná vlastnost člověka, projevující se iniciativou, kritičností, přiměřeným sebevědomím a smyslem pro osobní odpovědnost za své aktivity a chování. N.G. Alekseev definuje nezávislost jako vlastnost člověka, která se vyznačuje dvěma vzájemně propojenými faktory: souborem prostředků - znalostí, dovedností a schopností, které člověk má, a jeho postojem k procesu činnosti, jejím výsledkům a podmínkám realizace, jakož i pokud jde o vznikající vztahy s jinými lidmi.

I.S.Kon zahrnuje tři vzájemně související vlastnosti v konceptu „nezávislosti“: 1) nezávislost jako schopnost činit a realizovat rozhodnutí samostatně, bez pobízení zvenčí, 2) zodpovědnost, připravenost odpovídat za důsledky svých činů a 3. ) víra ve skutečnou společenskou příležitost a morální správnost takového chování.

Samostatnost jako vlastnost člověka, charakterový rys je jedinečná schopnost člověka odolávat tlaku zvenčí, zachovat si svou individualitu. V moderní referenční literatuře o pedagogice je samostatnost definována jako: jedna z vůdčích vlastností člověka, vyjádřená schopností stanovit si konkrétní cíl, vytrvale dosahovat jeho naplnění vlastními silami, přistupovat ke své činnosti zodpovědně, jednat vědomě a proaktivně, ne nejen ve známém prostředí, ale i v nových podmínkách vyžadujících přijetí nestandardní řešení.

Slovník-příručka o pedagogice uvádí následující definici: "Samostatnost je volní vlastností člověka, schopnost systematizovat, plánovat, usměrňovat a aktivně provádět své činnosti bez neustálého vedení a praktické pomoci zvenčí." V psychologickém slovníku existuje taková definice: "Nezávislost je zobecněná vlastnost člověka, projevující se iniciativou, kritičností, přiměřenou sebeúctou a smyslem pro osobní odpovědnost za své aktivity a chování." Ve slovníku ruského jazyka S.I.Ozhegov se „nezávislý“ vykládá jako existující odděleně od ostatních, tedy nezávislý; jako iniciativní osoba, schopná rozhodného jednání; jako činnost prováděná vlastními silami, bez cizích vlivů, bez pomoci druhých.

Jak vidíte, výklad pojmu „nezávislost“ postrádá jednoznačnost, existuje mnoho různé definice této kvality. Samostatnost lze považovat za vlastnost, vlastnost, integrální, základní vlastnost člověka, charakterový rys, schopnost jednat. Charakteristiky nezávislosti lze tedy nazvat: nezávislost, odhodlání, iniciativa a nezávislost je jednou z vůdčích vlastností člověka, vyjádřená ve schopnosti stanovit si pro sebe určité cíle, dosáhnout je samostatně. Nezávislost znamená odpovědný postoj člověka k jeho jednání, schopnost jednat vědomě za jakýchkoli podmínek, činit nekonvenční rozhodnutí.

Všechny osobnostní rysy se v souladu s etikou a psychologií dělí na obecné (poskytují spojení substruktur), mravní (odrážejí sociální charakteristiky osobnosti), intelektuální (mentální, charakterizující vědomí a sebevědomí), volní a emocionální ( seberegulace osobnosti). V každé skupině se rozlišují integrativní základní kvality, na kterých závisí hodnota celého komplexu vnitřní mírčlověk: pět základních vlastností intelektu, morálky, vůle a citů. Společně tvoří zbytek rozmanitého fondu osobních kvalit. Zpracovaná mapa výchovy A.I. Kochetova odráží seznam hlavních osobnostních rysů. . Samostatnost je komplexní integrační kvalita. Zahrnuje organizaci, iniciativu, sebekontrolu, sebeúctu, pragnostiku.

Jako osobnostní vlastnost se nezávislost stala v poslední době předmětem studia a je spojena s pojmem „předmět učení“. Mladší žák jako subjekt učení je nositelem vzdělávací činnosti, vlastní její obsah a strukturu, aktivně se na ní podílí spolu s ostatními dětmi a učitelem, projevuje subjektivitu.

Vědci poznamenávají, že nezávislost se vždy projevuje tam, kde je člověk schopen sám vidět objektivní důvody pro svou aktivitu. Mnoho vědců poukázalo na nerozlučnou souvislost mezi aktivitou a nezávislostí. VV Davydov například tvrdil, že subjektivita dítěte mu umožňuje úspěšně samostatně vykonávat tu či onu činnost. Aktivita je přitom ve vztahu k nezávislosti chápána jako obecnější kategorie: člověk může být aktivní, ale ne nezávislý, zatímco nezávislost bez aktivity není možná.

Ve vztahu k mladšímu žákovi lze na základě konceptu dominantních (základních) osobnostních rysů a jejich integrálního utváření definovat samostatnost jako integrační morálně-volní vlastnost. I.F. Kharlamov poznamenává strukturální jednotu všech morálních kvalit: „Každá kvalita jako dynamická osobní formace psychologicky zahrnuje následující strukturální složky: za prvé potřeby, které se zformovaly a ustálily v určité činnosti nebo sféře chování; za druhé pochopení morálního významu. určité činnosti nebo chování (vědomí, motivy, přesvědčení); za třetí pevné dovednosti, schopnosti a návyky chování; za čtvrté pevná vůle, která pomáhá překonávat překážky, se kterými se setkáváme, a zajišťuje stálost chování v různé podmínky. Tyto strukturální složky jsou vlastní každé morální kvalitě, ať už jde o pracovitost nebo kolektivismus, disciplínu nebo kamarádství, ačkoli konkrétní obsah a projev těchto vlastností bude samozřejmě specifický.

Životní zkušenost všech předchozích generací, vykrystalizovaná v morálních hodnotách lidstva, pomáhá mladšímu studentovi osvojit si schopnost samostatně budovat své vztahy s vnějším světem na morálním základě. Podstatou morálního základu nezávislosti je, že si lidé navzájem pomáhají dosáhnout úspěchu, konat dobro a překonávat obtíže. Pokud jde o obsah, nezávislost v důsledku složitosti integrativní kvality zahrnuje prvky takových kvalit, které jsou si obsahově blízké, ale mají výrazné odstíny kvalit, jako je organizace, pečlivost, iniciativa, předvídatelnost (schopnost vidět výsledky vlastních činů a skutků), stejně jako dovednosti sebeovládání a sebehodnocení chování. V podstatě tyto vlastnosti společně vytvářejí nezávislost a zároveň jsou jejími znaky, z nichž každá plní specifickou funkci při utváření holistické kvality.

Analýza integrativních kvalit ukazuje, že všechny jsou spolu propojeny jako součásti, složky integrální struktury osobnosti. Je nemožné vzdělávat komplex bez vytvoření jednoduchých prvků, z nichž se skládá. Všechny složité společensko-politické vlastnosti se formují na základě jednoduchých, základních obecných vlastností člověka. Rozhodnost jako volní vlastnost se utváří na základě rozvoje samostatnosti, náročnosti na sebe a volní aktivity jedince. Všechny komplexní specifické a kriteriální kvality jsou tedy tvořeny také na základě integrativních.

Vědci i praktici dokázali, že základní škola je koncipována tak, aby poskytovala základy pro formování osobnosti, identifikovala a rozvíjela schopnosti dětí, rozvíjela v nich schopnost a chuť se učit. Bez spoléhání se na samostatnou aktivitu žáků nelze tyto problémy řešit.

Je široká a mnohostranná na základní škole, pokud ji dovedně zorganizuje učitel. V tomto ohledu lze v literatuře nalézt popis různých typů nezávislosti, který vychází z toho, že je považována za 1) způsob, jakým si člověk organizuje své jednání a aktivity; 2) schopnost jednotlivce řídit své aktivity.

Samostatnost mladších školáků v literatuře představuje:

kognitivní nezávislost, jejíž úroveň rozvoje u dítěte se posuzuje podle rozsahu dovedností vykonávat různé předmětově praktické a mentální činnosti založené na instrumentálních a znakově symbolických prostředcích, které poskytují řešení úkolů různé složitosti a předmětového zaměření ( M.A. Danilov).

duševní nezávislost, chápaná jako podmínky pro zvládnutí technik a metod duševní činnosti (V.V. Davydov, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina aj.).

Samostatná činnost, která vzniká z iniciativy dětí na základě dostatečně rozvinutých dovedností, schopností, znalostí, zobecněných metod řešení problémů (P.I. Pidkasisty).

Integrační podstata nezávislosti se podle psychologů odráží v jednotě jejích dvou stran: vnitřní a vnější (LI Bozhovich a další). přidat poznámku pod čarou bozovic osobnost a její formování v dětství

Vnitřní stránkou nezávislosti jsou její psychologické složky:

potřebně-motivační, což je systém dominantních potřeb a motivů pro sebezdokonalování mladších žáků ve vzdělávací činnosti;

citově-volní, která určuje stabilitu žákova využití vzdělávacích aktivit k sebezdokonalování.Z.L. Shintar).

Vnější stránka těchto složek se smysluplně projevuje jak ve vůdčím typu činnosti (výchovné), tak i v jiných typech (hraní, pracovní) činnosti mladšího žáka. Například při učebních činnostech, uvědomujících si míru své úspěšnosti, žák bez pobízení či donucování zvenčí hledá pomoc či nabídky interakce u učitele a spolužáků, tzn. proaktivně přesahuje vzdělávací aktivity organizované učitelem. Po vykonání kontroly a vyhodnocení výsledků (pozitivních nebo negativních) nekončí, ale pokračuje ve své činnosti.

Vnějšími znaky samostatnosti žáků je plánování jejich činnosti, plnění úkolů bez přímé účasti učitele, systematická sebekontrola postupu a výsledků vykonávané práce, její náprava a zdokonalování. Vnitřní strana nezávislosti je tvořena potřebou ̶ motivační sféra, úsilí školáků směřující k dosažení cíle bez cizí pomoci.

Učitel tedy posuzuje utváření samostatnosti žáka podle jeho vnějších projevů a jejich předpokladem jsou utvářené vnitřní složky. Integrační podstata nezávislosti určuje integrační přístup k jejímu utváření. Integrační povaha autonomie mladších žáků určuje dynamiku jejího utváření, „kdy se žák sám, jak se stává stále aktivnějším, hlouběji a komplexněji zapojuje do procesu vzdělávání, výchovy a sebevzdělávání, rozvoje a sebevzdělávání. rozvoje, se z dosti pasivního předmětu učitelovy činnosti stává plánovaného spolupachatele, v předmět pedagogické interakce“.

2 Vlastnosti samostatnosti mladších žáků

Ve věku základní školy lze úspěšně formovat studovanou kvalitu, na základě vlastnosti psychiku mladšího žáka. Psychologové zaznamenávají aktivní touhu dítěte po nezávislosti, která se projevuje v psychologické připravenosti k nezávislé akci. U mladších ročníků roste potřeba samostatnosti, chtějí mít na vše svůj názor, být nezávislí v činech a posuzování.

Při popisu samostatnosti mladšího školáka zaznamenáváme dosud nedostatečně stabilní a do značné míry situační charakter jejích jednotlivých projevů. Co je spojeno s duševními vlastnostmi tohoto věku. Touha po energické aktivitě a nezávislosti je určena charakteristickými vlastnostmi psychiky mladšího studenta: emocionalita, ovlivnitelnost, pohyblivost. Zároveň je dětem vlastní sugestibilita a napodobování. Byl zaznamenán i takový rys charakteru mladšího studenta, jako je impulzivita. ̶ sklon jednat bezprostředně pod vlivem okamžitých popudů, motivů, při náhodných příležitostech, bez přemýšlení a zvažování všech okolností. Mladší žáci jsou velmi emotivní, nevědí, jak omezit své pocity, ovládat svůj vnější projev. Školáci jsou velmi přímí a upřímní ve vyjadřování radosti, smutku, strachu. Vyznačují se velkou emoční nestabilitou, častými změnami nálady. Nezávislost je velmi důležitá vlastnost vůle. Čím menší žáci, tím slabší je jejich schopnost samostatného jednání. Nejsou schopni se ovládat, proto napodobují ostatní. V některých případech vede nedostatek nezávislosti ke zvýšené sugestibilitě: děti napodobují dobré i špatné. Proto je důležité, aby příklady chování učitele a okolních lidí byly pozitivní.

Věkové rysy mladších školáků se vyznačují formováním tak silných vlastností, jako je nezávislost, sebevědomí, vytrvalost, zdrženlivost.

Dostupné vědecké údaje naznačují, že na začátku základního školního věku děti dosahují výrazných ukazatelů nezávislosti v různých činnostech: ve hře (N. Ya. Mikhailenko), v poznávání (N. N. Poddyakov).

V období studia na základní škole se mění typ vedoucí činnosti: vyučování ustupuje hra na hrdiny, ve které se předškolák především rozvíjí. ̶ přísně regulované a hodnocené činnosti.

Samostatnost žáka ve vzdělávací činnosti se projevuje především v potřebě a schopnosti samostatně myslet, ve schopnosti orientovat se v nové situaci, vidět otázku, úkol a najít přístup k jejich řešení. Projevuje se například schopností přistupovat k rozboru složitých učebních úkolů po svém a plnit je bez cizí pomoci. Nezávislost studenta se vyznačuje určitou kritičností mysli, schopností vyjádřit svůj vlastní názor, nezávislý na úsudcích ostatních.

Ve věku základní školy herní aktivity nadále zaujímají velké místo. Hra ovlivňuje rozvoj osobnosti dítěte. Pomáhá mladšímu žákovi formovat komunikační dovednosti, rozvíjí cítění, podporuje volní regulaci chování. Děti vstupují do složitých vztahů soutěžení, spolupráce a vzájemné podpory. Tvrzení a přiznání ve hře učí zdrženlivosti, reflexi, vůli zvítězit. Nezávislost se nachází v navrhování a vývoji zápletek komplexních kolektivních her, ve schopnosti samostatně vykonávat obtížný a zodpovědný úkol přidělený skupině. Zvýšená samostatnost dětí se odráží v jejich schopnosti hodnotit práci a chování ostatních dětí.

Rolové hry mladších školáků se významně podílejí i na utváření osobnostních rysů. Při hře se školáci snaží zvládnout ty osobnostní rysy, které je přitahují v reálném životě. Špatný žák se tak staví do role dobrého žáka a za herních podmínek, které jsou lehčí než skutečné podmínky, je schopen ji plnit. Pozitivním výsledkem takové hry je, že dítě na sebe začne klást požadavky, které jsou nutné k tomu, aby se stalo dobrým žákem. Tím pádem, hraní rolí lze považovat za způsob, jak povzbudit mladšího žáka k sebevzdělávání.

Mladší žáci rádi hrají didaktické hry. Didaktické hry přispívají nejen k rozvoji osobních kvalit, ale také napomáhají formování učebních dovedností. Obsahují tyto prvky činnosti: herní úkol, herní motivy a řešení výchovných problémů. Studenti tak získávají nové poznatky o obsahu hry. Na rozdíl od přímé formulace učebního úkolu, jak se děje ve třídě, v didaktické hře vzniká "jako herní úkol samotného dítěte. Metody jeho řešení jsou výchovné. Prvky hry v učebním procesu způsobují pozitivní emoce u žáků, zvýšit jejich aktivitu.Mladší školáci s velkým zájmem plní ty pracovní úkoly, které jsou hravého charakteru.

V práci je uvažován i projev samostatnosti mladších ročníků. V hodinách práce studenti často pracují neorganizovaně: brání jim rychlá roztržitost a nedostatek nezávislosti, který je tomuto věku vlastní: práce se často zastaví, protože student pochybuje, zda dělá správnou věc, nemůže se sám rozhodnout, přeruší práci a okamžitě obrací se na učitele o pomoc. Když žák získá nějaké elementární dovednosti a dokáže pracovat samostatně, začne do své práce vnášet kreativní momenty, které odrážejí jeho individuální vlastnosti.

Žák bude schopen samostatné práce až tehdy, když získá dovednosti a schopnosti potřebné k výkonu této práce, umí pracovat, začne uplatňovat posílené dovednosti a znalosti v novém prostředí, rozhoduje se, jak a v čem jednat. sekvence. Řešení praktických problémů, za přímé účasti učitele, žák rozvíjí samostatnost. Některé děti při potížích okamžitě přestanou pracovat a čekají na pomoc učitele. Zpravidla se jedná o studenty, kteří pracují pouze ve škole, doma nic nedělají, nepracují. Někteří studenti, kteří se v průběhu práce setkali s obtížemi, začnou přemýšlet, hledat a hledat samostatné řešení problému. Bez náležitých dovedností a schopností tito studenti dělají chyby, kazí práci; bez ohledu na své možnosti začnou pracovat, nepřemýšlejí o tom, k čemu jejich podobné aktivity povedou.

Samostatná činnost mladších školáků probíhá v nej různé formy. To může být samostatná kognitivní činnost, práce na vzdělávání ̶ experimentální zápletka, samostatné čtení, pozorování, příprava odpovědí na otázky. Při charakterizaci nezávislosti mladších školáků je třeba si také uvědomit poměrně stabilní povahu jejího projevu.

Vedoucí činností mladších školáků je vzdělávací činnost. Hra zůstává důležitou činností. Na základě psychologických charakteristik tohoto věku můžeme usoudit, že samostatnost jako vlastnost silné vůle mladších studentů se projevuje v porodu, herní činnost, v komunikaci, v kolektivu vrstevníků, v rodině.

Vše výše uvedené je třeba vzít v úvahu při utváření samostatnosti jako vůdčího osobnostního rysu mladšího žáka.

3 Metody utváření samostatnosti u mladších žáků

Utváření samostatnosti jako osobní kvality je dlouhý a složitý proces, který probíhá jak ve škole (vyučování, mimoškolní aktivity, společensky užitečná práce), tak v rodině. Uvažujme o možnostech formování samostatnosti mladších školáků ve vzdělávací činnosti.

Výchovně-vzdělávací činnost ve věku základní školy má velký vliv na celkový vývoj, utváření psychických pochodů, stavů a ​​vlastností, rozumových a osobnostních kvalit dítěte, včetně kvality, o které uvažujeme. „Vzdělání,“ poznamenává D.B. Elkonin, „jako základ pro zvládnutí metod jednání vyvinutých společností s předměty, úkoly a motivy lidské činnosti, normy vztahů mezi lidmi, všechny výdobytky kultury a vědy, je obecným forma vývoje dítěte. Mimo vzdělávání nemůže dojít k žádnému rozvoji“. Pochopení smyslu vzdělávací činnosti zajišťuje účast mladšího žáka na ní z vlastní iniciativy.

Jedním z prostředků formování samostatnosti mladších ročníků je samostatná práce. Podle P. I. Pidkasistoye není samostatná práce formou organizování školení ani výukovou metodou. Je legitimní ji považovat spíše za prostředek zapojení studentů do samostatné kognitivní činnosti, za prostředek její logické a psychologické organizace.

V souladu s úrovní samostatné produktivní činnosti žáků se rozlišují 4 typy samostatná práce, z nichž každá má svůj vlastní didaktický účel.

Samostatná práce na modelu je nezbytná pro formování dovedností a jejich silné upevnění. Tvoří základ pro skutečně samostatnou činnost studenta.

Rekonstrukční samostatná práce učí analyzovat události, jevy, fakta, formuje techniky a metody kognitivní činnosti, přispívá k rozvoji vnitřních motivů k poznání, vytváří podmínky pro rozvoj duševní činnosti školáků.

Samostatné práce tohoto typu tvoří základ pro další tvůrčí činnost studenta.

Variabilní samostatná práce formuje dovednosti a schopnosti najít odpověď mimo známý vzorek. Neustálé hledání nových řešení, zobecňování a systematizace získaných poznatků, jejich přenášení do zcela nestandardních situací činí znalosti studenta flexibilnějšími, formuje tvořivou osobnost.

Tvořivá samostatná práce je vrcholným úspěchem systému samostatné činnosti školáků. Tyto práce posilují dovednosti samostatného vyhledávání znalostí, jsou jedny z nejvíce účinnými prostředky formování kreativní osobnosti.

A.I. Zimnyaya zdůrazňuje, že samostatná práce žáka je důsledkem jeho správně organizované učební činnosti ve třídě, která motivuje k jejímu samostatnému rozšiřování, prohlubování a pokračování ve volném čase. Samostatná práce je považována za nejvyšší typ vzdělávací činnosti, která vyžaduje od studenta dostatečně vysokou úroveň sebeuvědomění, reflexivity, sebekázně, odpovědnosti a dává studentovi uspokojení, jako proces sebezdokonalování a sebeuvědomění. .

K utváření samostatnosti mladších žáků dochází v různých činnostech. Čím více druhů vyvine nezávislost, tím úspěšnější bude jeho vývoj. Utváření samostatnosti dítěte se provádí ve vzdělávacích činnostech, které jsou účelné, produktivní, povinné, libovolné. Je hodnocen ostatními, a proto určuje postavení studenta mezi nimi, na kterém závisí jeho vnitřní postavení, jeho pohoda, emoční pohoda. Ve vzdělávací činnosti rozvíjí dovednosti sebeovládání a seberegulace.

Uplatnění v praxi různých druhů samostatné práce tak přispívá ke zlepšení schopnosti samostatné práce a rozvoji samostatnosti žáka. Jakákoli práce by však měla začínat tím, že si studenti uvědomují účel jednání a metody jednání. Velký význam mají všechny typy samostatných činností mladších žáků. Přecenit práci studenta s knihou je těžké, nemožné. Provádění písemných cvičení, psaní esejí, příběhů, básní a podobně jsou samostatné tvůrčí práce, které vyžadují větší aktivitu a efektivitu.

Jedním z účinných prostředků podpory kognitivní motivace, ale i utváření samostatnosti, je vytváření problémových situací ve vzdělávacím procesu. A. M. Matyushkin charakterizuje problémovou situaci jako „zvláštní typ mentální interakce mezi objektem a subjektem, vyznačující se takovým duševním stavem subjektu (žáka) při řešení problémů, který vyžaduje objev (objevení nebo asimilaci) nových poznatků nebo metod. činnosti, která byla subjektu dříve neznámá“. Jinými slovy, problémová situace je situace, kdy subjekt (žák) chce pro sebe vyřešit nějaké obtížné úkoly, ale nemá dostatek dat a musí je sám hledat. Problematická situace nastává, když učitel záměrně konfrontuje životní představy žáků s fakty, k jejichž vysvětlení žáci nemají dostatek znalostí a životních zkušeností. Záměrně kolidovat životní představy žáků s vědeckými fakty je možné pomocí různých názorných prostředků, praktických úkolů, při jejichž realizaci žáci určitě chybují. To vám umožní způsobit překvapení, vyostřit rozpor v myslích studentů a mobilizovat je k řešení problému.

Efektivní nástroj pro rozvoj samostatnosti u žáků základní škola je skupinová forma vzdělávání. Využití skupinových forem vede k tomu, že žáci zvyšují kognitivní aktivitu a tvůrčí samostatnost; změna způsobu komunikace dětí; studenti přesněji hodnotí své schopnosti; děti získávají dovednosti, které jim pomohou v pozdějším životě: zodpovědnost, takt, sebevědomí. Vzdělávací proces je nutné organizovat tak, aby si každý žák uvědomil své schopnosti, viděl proces svého pokroku, zhodnotil výsledek vlastní i kolektivní (skupinové) práce a zároveň rozvíjel samostatnost v sobě, jako jedné z hlavní vlastnosti člověka.

Zvláštní role při formování kreativní, nezávislé osobnosti, schopné v budoucnu vysoce produktivní práce, je přidělena pracovní činnosti. Aby lekce pracovního výcviku přispěly k rozvoji pracovní činnosti mladších školáků, je nutné se při výběru vyučovacích metod zaměřit na ty, které stimulují kognitivní a aktivní činnost dětí, rozšiřují jejich obzory, přispívají k rozvoji samostatnosti a přispívají k rozvoji tvořivé osobnosti. Takovými metodami jsou problém – hledání, částečné hledání, problém, výzkum. Spolu s výkladově-ilustrativními a reprodukčními metodami přispívají ke kvalitativnímu zkvalitnění pracovních procesů při plnění výchovných úkolů. Výchova k samostatnosti je jedním z hlavních faktorů rozvoje dětské kreativity, protože kreativita je nejvyšší formou lidské činnosti a samostatné činnosti. Je známo, že hlavní překážkou v organizaci tvůrčí činnosti v hodinách dělnického výcviku je nízká míra samostatnosti studentů. Měly by být vytvořeny podmínky, které studentům umožní samostatně provádět a hledat způsoby realizace kreativní úkoly. V procesu řešení zadaných úkolů si mladší žáci rozvíjejí schopnost analyzovat stav a na základě toho budovat své praktické činnosti, vytvářet a realizovat zajímavé nápady.

Zvláštní význam při formování tvůrčí samostatné činnosti mladšího studenta má aplikovaná činnost, která se vyznačuje svobodou realizovat nápady pomocí různých materiálů a technologií při vytváření originálních produktů. Umělecká a designová činnost umožňuje rozšířit představy dítěte o okolní realitě, obohatit jeho životní zkušenosti, zaměřit se na transformační postoj ke světu. Systematický přístup k rozvoji uměleckých a designových činností dětí jim dává příležitost shromažďovat estetické, technologické, sociální, pracovní zkušenosti, čímž zajišťuje rozvoj tvůrčí činnosti dítěte na nejvyšší úrovni. U dítěte ve věku základní školy se formuje emocionální a motivačně-hodnotová sféra osobnosti, která se vyznačuje kognitivní aktivitou, zvídavostí, potřebou samostatného rozhodování a jejich praktické realizace. V dětskou kreativitu Existují dva typy designu: technický a výtvarný, které umožňují dětem vyjádřit svůj postoj k zobrazenému předmětu, projevit svou fantazii a tím i nezávislost. Asimilace tohoto komplexu znalostí tvoří smysl pro styl, estetický postoj ke světu věcí, zvláštní způsob myšlení. Tento druh myšlení se nazývá produktivní. Produktivita myšlení poskytuje samostatné řešení nových problémů, hlubokou asimilaci znalostí, tzn. úspěch při realizaci vzdělávacích aktivit. Při řešení konstruktivních problémů se děti učí analyzovat své podmínky a nacházet samostatná řešení.

Domácí studijní práce je formou organizace samostatného, ​​individuálního studia školáků vzdělávací materiál v mimoškolním čase. Význam domácí studijní práce, zejména v základní škola, je následující. Dělání domácích úkolů pomáhá lépe porozumět vzdělávacímu materiálu, pomáhá upevnit znalosti, dovednosti a schopnosti díky tomu, že student samostatně reprodukuje látku prostudovanou v lekci a je mu jasnější, co ví a čemu nerozumí.

N.K. Krupskaya v článku „Metody nastavení domácích lekcí“ napsal: „Domácí lekce mají velký význam. Správně organizovaní jsou zvyklí na samostatnou práci, navozují smysl pro zodpovědnost, pomáhají získávat znalosti a dovednosti. .

Specialisté berou v úvahu nezávislost dětí v procesu jeho formování. "Ve školní praxi," poznamenává A.A. Lyublinskaya, "nezávislost dítěte nemá nic společného s jeho spontánním chováním. Za nezávislostí dítěte je vždy vedoucí role a požadavky dospělého." Autor se domnívá, že učitel by měl najít rozumnou kombinaci pedagogického vedení a samostatné aktivity žáků. Pedagogickou dovedností je postavit dítě před nutnost samostatného rozhodování, neustále sledovat a vyhodnocovat výsledky své práce.

Učitel, který formuje samostatnost mladších školáků, přispívá k příznivé situaci pro rozvoj dítěte, budování jeho životních vyhlídek, tzn. uskutečňuje cíl výchovy, protože výsledkem jeho pedagogické činnosti je osobnost žáka jako „aktivní tvůrčí princip, který generuje svět, promítá realitu a vlastní budoucnost, která svými činy a činy přesahuje sama sebe“.

Podle V.B. Leontieva účinná metoda při formování nezávislosti dětí tohoto věku, příprava a pořádání prázdninových her, což umožňuje projevit iniciativu, kreativitu a nezávislost.

Učitel má velké možnosti rozvoje a projevu samostatnosti žáků ve třídě i v mimoškolní práci.

Podle Z.L.Shintara má interakce mezi učitelem a žákem velký význam při utváření samostatnosti mladšího žáka. Dítě může samostatně zakládat společné aktivity, pokud něco není schopno samostatně vykonávat. Příkladem tohoto typu samostatnosti dětí jsou otázky dítěte na dospělého. V tomto případě stojí za to mluvit o samostatnosti jako o projevu iniciativy dítěte při budování výchovných vztahů s učitelem. Samostatnost působí jako iniciativní jednání dítěte směrem k pedagogickému vlivu.

Představeny jsou alespoň tři hlavní typy společných aktivit učitele a studentů. První typ je postaven na instruktivních a výkonných principech. Dospělý se dítěti jeví jako nositel společensky daného množství znalostí, dovedností a návyků, které se dítě musí naučit kopírováním a napodobováním pod přísnou kontrolou učitele. Při tomto typu společné činnosti lze jen stěží rozeznat zdroje samostatnosti dítěte.

Ve druhém typu společné činnosti je vzdělávací obsah navenek oděn dospělými v problematické podobě. ̶ má podobu různých druhů úkolů, které jsou dítěti nabízeny. V tomto případě dochází k napodobování hledání a rozhodování. Takovouto společnou aktivitou nelze vyřešit úkol plné asimilace kultury, která zajišťuje duchovní růst dítěte: ačkoli forma prezentace vzdělávacího obsahu prochází určitou změnou, nevzniká mezi dítětem a dospělým detailní vztah. .

Třetí typ společné aktivity se radikálně liší od prvních dvou: dítě nezná princip řešení zadaného úkolu, dospělého zajímá způsob, jakým děti tento princip hledají a objevují. V rámci třetího typu společné činnosti je dítěti umožněno tvořivě uvádět kulturu, jeho samostatné jednání.

Veřejné úkoly, pomoc soudruhům, kolektivní záležitosti - to vše by mělo být organizováno tak, aby nenahrazovalo iniciativu dětí, ale dalo školákům příležitost ukázat svou nezávislost.

Podle G.S. Poddubské je při formování nezávislosti mladšího školáka důležitá rodina. Mezi mírou samostatnosti školáka a povahou pomoci, mírou vedení k samostatné činnosti dětí v rodině, je totiž nejužší vztah. V tomto ohledu by pro zajištění jednotného postavení rodiny a školy při utváření vůdčích vlastností osobnosti mladšího žáka měli rodiče: být zapojeni do spolupráce s dětmi; vytvořit humánní styl vztahů v rodině s přihlédnutím k „principu míry“, ve kterém by měla docházet ke kombinaci náklonnosti a tvrdosti, blízkosti k dětem a „vzdálenosti“, samostatnosti dítěte a pomoci starších ; vytvářet podmínky pro samostatnou činnost dítěte; zavést systém stálých pracovních úkolů v rodině; zapojit děti do různých druhů domácích samoobslužných prací (úklid, nakupování, vaření, jednoduchá oprava oděvů, pěstování rostlin, péče o menší děti a další).

S ohledem na výše uvedené je možné určit následující prostředky a metody rozvoje samostatnosti u dětí tohoto věku. Dítě je potřeba poučit, dělat více věcí samo a zároveň mu více důvěřovat. Přivítejte každou touhu dítěte po nezávislosti a povzbuďte ho. Od prvních dnů školní docházky je nesmírně důležité dbát na to, aby si dítě samo dělalo domácí úkoly a domácí práce. Příznivá pro rozvoj této kvality u dětí je taková sociálně psychologická situace, kdy je dítě pověřeno nějakým zodpovědným podnikáním a stává se tím pro druhé lidi, vrstevníky i dospělé, vedoucí ve společné práci s nimi. Dobré podmínky k realizaci tohoto úkolu jsou vytvořeny skupinové formy výuky a práce.

Všechny výše uvedené způsoby, prostředky, formy a metody výchovy k samostatnosti tak svým systematickým a správným využíváním tvoří kvalitu, kterou u studentů studujeme.

Závěry ke kapitole 1

Při analýze pedagogické a psychologické literatury o výzkumném problému lze poznamenat následující:

Pojem „nezávislost“ je bez jednoznačnosti, existuje mnoho různých definic této kvality. Kvalita, kterou studujeme, je považována za vlastnost, kvalitu, charakterový rys, integrál, základní kvalitu, schopnost jednat. Přítomnost různých úhlů pohledu ukazuje na rozmanitost zkoumaného jevu.

Problému formování samostatnosti mladšího studenta je věnována řada prací, ve kterých je studovaná kvalita studována v samostatných nebo několika typech činnosti.

Utváření nezávislosti probíhá na různých věkové fáze a každé období vývoje věku se podle psychologů vyznačuje rysy determinovanými duševními novotvary. Výjimkou v tomto ohledu není ani věk základní školy. V této době probíhá nejintenzivnější asimilace mravních norem a pravidel chování, jsou položeny a rozvíjeny mnohé z vůdčích vlastností osobnosti, které tvoří její základ v následujících letech výcviku a vzdělávání, včetně samostatnosti.

Pro utváření studované kvality v daném věku existuje mnoho forem, metod, cest a prostředků. Jejich správným, cílevědomým, soustavným používáním i činností samotného žáka se utváří samostatnost.

Kapitola 2

2.1 Studium úrovně samostatnosti žáků 1. ročníku

Problém samostatné činnosti mladšího žáka má bohatou historii v teoretickém pokrytí a implementaci jeho hlavních ustanovení do praxe školní práce. Na tomto základě jsme naplánovali a provedli experiment, který proběhl na základě Státní vzdělávací instituce „Ordatsky trestní řád, doktor školy Shklovského okresu mezi studenty 1. ročníku. Studie se zúčastnilo 16 studentů.

Účel experimentu: studium úrovně samostatnosti jako osobnostního rysu mladšího žáka a jeho utváření.

Studijní program studenta se neomezuje pouze na pozorování a prosté konstatování faktů. Složitost vnitřní struktury jakékoli kvality. Vzájemný vztah a vzájemná závislost kvalitativních charakteristik a úkol celostního studia osobnosti vyžadují soubor metod, které by poskytly komplexní poznatky o dítěti. K těmto účelům úspěšně slouží metoda výslechu, „mapa výchovy“ atd. Systém diagnostických technik zahrnuje soubor výzkumných metod, na jejichž základě jsou vyvozovány závěry o stavu vývoje kvality a jejích vlastnostech. V naší práci byla dynamika výchovy žáka hodnocena různými způsoby.

Takže při studiu představ dětí o formované kvalitě byla použita metoda dotazování studentů.

cílovátato metoda ̶

Po průzkumu byly získány následující údaje: 19 % studentů odpovědělo na otázku, co je samostatnost. 37 % ví, jaký typ člověka se nazývá nezávislý. Při analýze třetí otázky je jasné, že 44 % kluků ze třídy lze nazvat nezávislými. 37 % studentů se považuje za nezávislé, ale pro některé je obtížné odpovědět na otázku proč. Na pátou otázku 44 % žáků odpovědělo, že jejich samostatnost se projevuje školní docházkou (do školy chodí bez doprovodu rodičů). Mnoho studentů během průzkumu opakovalo odpovědi svých spolužáků, je to dáno jejich napodobováním. Pro děti bylo těžké definovat samotný pojem „nezávislost“, proč se považují za nezávislé. To je způsobeno jejich malými představami o konceptu nezávislosti, nezávislé osoby.

Protože všechny vůdčí vlastnosti osobnosti jsou spojeny jako součásti její integrální struktury, je lepší diagnostikovat utváření nezávislosti na pozadí obecné diagnózy výchovy školáka pomocí map výchovy školáka ( Dodatek 2). Mapa výchovy mladšího žáka obsahuje výčet vůdčích osobnostních rysů (kolektivismus, pracovitost, samostatnost, poctivost, zvídavost, emocionalita), které jsou v daném věku hodnoceny a formovány, na základě kterých lze usuzovat na výchovu dítě. Učitel vyplní kartičku po dohodě s rodiči. Síla kvality se posuzuje podle pětibodového systému: 5 - volní kvalita je velmi silně vyvinutá, 4 - vysoce vyvinutá, 3 - vyvinutá, 2 - velmi málo vyvinutá, 1 - volní kvalita není tomuto předmětu vlastní. Pro každou kvalitu (kritérium) je uvedeno hodnocení v závislosti na jejím projevu. Poté se zobrazí známka aritmetického průměru, takže každý student má 6 známek. Po posouzení se sestaví souhrnná mapa výchovy, do které se zapíší známky všech žáků třídy. Výsledky utváření studované kvality jsou uvedeny v příloze 3.

Metoda "Neřešitelný problém"

cílová: Identifikovat úroveň samostatnosti studentů.

Děti byly požádány, aby vyřešily hádankový problém (nejprve ten, který je snadno řešitelný, a pak ten, který nelze vyřešit). Když se rozhodnete pozorovat děti a poznamenat si čas: kolik minut jednaly samostatně; když žádali o pomoc; kdo to udělal okamžitě; který se pokusil rozhodnout až do konce; kteří, když si uvědomili, že se nemohou rozhodnout, opustí své zaměstnání atd.

)

)

)Nízká úroveň – když si uvědomili, že se nemohou rozhodnout, opustí svou práci.

Po provedení metody jsme získali následující výsledky:

Sebeúcta je složkou vědomí, která kromě znalostí o sobě zahrnuje i hodnocení sebe sama, svých schopností, mravních vlastností a jednání. Skutečná sebeúcta zahrnuje kritický postoj k sobě samému, neustálé srovnávání a korelaci vlastních schopností, činů, vlastností a činů s požadavky života.

Abychom zvážili, jak žáci základních škol hodnotí úroveň seberozvoje, použili jsme metodiku „Hodnocení soběstačnosti“. Účelem této techniky je zjistit úroveň hodnocení vlastní nezávislosti. K tomu byli studenti požádáni, aby překreslili pětistupňový žebřík, na jehož vrcholu prý stojí nejsamostatnější člověk a dole ten nejzávislejší. Je stanoveno, co je nezávislost a jaký druh člověka lze nazvat nezávislým či závislým. Poté se nabízí úkol „A teď je třeba označit“ bodem „na kterém schodu stojíte“. Počet dosažených bodů se rovná zvolenému číslu kroku. Zároveň je také učitel vyzván, aby zhodnotil projev samostatnosti žáků na pětibodové škále. Pokud se samostatnost projeví v činnostech vždy, dostává 5 bodů. Ne vždy, ale dost často - 4 body. Někdy se objeví, někdy ne - 3 body. Objevuje se zřídka - 2 body. Nezobrazuje se vůbec - 1 bod. Úrovně nezávislosti jsou stanoveny takto: 5 bodů - vysoká úroveň, 4 body - středně vysoká, 3 body - střední, 2 body - střední - nízká, 1 bod - nízká.

Po provedení metodiky „Hodnocení vlastní samostatnosti“ jsme výběr žáka porovnali s názorem učitele, abychom viděli, jak kritickí jsou žáci při hodnocení volních vlastností. Pokud se hodnocení studenta a učitele shodovalo, hovoříme o adekvátním sebehodnocení zkoumané kvality. Pokud je hodnocení volní kvality žáka vyšší než hodnocení učitele, svědčí to o nepřiměřeném, přeceňovaném sebevědomí. Pokud student hodnotil projev volní kvality níže než učitel, svědčí to o nedostatečném, nízkém sebevědomí. Výsledky metodiky jsou uvedeny v tabulce 2.1.1

Tabulka 2.1.1. Porovnání hodnocení učitele a sebehodnocení žáka na projev samostatnosti

Příjmení, jménoHodnocení studentůPosouzení učiteleDasha E. 3 3Maxim D. 3 2Nikita M. 3 3Alesya V. 4 4Karolina K. 4 3Andrey K. 3 2Nikita P. 2 2Artem M. 3 3Ilona M. 5 L.5 Sianahsey. 5Igor D 3 2Kristina K. 4 4Tatiana K. 4 3Elena B. 5 5Svetlana N. 3 2

Jak je patrné z výsledků metodiky, u studentů převládá přeceňované sebehodnocení projevu volní kvality. Může za to neúplný význam pojmu „nezávislost“, „nezávislý člověk“ a také neschopnost zhodnotit své činy a činy. Po provedení a analýze všech metod, v souladu se stupněm utváření nezávislosti mezi studenty, byla třída podmíněně rozdělena do tří skupin na základě následujících kritérií:

● stupeň utváření znalostí, představ o samostatnosti (jejich hloubka, komplexnost), pochopení významu samostatné činnosti;

● praktický - efektivní projev samostatnosti v různých činnostech, schopnost organizovat samostatné činnosti.

První skupinu tvořili chlapci (Ilona M., Diana Sh., Elena B.), tedy s vysokou mírou nezávislosti, kteří mají výraznou touhu po nezávislé činnosti. Úspěšně aplikovat znalosti v nové, nestandardní situaci. Projevuje se motivace, často spojená s plány do budoucna, umějí plánovat činnosti, jednají samostatně bez přímé a neustálé kontroly v souladu s plánem, dovedou započatou práci do konce, dokážou své jednání kontrolovat a vyhodnocovat a skutky samy, projevují iniciativu, aktivitu v procesu činnosti, komunikace a vztahů.

Do druhé skupiny patřily děti (Dasha E., Nikita M., Alesya V., Karolina K., Artem M., Kristina K., Tatyana K.) s průměrnou úrovní samostatnosti. Vyznačují se touhou po nezávislých akcích a skutcích v činnostech, které je zajímají, volně aplikují znalosti ve známé, standardní situaci. Charakteristický je jeden, ale stabilní motiv (touha učit se novým věcem, smysl pro povinnost atd.). práce začala, je nutná externí kontrola. Schopnost sebekontroly a sebeúcty se projevuje i v zájmových věcech. Činy a činy jsou aktivní – napodobovací, málo iniciativní.

Třetí skupinu tvořily ostatní děti (Maxim D., Andrey K., Nikita P., Alexey L., Igor D., Svetlana N.) s nízkou mírou samostatnosti. Chlapi mají zřídka touhu po samostatné činnosti, mohou provádět pouze akce podle vzoru (kopírování). Motivy jsou situační povahy a jsou obvykle spojeny s vnější motivací. Bez pomoci nemohou plánovat a provádět nadcházející záležitosti. Jednají v souladu s navrženým plánem a dodržují pravidla chování pouze pod neustálým dohledem, za přímé účasti starších. Bez pomoci dospělých nemohou hodnotit ani své činy, ani činy, ani činnosti a činy druhých. Vyznačují se pasivním - napodobovacím a neiniciativním jednáním a jim odpovídajícím chováním. Výsledky rozdělení stupně 1 podle úrovní seberozvoje jsou uvedeny v tabulce.

Tabulka 2.1.2. Rozdělení žáků v experimentální třídě podle úrovně seberozvoje

Úroveň Počet studentů v absolutních číslech. v % Vysoká 3 19 Střední 7 44 Nízká 6 37

Pro názornost je rozdělení experimentální třídy podle úrovní seberozvoje znázorněno v diagramu 2.1.1.

Diagram 2.1.1. Míra samostatnosti žáků experimentální třídy

2 Formování samostatnosti u mladších žáků

Účelem formativní fáze experimentálního studia bylo formování samostatnosti u mladších studentů pomocí speciálně vybraných forem, prostředků, způsobů a metod. Práce probíhaly v několika etapách.

Základy metodiky výchovné práce s mladšími žáky předpokládají přiměřenou kombinaci pedagogického vedení, aktivity žáků při jejich samostatné činnosti s přihlédnutím k věkovým charakteristikám daného období, znalosti vnitřního světa dítěte a ke změnám, ke kterým dochází v to pod vlivem vnějších vlivů. Z tohoto důvodu v dlouhodobém horizontu a složitý proces Vymezujeme několik fází integrálního utváření kvality, z nichž každá je zaměřena na vytvoření určitých znaků nezávislosti, liší se systémem případů a mírou pedagogického vedení.

První etapa ̶ vzdělání "primární" nebo výkonová samostatnost. To je „kopírování“ nezávislosti. Práce učitele v první fázi vyžaduje jeho přímý dohled nad všemi záležitostmi školáků, je spojena s neustálým školením dětí v nezávislém jednání a chování. Je zaměřena na odhalení podstaty samostatnosti, vzbuzení potřeby samostatného jednání, vyzbrojení znalostmi a dovednostmi při organizování činností.

Druhá fáze ̶ formování základu samostatnosti a jeho vedoucích složek v hlavních činnostech mladšího žáka. Pro tuto etapu je charakteristický znatelný pokles pedagogického vedení. Na organizaci aktivit se v malé míře podílejí školáci. Třetí stupeň se vyznačuje nejúplnějším projevem nezávislosti. Tato fáze se vyznačuje ještě nepřímější povahou pedagogického vedení. Vytvářejí se podmínky příznivé pro rozvoj dětské samosprávy a častější jsou situace, kdy je dítě nuceno jednat samostatně a rozhodovat se.

V procesu učení získali žáci nejrůznější poznatky o samostatnosti, o jejím významu v životě každého člověka i společnosti jako celku. Bohatá látka v tomto směru je obsažena v předmětech v primárních ročnících. S přihlédnutím ke zvláštnostem obsahu předmětů na základní škole byli žáci seznámeni s pojmem, který jsme studovali na hodinách čtení, mimoškolní četbě, mimoškolních aktivitách, pracovním výcviku, matematice a dalších.

V první fázi naší studie byly provedeny různé práce na vytvoření pojmů „nezávislost“, „nezávislá osoba“ mezi studenty. Děti si vytvořily touhu osamostatnit se a také si vytvořily představu, že samostatná činnost je v životě důležitá a nezbytná.

Takže ve volitelných hodinách čtení studenti díky zvláštní emocionalitě, kterou v sobě nese umělecké slovo, získali určitou morální zkušenost kladného vztahu k nezávislým lidem. Při práci s programem čtení vždy dbali na chování a jednání hlavních postav, ať už to byla pohádka nebo básnička. Upozornit studenty na skutečnost, že oblíbení hrdinové pohádek, příběhů studovaných ve třídě, dosahují úspěchu v životě, štěstí a pohody díky svým vysokým morálním vlastnostem a především - nezávislosti, tvrdé práci a mnoha dalším přispěl (díky zvláštní náchylnosti mladších žáků, jejich touze napodobovat) k rozvoji touhy po samostatném jednání, práci u školáků. Na hodinách se studenti seznámili s díly, jejichž hrdiny jsou nezávislí lidé. S přihlédnutím k tomu, že mladší školáci mají stále slabé životní zkušenosti a jejich chápání tohoto pojmu je omezené, byly provedeny práce, které rozšířily jejich znalosti v procesu poznávání uměleckých děl. Při analýze děl studenti věnovali velkou pozornost tomu, jak autor charakterizuje nezávislé lidi, jak se tato vlastnost odráží v jejich vzhledu a chování. Například při práci na pohádce – skutečném příběhu „Sluneční spíž“ od M. M. Prishvina, diskutovali o nezávislém životě sirotků Nasťi a Mitraši. Tato pohádka učila nejen samostatnosti, ale také pomohla pochopit a milovat přírodu.

Velké možnosti při utváření samostatnosti (včetně samostatnosti čtenáře) přinesly hodiny mimoškolní četby. Na těchto hodinách pro utváření samostatnosti probíhaly literární soutěže, individuální ústní prezentace žáků o tom, co četli (žáci dostali za úkol vzít si knihu, která se jim líbila, v knihovně, přečíst si ji a na další hodině říct svému soudruzi o tom, co se jim líbilo a zda by si to měli přečíst ostatní). Tyto lekce poskytly skvělou příležitost nejen k odhalení významu „samostatnosti“, ale rozvinuly i samostatnou činnost samotných studentů. Samostatná práce probíhala také v hodinách čtení a mimoškolní četby.

Charakter těchto prací byl dán obsahem vzdělávacího materiálu, didaktickým záměrem a úrovní rozvoje žáků. Častěji se používaly takové formy jako převyprávění, sestavení plánu, ústní kresba, ústní skladba apod. Při práci se hojně využívaly různé druhy převyprávění: 1) Detailní převyprávění je dílo reprodukčního charakteru. 2) Selektivní převyprávění - dílo reprodukčního a tvůrčího charakteru. 3) Kreativní převyprávění - částečně průzkumná práce.

Detailní převyprávění je práce, kterou dělali téměř všichni studenti. Tento typ převyprávění je založen na rozvoji vnímání a paměti. Studenti byli v tomto typu práce aktivní.

Selektivní převyprávění zahrnovalo elementární rozbor díla, výběr potřebného materiálu. Tento typ práce měl reprodukční a kreativní charakter a některým studentům působil potíže.

Kreativní převyprávění (stručné, jménem nějakého hrdiny, charakteristika hrdinů, jejich jednání atd.) - částečně průzkumný charakter, vyžaduje, aby studenti byli schopni analyzovat dílo, provádět srovnání, vybrat potřebný materiál a rozvíjet řečové dovednosti . V naší třídě se více procvičovaly první dva typy převyprávění. Nejprve, aby studenti pochopili, co je to převyprávění, co je jeho podstatou, pracovalo se na známých dílech, která byla dětem blízká (pohádky „Perník“, „Tuřína“ atd.). A později se pokusili převyprávět nová, prošlá díla. Studenti byli zařazeni do tvůrčí samostatné práce: čtení částí textů, charakterizace postav a jejich jednání. A srovnání několika děl: hrdinů, událostí, akcí atd. učil kreativně výzkumné činnosti. Studenti tedy došli k závěru, že všechny ruské pohádky mají opakování, jsou začátky „Bylo jednou...“, „V jistém království...“, „Bylo jednou... “ a konec „A byl jsem tam...“ atd. Plnění těchto úkolů také přispělo k utváření samostatnosti žáků.

Pro školáky jsou zajímavé a užitečné literární hry, zejména hry založené na rozpoznávání umělecká díla v samostatných pasážích, obnovování řádků a slok podle daných slov, kladení a řešení „záludných“ otázek o přečtených knihách (kvízy, křížovky), hádání jmen literárních hrdinů, názvy knih a prací na řadě otázek (šarády, literární názory), reprodukce postav a knihy o popisu. Například: Podívejte se a odpovězte: Kdo je to? Z jaké knihy? Kdo napsal knihu? Nebo: Zamyslete se a odpovězte: Co zde chybí? Proč je tato kniha zajímavá?

V procesu literárních her tohoto druhu se rozvíjely intelektuální, mravní, volní vlastnosti osobnosti hráčů, projevovaly se a zlepšovaly jejich obzory, aktivovaly se sklony a schopnosti.

Výtvarné soutěže o nejlepší kresbu za přečtenou práci úspěšně posloužily k rozvoji samostatnosti mladších školáků. V hodinách mimoškolního čtení se utvářela samostatnost, když byl odhalen a rozšířen význam tohoto pojmu. K tomu například příběh Yu.V. Centurion "Jak jsem byl nezávislý" (Příloha 5). Žákům se příběh líbil. Někteří kluci si dokonce představovali sami sebe na místě hlavního hrdiny a některým byla tato situace povědomá. Při rozboru práce se každý ze třídy snažil vyjádřit svůj názor na to, jakého člověka můžeme nazvat nezávislým, co je to nezávislost, jak se projevuje. Kluci se dokonce snažili přinést případy ze svého života, kdy museli být nezávislí. Také, aby se odhalil význam zkoumaného pojmu, byly v práci použity básně a příběhy (příloha 6).

Na učební hodiny smysl a význam samostatnosti pomohl dětem realizovat rozhovory „O samostatnosti“, „Školák je sám sobě sluhou, nepotřebuje chůvu“, „Co znamená být samostatný?“ Konverzace byly postaveny s ohledem na postupné hromadění znalostí studenty. Pojem „nezávislý“ byl spojen i s dalšími vlastnostmi (vědomý, vytrvalý, zodpovědný, svědomitý atd.).

Důležitým krokem při utváření samostatnosti je schopnost mladšího studenta organizovat pracoviště – to je schopnost vztahu k vnější organizaci a je předpokladem pro formování vnitřní organizace, samostatnosti. K vytvoření této dovednosti byly provedeny následující práce: studenti byli seznámeni s pracovištěm, naučili se vybrat potřebné vzdělávací pomůcky, ukázali, jak správně umístit vše, co je pro lekci nezbytné; učili udržovat pořádek na pracovišti. Schopnost zorganizovat si své pracoviště je prvním a nezbytným krokem k utváření přesnosti, předvídavosti, samostatnosti a vnitřní připravenosti studentů na nadcházející práci. Aby si děti vytvořily silnou dovednost v organizaci pracoviště, byla realizována herní cvičení, při kterých se děti naučily vybrat potřebné vzdělávací pomůcky a správně je umístit na stůl. Pozornost dětí byla upoutána na to, jak se rychleji a pohodlněji připravit na další hodinu a přitom strávit minimum času a úsilí. Školáci se dozvěděli, jaké věci jsou neustále na lavici a co je potřeba změnit v závislosti na další hodině. Čas od času se konaly soutěže "Která řada je lépe připravena na lekci." Řádek - vítěz řekl slova: "Máme takové motto: vše, co potřebujete, je po ruce!" nebo „Naše knihy a sešity by měly být vždy v pořádku“ atd. Schopnost orientovat se v čase a ukládat jej má velký význam a je jedním z hlavních znaků nezávislosti. K těmto účelům byly využívány přístupné a zajímavé úkoly, které objasňovaly orientaci dětí v čase, vychovávaly k ní pečlivý vztah. Například:

a) zvedněte vlajku současně s učitelem a spusťte ji sami, když se zdá, že uplynula sekunda, minuta; b) přemýšlet o tom, co se dá stihnout za minutu; c) ukažte studentům hodiny a vyzvěte je, aby seděli tiše, dokud neuplyne minuta; pak řekni, co se za tu minutu stalo (kolik .... závod, továrna atd.) vyrobil d) zkontroluj, kolik příkladů lze vyřešit za minutu (matematika), kolik slov lze za minutu odepsat ( písmeno) e) panenka „Minuta, kde místo těla jsou hodinky. Zatímco šipka míjí kruh, děti musí splnit úkol (příprava pracoviště, připravenost k plnění dalšího úkolu). Je důležité využívat soutěže, herní momenty, odměny atd. při orientaci dětí v čase, rychlém zapojení do práce.

Student by měl být schopen zadávat si různé výchovné úkoly a řešit je, jednat na základě vlastního vědomého popudu: „To je pro mě zajímavé“, „Musím to udělat“, bez neustálého pobízení rodičů a učitelů stojících nad duší: "Udělej to takhle...", "Udělej to...". V tom spočívá autonomie studentů. Důležitými vlastnostmi dítěte je zde aktivita v poznávání, zájem, iniciativa, schopnost plánovat si práci a schopnost stanovovat si cíle. Žák se nenaučí hned dělat správná rozhodnutí a najít správný postup. Měl by naznačit, že úspěch závisí na jeho vlastním úsilí, na nezávislosti dítěte, jeho iniciativě.

K rozvoji samostatnosti úspěšně posloužilo použití speciálních poznámek k provádění různých úkolů, které děti naučily vytvořit určitý algoritmus v různých situacích (například jak řešit problémy, zapamatovat si, připravit čtení, samostudium atd.) (Příloha 7)

Na druhém stupni se postupně snižovala kontrola učitele nad činností žáků a žáci mohli projevovat svou samostatnost. To bylo patrné ve výuce dělnického výcviku i ve společensky užitečné práci. V prvním páru se kluci přísně řídili pokyny učitele a podrobné pokyny dělal práci společně s učitelem. Na každé lekci se děti naučily stanovovat si dostupné cíle, předvídat svou práci, přijímat proveditelné úkoly a samy přemýšlet o posloupnosti svých akcí. Studenti získali větší samostatnost a kontrola ze strany učitele se oslabila. Jakákoli práce začínala uvědoměním si úkolů a jejich hledáním. racionální rozhodnutí. Na hodině vzorek analyzovali a poté společně vypracovali akční plán, který byl napsán na tabuli. Později mohly děti samostatně dokončit práci na technologické mapě. (Příloha 8).

Aby se děti úspěšně, efektivně a efektivně naučily dovednostem a počátečním dovednostem plánování, organizace a sebekontroly své práce, systematicky vysvětlují studentům takové pojmy jako: „účel akce“ – představa o výsledky pracovní činnosti, které splňují určité požadavky; "metody akce" - systém operací, s jejichž pomocí se provádí pracovní proces; „podmínky jednání“ – úkol, který je před dítětem kladen; "výsledek akce" - konečná fáze, do které se student dostává v důsledku své pracovní činnosti atd. Nechyběly ani různé úkoly. S jejich pomocí se děti učily jednat pozitivně a samostatnosti. V prvních dvojicích úkoly kontroloval učitel, děti dostávaly rady, jak nejlépe toto zadání splnit, kde začít atp. Postupem času ale kontrola učitele slábla a studenti sami řešili všechny problémy, které je potkaly. Měl dobrá příležitost děti projevují samostatnost při plnění každodenních úkolů. Obsluha tedy uklízela třídu, zalévala květiny, kontrolovala připravenost třídy na hodinu, udržovala pořádek. Ošetřovatelé pozorovali čistotu rukou, úhlednost oblečení. Děti plnily úkoly a úkoly, které byly splnitelné pro jejich věk. Například do třídy studenti potřebovali vypěstovat květinu bez pomoci dospělých. Většina dětí si s tímto úkolem poradila a chladivý zelený koutek byl doplněn o nové rostliny.

Přispěl k práci na utváření samostatnosti a výchovné činnosti. Široce se využívaly soutěžní programy, které umožnily dítěti vytvořit si přiměřené sebevědomí, rozvíjet své volní vlastnosti a pěstovat estetický vkus. V experimentální třídě se konaly tyto soutěže: Soutěž kresby na asfalt, soutěž „Etiketa v jídelně“, soutěž kresby podle pravidel provoz, soutěž figurek ze žaludů a šišek. Děti se také podílely na organizaci a pořádání prázdnin. Nezávislost studentů se projevila při výběru slavnostního kostýmu, bylo navrženo přemýšlet a rozhodnout sami: z jakých materiálů by bylo lepší vytvořit kostým, než jej zdobit. To vše vzbudilo nadšení a zájem studentů. Podle rodičů děti každým prázdninám ukazovaly svou samostatnost: předem a bez pomoci rodičů se učily písničky a básničky na svátek, vymýšlely si jevištní kostýmy.

K utváření samostatnosti významně přispěli i rodiče. V souvislosti s významem participace rodičů na utváření výchovné a nejen samostatnosti dětí byla rodičům dána doporučení k utváření samostatnosti školáků. Za tímto účelem byl pro děti navržen seznam úkolů, které mohly měnit a upravovat v závislosti na možnostech a životních podmínkách. Například: mytí nádobí; praní prádla; jít nakupovat; prostřít stůl; otřete prach; vynášet odpadky; ukliď si pokoj; starat se o rostliny a zvířata; stará se o mladší atd.

Během školního roku si rodiče na schůzkách sdělovali informace: kde a jak se projevuje samostatnost dětí. Například (podle rodičů žáků) poté, co třída pod vedením učitelky pracovala na školním záhonu, se děti o tuto činnost zajímaly a později projevily samostatnost a doma pěstovaly cibuli a česnek.

Účinným prostředkem k utváření samostatnosti, který byl využíván, je skupinová forma výchovy. V pedagogické práci dochází ke vzniku mikroskupin na každém kroku, ale často se s nimi nepočítá, nejsou rozebírány zákonitosti jejich výskytu a existence. I když ve skutečnosti se právě v nich skrývají kořeny úspěchu vzdělávacího procesu. Ostatně vnitřní vztahy členů mikroskupin jsou neformální. Děti zde spojují společné hry, poznání, společné životní zkušenosti a tajemství. A to vše je vynikající půda pro vzájemné předávání znalostí, vzájemnou pomoc při učení. V každé takové skupině vznikají příznivé podmínky pro porovnávání jejich znalostí, dovedností, schopností se znalostmi, dovednostmi, schopnostmi jejich kamarádů, jakož i pro jejich hodnocení. Vznik takové situace je nesmírně důležitý, protože jen s ní může dojít k prudkému skoku ve vývoji sebeuvědomění, který umožní dítěti stanovit si úkol, najít způsoby, jak jej vyřešit. Zároveň má relativně málo zavazadel na posouzení svých schopností, takže musí v praxi zkoušet a zkoušet velké množství řešení. A správnost těchto rozhodnutí může posoudit pouze na základě srovnání výsledků svého jednání s úspěchy a neúspěchy ostatních dětí. Takové hodnocení přispívá k další aktivizaci dítěte mnohem více než hodnocení zvenčí – „dobré“, „špatné“. Častěji je hlavní formou vzdělávání ve škole vzdělávání učitel – žák. Učitel dal pokyn – dítě jej víceméně úspěšně provedlo; dítě mělo potíže – pomohla učitelka. Každý žák v takovém tandemu pohlíží na učitele jako na hlavní zdroj informací, přizpůsobuje se jeho požadavkům podle svých možností.

Vzhledem k tomu všemu byla pro lepší kontakt dětí organizována skupinová práce studentů, kteří byli rozděleni do podskupin po 4-6 lidech a rozmístěni kolem stolů proti sobě. K tomu byly sestaveny tabulky 2-3 dohromady. Podskupiny byly vytvořeny podle osobních přání studentů. Pomoc učitele byla poskytována pouze v případě potřeby. Při takové práci bylo pro studenty pohodlnější navigovat, pobízet, pomáhat si, nahlížet do práce soudruhů atp. Během her mezi sebou soutěžily podskupiny-týmy. Soutěžilo se o vynalézavost, o záludné otázky typu „Víš...“ atd. Družstva byla udržována během venkovních her a přestávek tělesné kultury.

Rozdělení do podskupin usnadnilo disciplinární moment. Děti se stýkaly se soudruhy sedícími naproti nim zdrženlivějším způsobem, než tomu bylo ve třídě, kdy všichni seděli čelem k tabuli. Děti byly méně zlobivé. Žáci byli ze skupinové práce velmi nadšení. Na jedné straně mohli sami sobě a ostatním vypovídat o svých schopnostech a na druhé straně se zajímali o schopnosti ostatních.

Při skupinové práci však bylo velmi důležité udržovat společné tempo a rytmus, protože žáci se začali přizpůsobovat rytmu a tempu jednání toho druhého a řídili tak své vlastní jednání, které se z nedobrovolného, ​​impulzivního stalo svévolným, kontrolovaným. Schopnost pozorovat práci druhých, schopnost identifikovat hlavní složky v akci je nezbytná pro sebevzdělávání mladších žáků. Stejně jako schopnost říci ostatním o svých postřezích, schopnost organizovat, plánovat své akce ve skupinové diskusi. Každá podskupina, která přijala úkoly učitele nebo si sama zvolila typ úkolu, vedla diskuse v následujícím pořadí. V první řadě se probíral „problém“. Studenti hovořili o tom, co již znají (obecná konverzace); pak následovalo upřesňování znalostí, kluci si stanovili konkrétní cíle, hledali způsoby a prostředky k jejich řešení (obchodní rozhovor); a nakonec bylo probráno místo každého v této aktivitě, studenti si našli sami vhodný styl a akční plán (individuální rozhovor). Pro dosažení individuální konverzace na vybraný problém je nutné zvládnout dva předchozí typy komunikace. Teprve za takové podmínky se činnost stala pro dítě srozumitelnou, potřebnou a vlastní. A to je aktivace každého v činnosti.

Aktivitu dítěte v činnostech a důvěru v úspěch zajišťovaly rozhovory a rozhovory, kterých se žáci mohli svobodně a směle účastnit. Přímá výuka od dospělého nepřinesla požadované výsledky, protože neodpovídala vzorcům a mechanismům vývoje studentů daného věku. Čím příznivější podmínky pro výměnu názorů mezi školáky byly vytvořeny, tím více se aktivizovala jejich komunikace (touha promluvit se svým kamarádem, skupinou dětí).

Jak již bylo zmíněno, v procesu komunikace děti využívaly tři typy konverzací: obecné, obchodní a individuální konverzace. Obecné konverzace jsou konverzací všech studentů na téma ve volné formě. Rozhovor vycházel z dosavadních znalostí, tužeb, zájmů dětí. Učitel zde musí být pozorným posluchačem a zasahovat do konverzace pouze v nezbytně nutných případech, nepřímo s vodícími poznámkami, a studenti musí být schopni a ochotni naslouchat si navzájem, mluvit na toto téma konverzace. Prostřednictvím obecných rozhovorů se učitel dozví, jaké znalosti a zkušenosti studenti mají, na základě kterých se v budoucnu budují obchodní rozhovory.

V rámci obchodního rozhovoru byly předány nové poznatky, vyjasněny dosavadní znalosti a zkušenosti; probíraly se záměry a plány, mluvilo se, jak tu či onu akci provést.

Jednotlivé rozhovory byly osobní vnitřní přípravou žáka na samostatnou činnost, aktivizaci jeho schopností a znalostí, uvědomění si svých tužeb. Školáci v případě potřeby položili objasňující otázky svým kamarádům, dospělým, řekli, jak by plnili ten či onen úkol. Taková práce cenným způsobem přispěla k vytvoření nezávislosti.

Práce na utváření samostatnosti pokračovaly organizací žákovské samosprávy. Najít a vyvinout optimální model samosprávy ve třídě byl těžký úkol. Je to způsobeno psychologickými charakteristikami mladších žáků souvisejícími s věkem a také nedostatkem zkušeností rodičů s interakcí se školou. Zpočátku vyvstala řada otázek: 1. Jaká verze samosprávné struktury je v této třídě vhodná? 2. Jaký je nejlepší způsob distribuce úkolů v tomto týmu? 3. Jak zorganizovat práci rodičů?

Stali jsme se "Robinsony" Cílem naší kolektivní samosprávy byl rozvoj samosprávných principů, které přispívají k formování tvořivé, organizované a samostatné osobnosti. Na 1. stupni se děti seznámily s úkoly. Základem organizace třídní samosprávy byla hra-cesta „Po stopách Robinsona Crusoe“ pod heslem „Lodě nás dovedou daleko až na konec světa“. Během cesty na dálku se děti společně s rodiči setkaly s různými hrdiny, kteří dětem pomohli získat vědomosti, dovednosti a schopnosti důležité pro život.

V zemi velkých mistrů Kůň - slunce pomáhal při rozvoji různých pracovních dovedností a schopností: šití, přišívání knoflíků, práce s nůžkami, pomoc při úklidu listí na školní zahradě.

Malvina učila lekce etikety a snažila se naučit děti kultuře komunikace.

Bavič přijel za kluky, když bylo potřeba zorganizovat volnočasové aktivity.

Samodelkin a Pencil učili děti kreslit, nabízeli jim splnit úkoly související s výtvarnými činnostmi.

Brownie Kuzya pomohl cestovatelům zvládnout dovednosti samoobsluhy, tajemství útulného a pohodlného uspořádání třídy.

Doktor Aibolit u dětí upevnil dovednosti v oblasti osobní hygieny, naučil je pečovat o své zdraví a tělesný vývoj.

Robinson Crusoe zajistil dětem svůj transport na cesty po Bělorusku, aby každý objevil svůj jedinečný kout.

Pohádkové postavy samozřejmě pocházely z různých děl. Děti ale mají rády, když je v jejich životě nějaká hra, která odpovídá věku žáků. Hra-cesta má systém střídání zadání, aby si každé dítě vyzkoušelo samo sebe, své síly a schopnosti. Změna pokynů probíhá na konci každého měsíce na závěrečné hodině třídy pod heslem "Jsem sám sebou!" Poté je práce hodnocena a analyzována. Může to být pyramida, kruh dobře mířeného střelce, teremok nebo jiné možnosti navržené dětmi. V rámci kognitivních a praktických činností děti chápou význam vzorce nezávislosti: "Abych se stal více nezávislým, musím vidět svůj cíl, plánovat jeho dosažení, splnit svůj plán, vyvodit závěry a vyhodnotit výsledek. Nestanu se samostatný hned: nejdřív budu po někom opakovat, následovat příklad, pak to udělám po svém, přidám něco svého a pak někoho naučím, co sám umím. Hlavním principem organizace samosprávy je myšlenka spolupráce mezi dětmi a dospělými.

Děti se také pomocí dětských aktivit staly samostatnějšími. veřejná organizace- Říjnové hnutí.

Účast na říjnové práci, včetně plánování, přípravy, provádění, analýzy výsledků společných akcí, vytváří skutečné podmínky pro projevení všech známek nezávislosti. Vstup do školy radikálně mění život dítěte, stává se novou etapou ve vývoji jeho osobnosti a všech psychických funkcí. Mění se vztah dítěte k lidem kolem něj, objevují se nové, vážné povinnosti spojené se školou, jsou na něj kladeny zvýšené nároky. To vše v dětech ve věku základní školy vyvolává hluboké pocity a prožitky: radost, lásku ke škole, úctu k učiteli. Prvňáček se však zprvu ještě necítí jako součást týmu: je zcela pohlcen svými starostmi spojenými s novými povinnostmi a postavením.

Zasvěcení do veřejného života začíná přijetím dětí v říjnu, poté pionýři spolu s učitelem začnou rozdávat říjnové úkoly. Plnění pokynů přispívá k rozvoji pracovitosti, samostatnosti a organizačních schopností u dětí. V tomto období byl kladen velký význam sbírání hvězd. Jsou to první setkání v životě Oktobristů, na kterých se věnují sociální práci. Takové události v dětech probudily touhu spolupracovat na plnění úkolů, hrát si spolu. Úkoly Oktobristů na soustředění jsou specifické: kreslí, stříhají vlajky, hvězdičky, učí se písničky, hrají si, podnikají exkurze po škole, do knihovny, institucí nejblíže škole. Každá hvězda si vybere velitele, zřízence, obchodního manažera, hráče, pěstitele květin atd. úkoly ve hvězdě se po krátké době mění, aby děti měly možnost zažít různé role. Někdy se zadání nedává jednotlivým klukům, ale celé hvězdě. Společné plnění úkolu učí prvňáčky společnému jednání, umožňuje každému dítěti přispět ke společné věci, cítit radost z kolektivní činnosti a vidět závislost konečného výsledku na individuálním úsilí každého. To vše děti spojuje, otevírá prostor pro kreativitu, obohacuje komunikaci mezi členy hvězdy.

Například:

"třídní majitelé" - pod vedením říjnové učitelky třídu vyvětří a uklidí, utírají tabuli, dají věci do pořádku ve skříni a na policích, tzn. vykonávat roli obsluhy;

"zelená hlídka" - spolu s říjnovou paní učitelkou vedou kalendář počasí, starají se o květiny, sázejí rostliny, označují svá jména na talíř;

"objednávky" - Oktobristé střídavě kontrolují čistotu obličeje, krku, rukou, límců, to vše si poznamenejte do hygienického listu;

"knihovník" - chlapi se starají o třídní knihovnu, kterou sbírá celá třída, rozdávají knihy ke čtení a označují je do samostatného sešitu.

Ve třetí fázi našeho experimentu byla vnější kontrola minimální a rozšířilo se pole pro samostatnou činnost studentů. Zde se hojně využívala různá samostatná práce jak v akademických předmětech, tak v různých činnostech.

Utváření samostatnosti mladších školáků názorně ukazuje práce na sestavování křížovek dětmi. Na 1. stupni (1. stupeň) bylo ukázáno, jak se dělá křížovka, byly vyprávěny rysy sestavování křížovky. Na rodičovské schůzce s rodiči diskutovali o těchto vlastnostech. A s každým dalším úkolem bylo jasné, jak se dětské křížovky komplikovaly, zvyšovala se míra samostatnosti.

Jedním z účinných prostředků podpory kognitivní motivace, ale i utváření samostatnosti, je vytváření problémových situací ve vzdělávacím procesu. Problematická situace nastává, když učitel záměrně konfrontuje životní představy žáků s fakty, k jejichž vysvětlení žáci nemají dostatek znalostí a životních zkušeností. Záměrně kolidovat životní představy žáků s vědeckými fakty je možné pomocí různých názorných prostředků, praktických úkolů, při jejichž realizaci žáci určitě chybují. To vám umožní způsobit překvapení, vyostřit rozpor v myslích studentů a mobilizovat je k řešení problému. Například v lekci okolního světa na téma "Kdo jsou ptáci?" Byl vytvořen následující problém:

Pojmenujte rozlišovací znak ptáků. (To jsou zvířata, která mohou létat.)

Podívejte se na snímek. Jaká zvířata poznáváš? (Netopýr, motýl, vrabec, kuře.)

Co mají tato zvířata společného? (Mohou létat.)

Lze je zařadit do stejné skupiny? (Ne.)

Bude schopnost létat charakteristickým znakem ptáků? - Co jsi předpokládal? A co se vlastně děje? Jaká otázka vyvstává? (Jaký je charakteristický rys ptáků?)

Problémovou situaci lze vytvořit povzbuzením studentů, aby srovnávali, porovnávali protichůdná fakta, jevy, údaje, tedy s praktickým úkolem nebo otázkou, kterou mají podstrčit. různé názory studentů.

Na hodině psaní tedy nabízíme žákům následující situaci: - Jedna z prvňáčků o sobě napsala do novin. Udělala toto: "Ahoj! Jmenuji se Anya. Bydlím ve městě Minsk. Ráda čtu pohádky. Moje oblíbené pohádkových hrdinů- Pinocchio, Popelka. Rád si také hraji s míčem.“

Opravte chyby. Poslední větu si napište do sešitu.

Jak jsi napsal slovo balón ve větě? (Různé odpovědi: míč, míč.) - Podívejme se na obrazovku. Jaká je obtížnost? (Vidíme, že pro některé chlapy se toto slovo píše s velkým písmenem a pro jiné s malým.) - Jaká otázka vyvstává? (Kdo má pravdu?) - Co je třeba udělat? (Zastavte se a přemýšlejte).

Ve školní praxi široké uplatnění přijaté problematické situace, které nastanou, když dojde k rozporu mezi známými a požadovanými způsoby jednání. Studenti se setkávají s konflikty, když jsou povzbuzováni k tomu, aby dělali nové úkoly, nové aktivity starými způsoby. Uvědomujíc si neúspěch těchto pokusů, jsou přesvědčeni o nutnosti osvojit si nové metody jednání. Vytváření problémových situací ve třídě umožňuje aktivovat duševní aktivitu studentů, nasměrovat ji k hledání nových poznatků a metod jednání, protože „další etapou práce ve třídě je řešení úkolu. Děti dávají různé návrhy, jak úkol vyřešit. Pokud děti rychle nabídnou úspěšné (efektivní) rozhodnutí, je na učiteli, aby rozhodl, zda je možné postoupit do další fáze hodiny.Pokud učitel nepochybuje, že většina dětí pochopí podstatu objevu (nebo tento návrh učinilo téměř současně mnoho dětí), pak můžete jít dál. Někdy však nastane situace, kdy podstatu dobrého nápadu pochopí jeden nebo dva lidé v třída a zbytek ještě není připraven to přijmout. Učitel pak musí uhádnuté děti záměrně "neutralizovat", a tím donutit zbytek, aby pokračoval v přemýšlení."

Efektivním prostředkem použitým v experimentu pro rozvoj samostatnosti u žáků základní školy je skupinová forma vzdělávání. Využití skupinových forem vede k tomu, že žáci zvyšují kognitivní aktivitu a tvůrčí samostatnost; změna způsobu komunikace dětí; studenti přesněji hodnotí své schopnosti; děti získávají dovednosti, které jim pomohou v pozdějším životě: zodpovědnost, takt, sebevědomí.

Vzdělávací proces je nutné organizovat tak, aby si každý žák uvědomil své schopnosti, viděl proces svého pokroku, zhodnotil výsledek vlastní i kolektivní (skupinové) práce a zároveň rozvíjel samostatnost v sobě, jako jedné z hlavní vlastnosti člověka.

Samostatnost jako vlastnost člověka je z velké části tvořena samostatnou prací. Samostatná práce je soubor metod organizace kognitivní činnosti, která probíhá na zadání, v určitém čase, bez přímého vedení a zajišťuje zvýšení samostatnosti. Kognitivní samostatnost žáků se rozvíjí v procesu jejich zapojování do nejrůznějších vzdělávacích a poznávacích činností a především při výkonu samostatné práce. Taková díla nejen tvoří studovanou kvalitu, ale také ukazují, jak moc se v dítěti tvoří, jak se s touto prací dokáže vyrovnat. Velký význam mají všechny typy samostatných činností mladších žáků. Přecenit práci studenta s knihou je těžké, nemožné. Provádění písemných cvičení, psaní esejí, příběhů, básní a podobně jsou samostatné tvůrčí práce, které vyžadují větší aktivitu a efektivitu.

Samostatná práce v procesu výuky mladších žáků má ze své podstaty učit děti myslet, samostatně získávat znalosti a vzbudit zájem o učení ve škole. Výchovný proces probíhá efektivněji, plní-li žáci úkoly učitele se soustavným, soustavným snižováním jeho přímé pomoci. Vzhledem k tomu, že tato práce probíhá postupně, je vývoj kognitivní nezávislosti formován postupně. V hodinách byla využita např. samostatná práce v matematice (příloha 8).

V současnosti je jich mnoho tištěné publikace s řadou úkolů, které jsou určeny k seberealizaci dětmi. V mé práci... Používám tyto úkoly: Karty úkolů "Člověk a svět" 1. stupeň V.M. Vdovičenko, T.A. Kovalčuk, N.L. Kovalevskaja "Matematika. Karty úkolů." atd.

Uplatnění v praxi různých druhů samostatné práce tak přispívá ke zlepšení schopnosti samostatné práce a rozvoji samostatnosti žáka. Jakákoli práce by však měla začínat tím, že si studenti uvědomují účel jednání a metody jednání.

Další důležitou součástí utváření nezávislosti bylo využívání různých her. Hra jen navenek působí jednoduše a bezstarostně. Ale ve skutečnosti je panovačná a vyžaduje od hráče, aby jí dal maximální sílu, energii, inteligenci, vytrvalost, nezávislost. Hra nepodléhá přísné regulaci – jde o samostatnou činnost dětí, nicméně dospělí s ohledem na její obrovský výchovný dopad na dítě usměrňují hry dětí, vytvářejí podmínky pro jejich vznik a rozvoj. Svoboda a nezávislost dítěte se projevuje: a) ve volbě hry nebo jejího obsahu; b) v dobrovolnosti sdružovat se s jinými dětmi; c) svoboda vstupu a výstupu ze hry atd. Ve hrách se svoboda a nezávislost dětí projevuje různě. Navzdory rozmanitosti pravidel je hráči ve všech případech přijímají a dosahují jejich implementace dobrovolně, v zájmu samotné existence této hry, protože porušení pravidel vede k jejímu rozpadu, zničení. Děti vykazují mnohem větší zdrženlivost, stabilitu pozornosti, trpělivost při plnění pravidel hry než při plnění požadavků v běžném každodenním životě. Pravidla fungují jako jakýsi mechanismus autoregulace chování dětí. Přítomnost pravidel pomáhá dětem organizovat se ve hře (rozdělit role, připravit herní prostředí atd.). V naší třídě probíhaly různé hry: intelektuální (Co? Kde? Kdy?), Hry v přírodě, pětiminutové hry (např. vyjmenujte slova s ​​významem "nezávislý").

V didaktické hře se utváří a projevuje samostatnost žáků. Stejnou měrou přispívá jak k získávání znalostí, tak k rozvoji mnoha osobnostních rysů. Účel didaktické hry- rozvoj kognitivních procesů školáků (vnímání, pozornost, paměť, pozorování, inteligence atd.) a upevňování vědomostí získaných ve třídě. slovní hry postavený na slovech a činech hráčů. Děti se v takových hrách učí na základě svých dosavadních představ o předmětech prohlubovat své znalosti o nich, neboť v těchto hrách je nutné využívat dříve nabyté znalosti o nových souvislostech za nových okolností. Děti samostatně řeší různé mentální úkoly: popisují předměty, zvýrazňují jejich charakteristické rysy; hádat podle popisu; najít známky podobností a rozdílů; seskupovat předměty podle různých vlastností, charakteristik; najít ilologismy v rozsudcích apod. V naší třídě se konal hrací den.

Samostatnost žáků se projevuje i v psaní různých tvůrčích prací. Od první třídy se hodně pracovalo na rozvoji schopnosti žáků psát eseje. Prvňáčci dělají návrhy na konkrétní téma (na dotazy učitele, doplňují děj, samostatně vymýšlejí události, které předcházejí nebo navazují na ty zobrazené). Všechny tyto úkoly napomáhají rozvoji samostatnosti žáků. Od první třídy byly děti připravovány na psaní esejí: učily se kreslit ilustrace k příběhu za sebou, dělit text na části, vyjadřovat hlavní myšlenka klást otázky, plánovat atd. V práci byly také použity následující úkoly:

Představte si, že jste přítomni společně s umělcem na těch místech, která jsou vyobrazena na obrázku. Sdělit:

co tě obklopuje;

co se ti obzvlášť líbilo;

co tě dělá smutným;

Jak začít psát esej?

Ukázky dětských prací:

Zdůvodnění: Miluji svou matku, protože ona miluje mě.

Vyprávění: Pes štěká na kolemjdoucí.

Popis: Kočička má měkké tlapky a chlupatý ocas.

Protože utváření nezávislosti je dlouhý, cílevědomý proces delší než jeden rok, pro další rozvoj studované kvality byla rodičům a učitelům dána doporučení:

● Student by měl být schopen zadávat si různé vzdělávací úkoly a řešit je, jednat na základě vlastního vědomého popudu: „To mě zajímá“, „Musím to udělat“, bez neustálého pobízení ze strany rodičů a učitelů stojících nad duše: "Udělej to takhle...", "Udělej to...". Je třeba pomoci dítěti v identifikaci a utváření nejdůležitějších vlastností: aktivita v poznávání, zájem, iniciativa, samostatnost, schopnost plánovat si práci a schopnost stanovovat si cíle.

● Neustálá kontrola nad dítětem nepřispěje k rozvoji samostatnosti. Stojí za zvážení, zda dítě slýchá věty jako „to není tvoje věc“, „nepouštěj se do hovorů starších“ příliš často, nebo že je příliš brzy na to, aby vědělo, že neuspěje, že je ještě moc malý. Pokud je dítě tak pečlivě kontrolováno, postupně přestane být zodpovědné za své činy a svou vinu přesune na dospělé („Babička to neudělala“, „Nepřipomněl jsi mi to“ atd.).

● Zpočátku, když dítě ještě neví, jak si stanovit cíle, pro rozvoj samostatnosti mu můžete dát možnosti jednání. Pokud má dítě například diktát v ruštině, je třeba se ho zeptat, co je potřeba nejprve zopakovat, co je potřeba udělat na konci diktátu, na co si dát pozor a nabídnout možnosti. Nebo pokud úkol neuspěje, nabídněte možnosti jednání tak, aby si vybral například zavolání spolužáka nebo procvičení lekcí, které má jako první atd.

● Dítě se nenaučí hned dělat správná rozhodnutí a najít správný postup. Měl by ale naznačit, že úspěch nezávisí na úsilí dospělých, ale také na jeho vlastním, na samostatnosti dítěte a jeho iniciativě.

● K rozvoji samostatnosti je nutné používat speciální poznámky pro provádění různých úkolů, které učí, jak vytvořit určitý algoritmus v různých situacích (například jak se naučit nové pravidlo, jak vyřešit obtížný problém, jak pracovat na chybách , atd.).

● Pokud dítě při plnění úkolu projeví jakoukoliv iniciativu, například vyřeší doplňující úkol, nebo najde doplňující látku při přípravě na hodinu, určitě ho pochvalte.

● V letech základního vzdělávání ve škole, v procesu pracovní činnosti a vzdělávání se u dětí upevňují také vlastnosti, jako je samostatnost a pečlivost. K tomu dochází, když dítě, které vyvinulo určité úsilí k dosažení výsledku a dostalo se mu povzbuzení pro toto úsilí, dosáhne cíle.

● Skutečnost, že na začátku učebních činností se děti musí vyrovnávat s mnoha obtížemi, které s tím souvisí vzdělávací proces(potíže s učením se psát, číst a počítat), zvykání si na nové životní podmínky (nové požadavky, povinnosti, denní režim) a nové starosti (dříve, než bylo možné hrát, pocházející z mateřská školka, a teď musíte dělat domácí úkoly), také přispívá k rozvoji samostatnosti a pečlivosti u dítěte.

● Víra dítěte ve vlastní úspěch má velký význam, musí být učitelem neustále podporována. Čím nižší je míra nároků dítěte a jeho sebeúcta, tím silnější by ho měli podporovat lidé, kteří ho vychovávají (učitelé, rodiče).

● Jak mohou studenti rozvíjet samostatnost? V první řadě přivítejte jeho touhy po nezávislosti, věřte mu, že více věcí zvládne sám.

● Pomoc s domácími úkoly by měla být od začátku školní docházky omezena na minimum, aby dítě vše zvládlo samo. Pro rozvoj takové kvality lze například vytvořit situaci, pro kterou jsou vhodné podmínky ve skupinových formách práce a výchovy: dítěti je svěřen nějaký důležitý úkol, a pokud jej úspěšně splní, pak se obrací být vůdcem pro ostatní.

● Je nutné rozdělit práci mezi žáka a učitele. Na základní škole by se děti měly naučit nejen jednat podle pokynů, plánů, algoritmů, ale také se naučit své vlastní plány a algoritmy budovat, dodržovat je.

● Systém výchovných úkolů by měl být postaven na základě postupného postupu žáků od akcí ve spolupráci s učitelem ke zcela samostatným.

3 Analýza výsledků experimentálních prací

Závěrečnou fází experimentální práce bylo přezkoušení úrovně samostatnosti žáků 1. ročníku pro ověření efektivity odvedené práce. K tomu byly použity stejné metody jako ve fázi zjišťování.

Proběhl průzkum mezi studenty, jehož účelem bylo zjistit představy dětí o samostatnosti, samostatných lidech. Podle výsledků průzkumu byly získány tyto výsledky: 50 % studentů dokázalo odpovědět na otázku, co je samostatnost (na začátku experimentu pouze 19 % odpovědělo tato otázka). Na druhou otázku odpovědělo 63 % studentů (37 % na začátku experimentu). Podle výsledků třetí otázky lze 69 % žáků ve třídě označit za nezávislých (44 % na začátku experimentu). 75 % studentů se považuje za nezávislé (ukazatel prvního průzkumu – 37 %). A 70 % studentů odpovědělo, že jejich samostatnost se projevuje v různých činnostech: v domácích pracích, přípravě hodin, práci ve třídě atd. (výchozí hodnota 44 %). Jak je vidět, ukazatel samostatnosti žáků 1. ročníku se podle výsledků průzkumu výrazně zvýšil. Je to z důvodu upřesnění a rozšíření významu pojmů „nezávislost“, „nezávislá osoba“. To však může být způsobeno i tím, že kvůli jeho napodobování bylo na poslední otázku mnoho podobných odpovědí.

Poté jsme se obrátili na mapu výchovy mladšího žáka. Po domluvě s rodiči a na základě pozorování učitele byly zaznamenány změny v projevu kvalit u žáků (Příloha 10).

Jak je vidět, zvýšila se úroveň utváření jednotlivých kvalit. Pro názornost si tyto indikátory zobrazíme ve schématu.

Diagram 2.3.1. Formování volních vlastností žáků 1. stupně podle výsledků analýzy map vzdělávání.

Dále jsme se věnovali implementaci metodiky „Neřešitelný problém“. Účel a technologie této techniky jsou popsány v odstavci 2.1, uvedeme získané výsledky. Jsou následující: 30 % dětí pracovalo samostatně a neobrátilo se o pomoc na učitele. 10 - 15 minut pracovalo samostatně 45 % studentů a poté požádalo o pomoc. 25 % začalo pracovat, ale když si uvědomili, že to nezvládají, dali výpověď.

Došlo i na pozorování. Vznikaly speciální situace, kdy děti potřebovaly ukázat kvalitu, kterou jsme studovali. Pozorování bylo prováděno ve vzdělávací, pracovní činnosti. Například při organizování úklidu svého pracoviště po hodinách výtvarné výchovy většina dětí ze třídy projevila samostatnost a iniciativu a na vlastní žádost začala pracovat bez povelu učitele. Snažili se po sobě nejen uklidit, ale i pomoci svým kamarádům. Účastí v soutěži „Vyzdob si svou třídu na Nový rok“ se všichni žáci aktivně zapojili. Poté, co dostali domácí úkol, sami vystřihli sněhové vločky a vyrobili girlandy. Poté třída navrhovala, kam a jak umístit dekorace, vzájemně si pomáhali při této práci. Samostatnost projevili i v práci: zalévali kytky ve třídě, umývali tabuli. V prodloužené denní skupině bez pobízení si učitelé sedli ke knihám a uklidili hračky. Bylo evidentní, že samostatnost se projevuje v různých činnostech, sami žáci mají o tuto činnost zájem.

Na základě komplexu provedených diagnostických metod po matematických výpočtech vypadalo rozložení studentů v experimentální třídě následovně:

Tabulka 2.3.1. Rozdělení studentů v experimentální třídě podle úrovně utváření samostatnosti v závěrečné fázi studia

Úroveň Počet studentů v absolutních číslech. v % Vysoká 5 31 Střední 7 44 Nízká 4 25

Abychom viděli, jaké změny nastaly v experimentální třídě na začátku a na konci studie, podívejme se na tabulku 2.3.2.

Tabulka 2.3.2. srovnávací tabulka úrovně seberozvoje žáků experimentální třídy

Úroveň Na začátku etapy výzkumu Na konci etapy výzkumu Počet studentů Počet studentů v absolutním počtu v procentech v absolutním počtu v procentech Vysoká 3 19 5 31 Střední 7 44 7 44 Nízká 6 37 4 25

Pro přehlednost jsou výsledky uvedeny v diagramu 2.3.2.

Diagram 2.3.2. Úroveň utváření samostatnosti experimentální třídy na začátku a na konci studia

Jak je patrné z diagramu a tabulky, změnila se úroveň samostatnosti žáků 1. ročníku na začátku a na konci studia. Zvýšil se ukazatel tvorby studované kvality na vysoké úrovni. V počáteční fázi studie to bylo 19 %, na konci experimentu se zvýšil na 31 %. Ukazatel průměrné úrovně nezávislosti zůstal nezměněn, ale ukazatel nízká úroveň formování nezávislosti se snížilo. Na začátku našeho experimentu to bylo 37 % a na konci studie 25 %. Tyto změny jsou způsobeny tím, že někteří studenti (Dashi E., Nikita M.,) po provedené práci zvýšili úroveň studované kvality. Stal se výrazně nižším indikátorem nezávislosti tvořeným na nízké úrovni. Je to dáno tím, že například takoví studenti jako Světlana N. a Igor D. si díky odvedené práci zvýšili míru samostatnosti.

Samostatnost žáků v činnostech se tedy úspěšněji projevuje a formuje při vytváření speciálně pedagogických podmínek.

.Zvláštní význam pro rozvoj mladších školáků má stimulace a maximální využití samostatnosti ve vzdělávacích, pracovních a herních činnostech dětí. Posílení takové motivace, pro jejíž další rozvoj je věk základní školy zvlášť příznivým obdobím života, posiluje životně užitečnou osobnostní vlastnost - samostatnost.

.Významnou roli v rozvoji samostatnosti hraje praktická aplikace nejrůznějších vyučovacích metod a moderních pedagogických technologií (skupinové formy práce žáků), didaktické hry, problémové situace, úkoly, které podporují důvěru dítěte v úspěch; vytváření podmínek pro pozitivní prožitky úspěchu, systém odměn.

.Organizace podnětného prostředí určuje úspěšnost procesu utváření samostatnosti mladších žáků v různých typech činností.

Obecná logika utváření nezávislosti spočívá v přechodu od akce ke schopnosti. K utváření nezávislosti dochází, když člověk buduje a organizuje své jednání a teprve později lze hovořit o nezávislosti jako o kvalitě člověka, nezávislé na konkrétní činnosti.

Závěr

Intenzita rozvoje naší společnosti, její demokratizace zvyšují požadavky na formování aktivní, tvůrčí osobnosti. Takový člověk si samostatně reguluje své chování a činnosti, určuje vyhlídky svého rozvoje, způsoby a prostředky k dosažení svých cílů. Čím více je rozvíjena nezávislost, tím úspěšněji člověk nastavuje svou budoucnost, své plány a tím úspěšněji jedná a realizuje je.

Práce na utváření nezávislosti musí být cíleně prováděna na základní škole, protože tam jsou položeny základy vznikající osobnosti, formují se vůdčí vlastnosti.

Účelem naší studie bylo identifikovat pedagogické podmínky pro utváření samostatnosti v činnosti mladších žáků.

Teoretická analýza výzkumu zkoumaného tématu tak umožnila odhalit obsah pojmu „nezávislost“, který je považován za vůdčí vlastnost člověka, vyjádřenou ve schopnosti stanovit si určité cíle a dosáhnout jich na své vlastní, při plánování své činnosti, dodržující jakýkoli režim a pravidla. V průběhu studia byly stanoveny podmínky pro formování samostatnosti mladších školáků v činnostech. Tyto studie dávají podklady k identifikaci nejvýznamnějších pedagogických podmínek pro mladší studenty, které přispívají k utváření samostatné činnosti. Patří mezi ně především pobídky spojené se zajímavou náplní úkolu, úspěšné absolvování samostatných činností, přátelské vztahy, které se mezi žáky a učitelem při činnosti rozvíjejí, proveditelnost práce a hodnocení jejích výsledků. Byla vypracována doporučení pro rodiče a učitele. Analýza studie dává základ pro tvrzení pravdivosti navrhovaného předpokladu. Formování samostatnosti se skutečně provádí efektivně, pokud je zajištěno: stimulace aktivity studenta v různých typech činností, změna pozice učitele při organizaci činností dětí z přímého vedení na nepřímé. V průběhu experimentální práce bylo dosaženo cíle a cílů studie a hypotéza byla potvrzena. Obecná logika utváření nezávislosti spočívá v přechodu od akce ke schopnosti. K utváření nezávislosti dochází, když člověk buduje a organizuje své jednání a teprve později lze hovořit o nezávislosti jako o kvalitě člověka, nezávislé na konkrétní činnosti.

Literatura

Koncepce kontinuálního vzdělávání dětí a mládeže v Běloruské republice. Příloha vyhlášky Ministerstva školství Běloruské republiky ze dne 14.12.2006 č. 125//Problémy s expirací č. 2, 2007. - S.3

Shiyanov, E.N. Osobní rozvoj ve vzdělávání: tutorial pro studenty ped. univerzity / E.N. Shiyanov. - M.: Akademie, 1999.-s.288

Pidkasty, P.I. Samostatná kognitivní činnost ve vzdělávání / P.I.Pidkasisty. - M.: 1980.

Yanotovskaya, Yu.V. Experimentální studie nezávislosti v pracovní činnosti / Yu.V. Yanotovskaya. - M.: 1973

Elkonin D.B. Psychologie hry / D. B. Elkonin. - M.: Vladovs, 1999

Rastovetskaya, L.A.

Dmitrieva, N.Yu. Obecná psychologie / N.Yu. Dmitrijev. - M.: EKSMO,

Nezávislost / Encyklopedický slovník ruského jazyka. - C 251

Alekseev, N.G. Design a reflexní myšlení. Osobní rozvoj// Nastaўnitskaya. - 2002. - 10 studentů. - S.3 - 5

Kon, I.S. Dítě a společnost / I.S.Kon. - M.: Akademie, 2003. - S.336

Nezávislost / Pedagogika: velká moderna. encykl./stat. E.S. Rapatsevič. - Minsk: moderní slovo, 2005. - S.515

Mizherikov, V.A. Slovník - příručka o pedagogice / V.A.Mizherikov; vyd. P.I. Pidkasistogo P.I. - M.: TC "Sphere", 2004. - S. 448

Nezávislost. Koporulina N.V. Psychologický slovník / sestavil N.V. Koporulin, upravil Yu.L. Neimer. - Rostov n/D: Phoenix, 2003. - S. 640

Nezávislost / Ozhegov, S.I. / Slovník ruského jazyka / ed. N. Yu Shvedova. 1992. - str.604

Kochetov, A.I. Pedagogická diagnostika ve škole / A.I.Kochetov. - Minsk, 1987

Lomov, B.F. Metodologické a teoretické problémy psychologie / BF Lomov. - M.: Věda. - 1984. - S. 432

Kharlamov, I.F. Mravní výchova školáků: příručka pro třídní učitele / I.F. Kharlamov. - M.: Osvícení, 1983. - S.158

Poddubskaja, G.S. Pečujeme o nezávislost / G.S. Poddubskaya / / škola Pachatkova. - 2010. - č. 8. - str. 63 - 66

Shintar, Z.L. Intelektuální samostatnost mladších školáků / ZL Shintar / / Škola Pachatkova. - 2007. - č. 8. - str. 12 - 16

Danilov, M.A. Výchova k samostatnosti a tvůrčí činnosti školáků v procesu učení / M.A.Danilov. - M.: Osvícení, 1978

Davydov, V.V. Problémy rozvoje vzdělávání / VV Davydov. - M.: Pedagogika, 1986. - S.240

Talyzina, N.F. Management kognitivní činnosti studentů / Ed. P.Ya.Galperin, N.F.Talyzina. - nakladatelství Moskevské státní univerzity, 1972. - S.262

Pidkasty, P.I. Pedagogika: učebnice / P.I. Pidkasy; 2. vyd. opravit A. přidat. - M.: Yurayt, 2011. - S. 502

Savelyeva, T.M. Teoretické problémy rozvoje vzdělávání sborník článků / vědecké vyd. T.M. Savelieva.-Minsk.-PKOOS "Polybig". - 2000. - S.224

Lyublinskaya, A.A. Psychologie dítěte: učebnice. příspěvek na studenty ped. in-tov / A.A. Lyublinskaya.- Osvícení. - 1971. - S.415

Matyukhina, M.V. Vývojová a pedagogická psychologie: učebnice. Příspěvek pro studenty ped. instituty speciální "Pedagogika a metodologie raného vzdělávání / Matyukhina M.V., Mikhalchik T.S. [a další] pod vedením M.V. Gomezo - M .: Education. - 1984. - S. 163 - 164

Michajlenko, N.Ya. Jak si hrát s dítětem / N. Ya. Mikhailenko. - M.: Pedagogika, 1990. - S.24

Podďakov, N.N. Rozvoj myšlení a duševní výchova školáka / N.N.Poddyakov, A.F.Govorkova; vyd. N. N. Podďakov. - M.: Pedagogika, 1985. - S.200

Šamová, T.I. Formování samostatné činnosti školáků / T.I. Šamov. - M.: 1975. - S. 94

Mukhina, V.S. Vývojová psychologie: učebnice. Příspěvek pro studenty. univerzity / V.S. Mukhina. - Akademie, 2003. - S. 456

Zajíc, T.I. Role didaktických her při formování kognitivní činnosti mladších školáků / T.I. Zayats / / Škola Pachatkova. - 2010. - č. 7. - S.66 - 68

Ignatiev, E.I. Psychologie: průvodce pro ped. školy / E.I. Ignatiev [a další] - M .: Education, 1995. - S. 44 - 47

Zimnyaya, I.A. Základy pedagogické psychologie / I.A. Zimnyaya. - M.: Osvícení, 1980. - S.39 - 54

Elkonin, D.B. duševní vývoj v dětství: Vybraná psychologická díla / D. B. Elkonin. - M.: MPSI; Voroněž: NPO "MODEK". - 2001. - S.416

Gagarin, S.F. Aktivizace vzdělávací a tvůrčí činnosti mladších školáků v hodinách pracovní výchovy / S.F.Gagarina / / Škola Pachatkova. - 2007. - č. 9. - S.65 - 66

Matyushkin A.M. Myšlení, učení, kreativita / A.M. Matyushkin. - M.: 2003. - S. 720

Kalinina, N.V. Vzdělávací samostatnost mladšího studenta: diagnostika a rozvoj: praktická práce / N.V. Kalinina, S.Yu. Prokhorova. - M.: ARKTI. - 2008. - S.80

Kudeiko, M.V. Rozvoj tvůrčí činnosti mladších školáků v učebně výtvarného designu / M. V. Kudeiko / / škola Pachatkova. - 2009. - č. 2. - S.6 - 9

Krupskaya, N.K. Ped. eseje. V 11 svazcích / N.K. Krupskaya. - M.: v.3. - str. 83

Lyublinskaya, A.A. Psychologie dítěte: učebnice pro pedagogy. in-tov / A.A. Lyublinskaya. - Osvícení. - 1971. - S.415

Asmolov, A.G. Psychologie osobnosti: učebnice / A.G. Asmolov. - M.: ed - na Moskevské státní univerzitě. - 1990. - S. 367

Leontiev, V.B. Výchova k samostatnosti mladších školáků v procesu přípravy a konání prázdnin /V.B. - 2001, č. 6. - S. 80 - 81

Příloha 1

Ústní anketa studentů

Cílová:odhalit představy dětí o nezávislosti, nezávislých lidech.

Studenti jsou požádáni, aby odpověděli na následující otázky:

● Co je autonomie?

● Jaký typ člověka se nazývá nezávislý?

● Koho ve třídě lze nazvat nezávislým?

● Považujete se za nezávislého? Proč?

● Jak se projevuje vaše nezávislost?

Příloha 2

Souhrnný list mapy výchovy 1. stupně na začátku studia

Vlastnosti osobnosti (konečné známky) Celková výsledná známka Student KTCSLLE 3Dasha E.334333 2Maxim D.232213 3Nikita M.333343 3Alesya V.344333 3Karolina K.332333 2Andrey K.2323123.3 2 4Ilona M.344434 4Aleksey L.322233 2Diana Sh.444423 4Igor D.322243 2Kristina K.332324 3Tatiana K.434333 3Elena B.433434 4Svetlana N.223223 2Obecné závěrečné hodnocení33 kvality osobnosti33

NA ̶ kolektivismus a humanismus; T ̶ pečlivost; H ̶ poctivost; S ̶ nezávislost a organizace; L ̶ zvědavost; E ̶ citovost.

Příloha 3

Souhrnný list mapy výchovy 1. stupně na konci studia

Osobní vlastnosti (výsledkové známky) Celková výsledná známka F.I. student KTCSLEDash E.444443 4Maxim D.332223 3Nikita M.443443 4Alesya V.3444334Karolina K.4324233Andrey K.3222232,3Nikita P.3222242,534Artem M.3222242,534Artem M3lon L.3222232,3Diana Sh.4445434Igor D.3323232 ,6Kristina K.3323343Tatyana K.4343333,3Elena B.5435344Svetlana N.3333233Všeobecné závěrečné hodnocení vlastností osobnosti43.43433

K - kolektivismus a humanismus; T - pečlivost; H - poctivost; C - samostatnost a organizovanost; L - zvědavost; E-emocionalita.

Dodatek 4

Neřešitelný problém

cílová: zjistit úroveň samostatnosti studentů.

Na základě metodiky jsou vyvozeny závěry:

)Vysoká úroveň - školáci pracovali samostatně, neobraceli se o pomoc na učitele;

)Střední úroveň - pracoval samostatně 10-15 minut, poté požádal o pomoc;

)Nízká úroveň – když si uvědomili, že se nemohou rozhodnout, dali výpověď v práci.

Příloha 5

Výsledky techniky "Neřešitelný problém"

F.I. Studentská úroveň nezávislosti Dasha E.StředníMaximální D.NízkáNikita M.Střední Alesya V.StředníKarolina K.StředníAndrey K.LowNikita P.LowArtem M.MediumIlona M.HighAleksey L.LowDiana Sh.HighIgor D.LowKristina K.Medium K.Medium VysokáSvetlana N .Krátká