Կրթական գործունեությունը որպես առաջատար տարրական դպրոցական տարիքում Երբ երեխաները գալիս են դպրոց, նրանք սկսում են յուրացնել կյանքի նոր ոլորտ. Երեխայի և մյուսների՝ մեծահասակների և հասակակիցների միջև փոխհարաբերությունների ողջ համակարգի վերակազմավորում կա: Նոր կապեր և հարաբերություններ կառուցելու հիմքը

Լռությունը որպես ինքնուրույն խաղ Դասական լռություն* * * Չոր ուտիճների քառասուն գոմ, Թրջված գորտերի քառասուն տաշտ ​​- Ով մի բառ ասի, բոլորը կուտի։ * * * Առաջնեկները, փոքրիկ զանգերը, փոքրիկ աղավնիները թռչում էին թարմ ցողի միջով, ուրիշի շերտի երկայնքով: Կան բաժակներ, ընկույզներ, մեղր,

1.2.1. Փորձարարական վարժություններ շաբաթը երկու անգամ դասերից հետո՝ տեխնիկական բնութագրերին համապատասխան, ին դպրոցի գրադարանհավաքվում են դպրոցականներն ու նրանց ծնողները, և գրադարանավարի և նրա օգնականի առաջարկած ծրագրի համաձայն (առավել հաճախ սա դպրոցական հոգեբան է.

2.2. Կրտսեր դպրոցի աշակերտի կրթական գործունեությունը ֆենոլոգիական աշխատանքի գործընթացում Ավելի հարմար է դիտարկել աշակերտի կրթական գործունեությունը ֆենոլոգիական աշխատանքի գործընթացում՝ վերլուծելով դրա բնորոշ հատկանիշները:Ա. Մ. Նովիկովը առանձնացնում է կրթական յոթ առանձնահատկություններ

Երեխաների անկախ խաղային գործունեություն
նախադպրոցական տարիք

Մեթոդական մշակում

Կատարվել է՝
Նելմայերը
Յուլիա Ալեքսանդրովնա,

Նովոկուզնեցկ
2016

Ներածություն
3

I. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խաղային և խաղային գործունեություն

1.1.
Խաղային գործունեության ընդհանուր բնութագրերը
4

1.2.
Խաղը որպես առաջատար գործունեություն նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար
6

II. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների ինքնուրույն խաղային գործունեության ձևավորում

2.1.
Ուսուցչի դերը անկախ խաղային գործունեության ձևավորման գործում

2.2.
Նախադպրոցական տարիքի երեխաների ինքնուրույն գործունեության առարկայական զարգացման միջավայրի ձևավորում

Եզրակացություն
15

Մատենագիտություն
16

Ներածություն

Հոգեբաններն ու ուսուցիչները վաղուց նախադպրոցական տարիքը անվանել են խաղի տարիք: Եվ սա պատահական չէ։ Գրեթե այն ամենը, ինչ անում են փոքրիկ երեխաները, երբ թողնում են իրենց ուզածին, կոչվում է խաղ: Խաղը շատ կարևոր, եթե ոչ կենտրոնական տեղ է զբաղեցնում նախադպրոցական տարիքի երեխայի կյանքում՝ լինելով նրա ինքնուրույն գործունեության գերակշռող տեսակը։ Ներկայումս նախադպրոցական մանկավարժության մասնագետները միաձայն ընդունում են, որ խաղը, որպես երեխայի կարևորագույն առանձնահատուկ գործունեություն, պետք է կատարի լայն ընդհանուր կրթական սոցիալական գործառույթներ:
Խաղը երեխաների համար ամենահասանելի գործունեության տեսակն է, շրջապատող աշխարհից ստացած տպավորություններն ու գիտելիքները մշակելու միջոց։ Խաղը հստակ բացահայտում է երեխայի մտածողության և երևակայության առանձնահատկությունները, նրա հուզականությունը, ակտիվությունը և հաղորդակցության զարգացող կարիքը:

Խաղը որպես ինքնուրույն մանկական գործունեություն ձևավորվում է երեխայի դաստիարակության և կրթության ընթացքում, այն նպաստում է նրան մարդկային գործունեության փորձի յուրացմանը։ Խաղը որպես երեխայի կյանքը կազմակերպելու ձև կարևոր է, քանի որ այն ծառայում է երեխայի հոգեկանի և անհատականության զարգացմանը:

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խաղային և խաղային գործունեություն

I.1. Խաղային գործունեության ընդհանուր բնութագրերը

Ի՞նչ է «խաղը»: Խորհրդային Մեծ հանրագիտարանի սահմանման համաձայն՝ խաղ
· Սա իմաստալից անարդյունավետ գործունեության տեսակ է, որտեղ շարժառիթը ոչ թե դրա արդյունքի, այլ հենց գործընթացի մեջ է: «Խաղ» տերմինը նաև օգտագործվում է նման գործողությունների համար նախատեսված օբյեկտների կամ ծրագրերի շարքին անդրադառնալու համար:
Խաղը պայմանական իրավիճակներում գործունեության ձև է, որն ուղղված է սոցիալական փորձի վերստեղծմանը և յուրացմանը, որն ամրագրված է օբյեկտիվ գործողություններ իրականացնելու սոցիալապես ֆիքսված եղանակներով, գիտության և մշակույթի առարկաներում:
Տիպիկ մասնագիտական ​​իրավիճակների ստեղծումը և դրանց գործնական լուծումներ գտնելը ստանդարտ է կառավարման տեսության համար (գործարար խաղեր, որոնք մոդելավորում են արտադրական իրավիճակը՝ ամենաարդյունավետ լուծումներն ու մասնագիտական ​​հմտությունները զարգացնելու համար) և ռազմական գործերը (ռազմական խաղեր, որոնք լուծում են գործնական խնդիրներ տեղում և օգտագործում են տեղագրական քարտեզներ): Խաղը երեխայի հիմնական գործունեությունը. Ս. Լ. Ռուբինշտեյնը նշեց, որ խաղը պահպանում և զարգացնում է երեխաների մոտ մանկականությունը, որ դա նրանց կյանքի դպրոցն է և զարգացման պրակտիկան: Ըստ Դ. Բ. Էլկոնինի, «խաղում զարգանում կամ վերակազմավորվում են ոչ միայն անհատական ​​ինտելեկտուալ գործողություններ, այլև երեխայի դիրքը շրջապատող աշխարհի նկատմամբ արմատապես փոխվում է, և նրա դիրքի հնարավոր փոփոխության մեխանիզմը և նրա կետի համակարգումը: ձևավորվում է տեսակետ այլ հնարավոր տեսակետներով»։
Մանկական խաղը պատմականորեն ձևավորվող գործունեության տեսակ է, որը բաղկացած է նրանից, որ երեխաները վերարտադրում են մեծահասակների գործողությունները և նրանց միջև հարաբերությունները հատուկ պայմանական ձևով: Խաղը (ինչպես սահմանել է Ա. Ն. Լեոնտևը) նախադպրոցական տարիքի երեխայի առաջատար գործունեությունն է, այսինքն՝ գործունեություն, որի միջոցով տեղի են ունենում երեխայի հոգեկանում ամենակարևոր փոփոխությունները և որի ընթացքում զարգանում են մտավոր գործընթացներ, որոնք նախապատրաստում են երեխայի անցումը նոր, ավելի բարձր փուլ: նրա զարգացման մասին։
Մանկական խաղի տեսության կենտրոնական հարցը դրա պատմական ծագման հարցն է։ Խաղերի տեսության կառուցման համար պատմական հետազոտությունների անհրաժեշտությունը նշել է Է.Ա. Արկինը: Դ. Բ. Էլկոնինը ցույց տվեց, որ խաղը և, առաջին հերթին, դերախաղը, առաջանում է հասարակության պատմական զարգացման ընթացքում սոցիալական հարաբերությունների համակարգում երեխայի դիրքի փոփոխության արդյունքում: Խաղի առաջացումը տեղի է ունենում աշխատանքի բաժանման բարդ ձևերի առաջացման հետևանքով, որոնք անհնարին են դարձնում երեխայի ներգրավումը արտադրողական աշխատանքի մեջ։ Դերային խաղի ի հայտ գալուց հետո սկսվում է երեխայի զարգացման նոր, նախադպրոցական շրջանը: Կենցաղային գիտության մեջ խաղի տեսությունը նրա սոցիալական բնույթը, ներքին կառուցվածքը և երեխայի զարգացման համար նշանակությունը պարզելու առումով մշակել են Լ. Ս. Վիգոտսկին, Լեոնտևը, Էլկոնինը, Ն. Յա. Միխայլենկոն և այլք:
Խաղը երեխայի գիտակցության, նրա վարքի կամայականության զարգացման կարևորագույն աղբյուրն է և նրա համար մեծահասակների միջև հարաբերությունների մոդելավորման հատուկ ձև: Որոշակի դեր ստանձնելով՝ երեխան առաջնորդվում է դրա կանոններով և իր իմպուլսիվ վարքը ստորադասում է այդ կանոնների կատարմանը։
Նախադպրոցական մանկավարժության մեջ խաղը դիտվում է տարբեր տեսանկյուններից.
որպես կրթական աշխատանքի միջոց, որը թույլ է տալիս երեխաներին տալ որոշակի գիտելիքներ, հմտություններ և զարգացնել կանխորոշված ​​որակներ և կարողություններ.
որպես նախադպրոցական տարիքի երեխաների կյանքի և գործունեության կազմակերպման ձև, երբ ուսուցչի ղեկավարած ազատ ընտրված և ազատ հոսող խաղում ստեղծվում են երեխաների խաղային խմբեր, երեխաների միջև ձևավորվում են որոշակի հարաբերություններ, անձնական հավանություններ և հակակրանքներ, սոցիալական և անձնական հետաքրքրություններ. .
Խաղի զարգացման երկու հիմնական փուլ կա. Դրանցից առաջինը (3-5 տարի) բնութագրվում է իրական մարդկանց գործողությունների տրամաբանության վերարտադրմամբ. օբյեկտիվ գործողությունները խաղի բովանդակությունն են: Երկրորդ փուլում (5-7 տարի) ընդհանուր տրամաբանությունը վերարտադրելու փոխարեն մոդելավորվում են մարդկանց իրական հարաբերությունները, այսինքն՝ խաղի բովանդակությունը այս փուլում սոցիալական հարաբերություններն են։
Ռուսական հոգեբանության ոլորտում ականավոր հետազոտող Լ. Ս. Վիգոտսկին ընդգծել է նախադպրոցական խաղի յուրահատուկ առանձնահատկությունը: Դա կայանում է նրանում, որ խաղացողների ազատությունն ու անկախությունը զուգորդվում է խաղի կանոններին խիստ, անվերապահ հնազանդությամբ։ Կանոններին նման կամավոր ենթարկվելը լինում է այն դեպքում, երբ դրանք դրսից չեն պարտադրվում, այլ բխում են խաղի բովանդակությունից, նրա առաջադրանքներից, երբ դրանց կատարումը նրա գլխավոր հմայքն է։

I.2. Խաղը որպես նախադպրոցականի առաջատար գործունեություն

Գործունեության հոգեբանական տեսությունը տեսական հայացքների շրջանակներում. Լ.Ս. Վիգոտսկին, Ա.Ն. Լեոնտևան առանձնացնում է մարդու գործունեության երեք հիմնական տեսակ՝ աշխատանք, խաղ և ուսուցում: Բոլոր տեսակները սերտորեն փոխկապակցված են: Խաղի առաջացման տեսության վերաբերյալ հոգեբանական և մանկավարժական գրականության վերլուծությունը, որպես ամբողջություն, թույլ է տալիս պատկերացնել երեխաների զարգացման և ինքնաիրացման համար դրա նպատակների շրջանակը: Գերմանացի հոգեբան Կ.Գրոսը, առաջինը 19-րդ դարի վերջում։ ով փորձել է համակարգված ուսումնասիրել խաղերը, խաղերն անվանում է վարքագծի բնօրինակ դպրոց: Նրա համար, անկախ նրանից, թե ինչ արտաքին կամ ներքին գործոններ են դրդում խաղերը, դրանց իմաստը հենց երեխաների կյանքի դպրոց դառնալն է։ Խաղը օբյեկտիվորեն տարրական ինքնաբուխ դպրոց է, որի ակնհայտ քաոսը հնարավորություն է տալիս երեխային ծանոթանալ շրջապատի մարդկանց վարքագծի ավանդույթներին:
Երեխաները խաղերում կրկնում են այն, ինչին նրանք լիովին ուշադրություն են դարձնում, ինչ կարող են դիտարկել և ինչ կարող են հասկանալ: Միայն այս պատճառով խաղը, ըստ շատ գիտնականների, զարգացման, սոցիալական գործունեության տեսակ է, սոցիալական փորձի յուրացման ձև և մարդու բարդ կարողություններից մեկը:
Խաղի փայլուն հետազոտող Դ.Բ. Էլկոնինը կարծում է, որ խաղը սոցիալական բնույթ ունի և անմիջական հագեցվածություն և կանխատեսվում է, որ արտացոլի մեծահասակների աշխարհը: Խաղը անվանելով «սոցիալական հարաբերությունների թվաբանություն», Էլկոնինը այն մեկնաբանում է որպես որոշակի փուլում առաջացող գործունեություն, որպես մտավոր գործառույթների զարգացման առաջատար ձևերից մեկը և երեխայի համար մեծահասակների աշխարհի մասին սովորելու ուղիները:
Ներքին հոգեբանները և ուսուցիչները զարգացման գործընթացը հասկանում էին որպես համընդհանուր մարդկային փորձի և համընդհանուր մարդկային արժեքների յուրացում: Այս մասին գրել է Լ.Ս. Վիգոտսկի. «Անհատի սկզբնական անկախությունը հասարակությունից չկա, ինչպես որ չկա հետագա սոցիալականացում»:
Նախադպրոցական տարիքում երեխայի գործունեությունը ոչ միայն աճում է, այլև ստանում է մարդկային գործունեության ձև և կառուցվածք: Հստակորեն տարբերվում են խաղը, աշխատանքը, սովորելը և արդյունավետ գործունեությունը դիզայնի և նկարչության տեսքով:
Խաղը առաջատար գործունեություն է երեխայի զարգացման մեջ՝ ոչ միայն ժամանակի, այլև զարգացող անհատականության վրա ունեցած ազդեցության ուժով։
Խաղերի տեսությունները հայտնվեցին 19-րդ դարի վերջին։ Փիլիսոփաներ Ֆ. Շիլլերը և Գ. Սպենսերը խաղի առաջացման պատճառը տեսնում էին նրանում, որ բնական կարիքները բավարարելուց հետո «ավելորդ ուժն ինքնին խթանում է ակտիվությունը»։ Այս առումով խաղը գեղագիտական ​​գործունեություն է, քանի որ այն գործնական նպատակների չի ծառայում։ Ավելորդ ուժի այս տեսությունը հետագայում մշակել է Կ. Գրոսը իր «Կենդանիների խաղը» և «Մարդու խաղը» աշխատություններում՝ ընդգծելով մեկի և մյուսի նմանությունները։
Մանկական խաղի տեսության մանրամասն զարգացումը տրվում է Լ. Ս. Վիգոտսկու կողմից «Խաղը և նրա դերը երեխայի մտավոր զարգացման մեջ» դասախոսության մեջ: Նրա հիմնական գաղափարները հանգում են հետևյալին.
Խաղը պետք է հասկանալ որպես ներկայումս անիրագործելի ցանկությունների երևակայական իրականացում։ Բայց դրանք արդեն ընդհանրացված ցանկություններ են, որոնք թույլ են տալիս հետաձգել իրագործումը։ Խաղի չափանիշը երեւակայական իրավիճակի ստեղծումն է։ Խաղի շատ աֆեկտիվ բնույթի մեջ է երեւակայական իրավիճակի պահը:
Երևակայական իրավիճակի հետ խաղալը միշտ ներառում է կանոններ։ Այն, ինչ կյանքում աննկատ է, դառնում է խաղի մեջ պահվածքի կանոն։ Եթե ​​երեխան խաղում է մոր դերը, նա գործում է մոր վարքագծի կանոններով։
Սրանք կարող են լինել մեծահասակների կողմից ուսուցանվող կանոններ և իրենք՝ երեխաների կողմից հաստատված կանոններ (Պիաժեն դրանք անվանում է ներքին ինքնազսպման և ինքնորոշման կանոններ): Երևակայական իրավիճակը թույլ է տալիս երեխային գործել ճանաչելի, պատկերացնելի, այլ ոչ թե տեսանելի իրավիճակում՝ հենվելով ներքին հակումների և դրդապատճառների վրա, այլ ոչ թե շրջապատող առարկաների ազդեցության վրա. գործողությունը սկսվում է մտքից, ոչ թե իրից:
Խաղի կառուցվածքում Դ. Բ. Էլկոնինը նույնացնում է հետևյալ բաղադրիչները.
1) դերը,
2) խաղային գործողություններ՝ դերն իրականացնելու համար.
3) առարկաների խաղային փոխարինում.
4) իրական հարաբերություններ խաղացող երեխաների միջև.
Բայց այս բաղադրիչները բնորոշ են բավականին զարգացած դերային խաղի համար:
Սյուժեի հայեցակարգը և զարգացումը պետք է մշտապես համաձայնեցվեն միմյանց հետ: Աղջիկները խաղում են մանկապարտեզում՝ հավաքելով տիկնիկների խումբ։ Մեկն ասում է. «Դուք մարզվեք երեխաների հետ, իսկ ես նախաճաշ կպատրաստեմ»։ Մի փոքր ուշ՝ մեկ ուրիշը.
Հաճախ դուք պետք է վերակառուցեք թռիչքի ժամանակ, որպեսզի խաղը չփլուզվի: Աղջիկը հրավիրում է. «Արի, ես մայրիկ կլինեմ, դու՝ հայրիկ, իսկ Կատյան՝ մեր աղջիկը»: «Ես չեմ ուզում հայր լինել, ես որդի կլինեմ», - պատասխանում է գործընկերը: «Ուրեմն մենք հայրիկ չե՞նք ունենալու: Արի, հայր եղիր»: - «Չեմ անի»: - տղան հեռանում է: Աղջիկը հետևեց նրան. Տղա՛ս, գնա, ես հիմա քեզ համար մի բան կպատրաստեմ»։ Նա վերադառնում է։ Խաղը շարունակվում է նոր ուղղությամբ.
Խաղային հաղորդակցությունը հղկում է կերպարները, ստեղծում բիզնես ուղղվածություն ունեցող անհատականություն, երբ հանուն սյուժեի զարգացման, կարող ես համաձայնվել և ինչ-որ բան զիջել զուգընկերոջդ։
Սյուժետային-դերային խաղը զարգանում է տարբեր ուղղություններով; սյուժեներն արտացոլում են իրականության հետզհետե ավելի հեռավոր ոլորտներ՝ ճանապարհորդություն, փոստ, շտապօգնություն, ստուդիա, տիեզերք, 911 ծառայություն, համերգ և այլն։ դեղատուն, ֆիզիոթերապիա, հովանավորչություն տանը և այլն, որքան հարուստ է խաղը, այնքան կանոններն ավելի խիստ են, այլապես սյուժեն կփլուզվի:
Այսպիսով, խաղը երեխայի լեզուն է, կյանքի տպավորությունների արտահայտման ձևը։ Սա սոցիալական ընդունված միջոց է երեխայի համար՝ մտնելու մեծերի աշխարհ, սոցիալական հարաբերությունների իր մոդելը։ Խաղի երևակայական իրավիճակը և դերը թույլ են տալիս ազատորեն, ձեր պլանի համաձայն, վարքագիծ կառուցել և միևնույն ժամանակ ենթարկվել դերի թելադրած նորմերին և կանոններին։ Խաղի ամենաբարձր ձևը սյուժետային-դերային խմբային խաղն է, որը պահանջում է պլանավորում, գործողությունների համակարգում և հարաբերությունների զարգացում ինչպես սյուժեում, այնպես էլ իրականում: Երեխաները հարմար են նման խաղի համար, եթե փոքր տարիքում նրանք խաղային վերաբերմունք են զարգացրել առարկաների, դրանց բազմաֆունկցիոնալ օգտագործման նկատմամբ, եթե տիրապետել են խաղի լեզվին. խաղալիքների վրա կրկնել այն գործողությունները, որոնց իրենք մասնակցում են: իրական կյանք, եթե տիրապետում եք հասակակիցների հետ հաղորդակցվելու հմտություններին, պլանները համակարգելու կարողությանը։
Բացի հեքիաթային խաղերից, բացօթյա խաղերը կանոններով մեծ դրական ազդեցություն ունեն երեխաների վրա՝ զարգացնում են հաղթելու կամք, մրցունակություն և վարքի ինքնակարգավորում:
Երեխան շատ ժամանակ է հատկացնում խաղալուն։ Դա էական փոփոխություններ է առաջացնում նրա հոգեկանում։ Մեր երկրի ամենահայտնի ուսուցիչը՝ Ա. Ս. Մակարենկոն, մանկական խաղերի դերը բնութագրեց այսպես. , այնպես որ նա շատ առումներով աշխատանքի մեջ կլինի, երբ մեծանա: Հետևաբար, ապագա առաջնորդի կրթությունը տեղի է ունենում առաջին հերթին խաղի մեջ»:
Երեխաները սիրում են, երբ մեծերը (ծնողներ, հարազատներ) խաղում են նրանց հետ: Խոսքը հիմնականում վերաբերում է ակտիվ աղմկոտ խաղերին և զվարճալի հրմշտոցին: Կռացած ոտքերի վրա ճոճվելը, բարձրացնելը, նետելը, բարձրանալը, երևակայական ըմբշամարտը բազմոցին (նվերներով) երեխային բերում են մեծ ուրախություն, ուրախ հուզմունք և ֆիզիկական պատրաստվածություն:
Երեխայի համար խաղալը շատ լուրջ գործունեություն է։ Մեծահասակները պետք է երեխայի խաղի մեջ տեսնեն ապագա աշխատանքային գործընթացներին նախապատրաստվելու տարրեր և համապատասխանաբար առաջնորդեն՝ մասնակցելով դրան:
Օգտագործելով խաղը որպես մտավոր դաստիարակության միջոց, ուսուցիչը դրա հետ միասնաբար ձևավորում է երեխաների հարաբերությունները խաղի հետ: Ռուս խոշորագույն ուսուցիչներից մեկը՝ Վ. »
Նախադպրոցականների որոշ ինքնաբուխ խաղեր ընդգծված նմանություն ունեն կենդանական աշխարհի ներկայացուցիչների խաղերին, բայց նույնիսկ այդպիսին. պարզ խաղերըմբշամարտը և թաքստոցը հիմնականում մշակութային են: Խաղերում երեխաները ընդօրինակում են մեծահասակների աշխատանքային գործունեությունը և ստանձնում տարբեր սոցիալական դերեր: Արդեն այս փուլում տեղի է ունենում տարբերակում ըստ սեռի։
Խաղերը բացահայտում են երեխաների անհատական ​​և տարիքային առանձնահատկությունները: 2-3 տարեկանում սկսում են տիրապետել իրականության տրամաբանական-փոխաբերական ներկայացմանը։ Խաղալու ընթացքում երեխաները սկսում են առարկաներին տալ համատեքստում որոշված ​​երևակայական հատկություններ և փոխարինել իրական իրերը դրանցով (հնարովի խաղեր):

Անկախ խաղային գործունեության ձևավորում
նախադպրոցականներ
II.1. Ուսուցչի դերը նախադպրոցական տարիքի երեխաների անկախ խաղային գործունեության ձևավորման գործում

Խաղը երեխաների գործունեության այն տեսակներից է, որն օգտագործվում է մեծահասակների կողմից նախադպրոցականներին կրթելու համար՝ սովորեցնելով նրանց տարբեր գործողություններ առարկաներով, մեթոդներով և հաղորդակցման միջոցներով: Խաղում երեխան զարգանում է որպես անհատականություն, նա զարգացնում է իր հոգեկանի այն կողմերը, որոնցից հետագայում կախված կլինի նրա կրթական և աշխատանքային գործունեության հաջողությունը և մարդկանց հետ հարաբերությունները:
Օրինակ, խաղի մեջ երեխայի անհատականության նման որակը ձևավորվում է որպես գործողությունների ինքնակարգավորում՝ հաշվի առնելով քանակական գործունեության առաջադրանքները: Ամենակարևոր ձեռքբերումը կոլեկտիվիզմի զգացողության ձեռքբերումն է։ Այն ոչ միայն բնութագրում է երեխայի բարոյական բնավորությունը, այլև զգալիորեն վերակառուցում է նրա ինտելեկտուալ ոլորտը, քանի որ կոլեկտիվ խաղում կա տարբեր իմաստների փոխազդեցություն, իրադարձությունների բովանդակության զարգացում և ընդհանուր խաղի նպատակի ձեռքբերում:
Ապացուցված է, որ երեխաները կոլեկտիվ մտածողության առաջին փորձը ձեռք են բերում խաղի միջոցով: Գիտնականները կարծում են, որ մանկական խաղերը ինքնաբուխ, բայց բնականաբար առաջացել են որպես մեծահասակների աշխատանքի և սոցիալական գործունեության արտացոլում: Այնուամենայնիվ, հայտնի է, որ խաղալու ունակությունը առօրյա կյանքում ձեռք բերված գիտելիքների և հմտությունների ավտոմատ փոխանցում չէ խաղի մեջ:
Մենք պետք է երեխաներին ներգրավենք խաղի մեջ: Եվ հասարակության կողմից իր մշակույթի փոխանցման հաջողությունը երիտասարդ սերնդին կախված է նրանից, թե մեծահասակները ինչ բովանդակություն կներդնեն երեխաներին առաջարկվող խաղերում:
Պետք է ընդգծել, որ սոցիալական փորձի բեղմնավոր զարգացումը տեղի է ունենում միայն երեխայի սեփական գործունեության պայմանով իր գործունեության գործընթացում: Ստացվում է, որ եթե ուսուցիչը հաշվի չի առնում փորձ ձեռք բերելու ակտիվ բնույթը, ապա խաղը ուսուցանելու և խաղը վարելու ամենակատարյալ, առաջին հայացքից մեթոդական տեխնիկաները չեն հասնում իրենց գործնական նպատակին։
Խաղում համապարփակ կրթության խնդիրները հաջողությամբ իրականացվում են միայն այն դեպքում, եթե յուրաքանչյուր տարիքային շրջանում ձևավորվում է խաղային գործունեության հոգեբանական հիմքը: Դա պայմանավորված է նրանով, որ խաղի զարգացումը կապված է երեխայի հոգեկանի և, առաջին հերթին, նրա ինտելեկտուալ ոլորտի զգալի առաջադեմ փոխակերպումների հետ, որը հիմք է հանդիսանում երեխայի անհատականության բոլոր այլ ասպեկտների զարգացման համար:
Ի՞նչ է անկախությունը: Թվում է, թե պատասխանը մակերեսի վրա է, բայց մենք բոլորս դա մի փոքր այլ կերպ ենք հասկանում: Ինչ-որ մեկը կասի, որ անկախությունը գործողություն է, որը մարդն իրականացնում է ինքնուրույն, առանց հուշելու կամ օգնելու։ Ինչ-որ մեկը կորոշի, որ սա անկախություն է ուրիշների կարծիքներից և սեփական զգացմունքներն արտահայտելու ազատություն: Իսկ ոմանց համար անկախությունը ձեր ժամանակը և կյանքը կառավարելու կարողությունն է:
Դժվար է վիճել այս սահմանումների դեմ։ Դրանք ճշգրտորեն ցույց են տալիս մարդու անկախությունը և, մեծ հաշվով, նրա անհատականության հասունությունը։ Բայց ինչպե՞ս կիրառել այս գնահատականները, ասենք, 2-3 տարեկան երեխայի նկատմամբ։ Դրանցից գրեթե ոչ մեկը չի կարող օգտագործվել առանց էական վերապահումների:
Բոլորի համար բացարձակ, միատեսակ անկախություն չկա։ Նույն գործողությունը գնահատելիս կարող է տարբեր լինել: Եթե, օրինակ, 3 տարեկան երեխան ձեռնամուխ լինի իր կոշիկի կապերը կապելու և հաջողության հասնի, մենք, անշուշտ, կհիանանք նրա վարպետությամբ... Բայց մեր մտքով անգամ չի անցնի հիանալ դեռահաս որդով միայն այն պատճառով, որ նա կապում է իր կոշիկները։ . Այլ հարց է, թե նա գիտական ​​զեկույց է պատրաստում, թե իր վրա վերցնում է ծնողների որոշ գործեր տանը: Այսինքն՝ անկախությունն այնքան էլ առանց որևէ գործողություն կատարելու կարողություն չէ արտաքին օգնություն, որքան կարող է անընդհատ դուրս գալ սեփական հնարավորություններից, նոր խնդիրներ դնել և դրանց լուծումներ գտնել։
Ծավալուն խաղը պահանջում է որակյալ ղեկավարություն: Հին ժամանակներում, երբ երեխաները տարբեր տարիքի խաղընկերներ ունեին, խաղային փորձը սովորում էին նրանց մեծերից, և պատմությունները փոխանցվում էին սերնդեսերունդ: Այժմ, երբ ընտանիքները փոքր են, և բակի համայնքներ գրեթե չեն մնացել, մեծահասակները ստանձնում են խաղի ղեկավարությունը: Իհարկե, խաղը հրահանգներ չի հանդուրժում։ Սակայն մեծահասակը կարող է հարստացնել երեխաների տպավորությունները էքսկուրսիաների, գրքեր կարդալու, տեսածի մասին խոսելու և հարցեր տալու միջոցով: Մենք պետք է օգնենք հասկանալ և մանրամասնել հերոսներին, պարզաբանել նրանց հարաբերությունները, գործողությունները և դիտողությունները: Պատրաստեք ատրիբուտները այնպես, որ յուրաքանչյուրը սահմանի իր դերը: Բայց ամենակարևորը հավասար հիմունքներով միանալ խաղին, գաղափարներ տալ և առաջարկել դերի սյուժեն մշակելու տարբերակներ, պարզաբանել երեխաների գործողությունները հարցերով և տալ դերակատարման գծերի օրինակներ: Խաղացեք երեխաների պես, միայն ավելի հնարամիտ, և, աջակցելով նրանց նախաձեռնությանը, պահպանեք ձեր ներկայությունը։ Ցույց տալ դերը գործողության մեջ և փոխանցել այն երեխային: Առանց մեծահասակի առաջնորդության, խաղը մնում է խղճուկ ու միապաղաղ. օր օրի նրանք թեյ են տալիս տիկնիկներին կամ կարծրատիպային ներարկումներ անում բոլորին։
Անկախ գործունեությունը նախադպրոցական ուսումնական հաստատություններում ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար անկախ խաղային գործունեություն է խմբում և զբոսանքի, արդյունավետ գործունեություն (տեսողական, դիզայն, մոդելավորում, աշխատանք):
Անկախ գործունեությունը կարող է անհատական ​​բնույթ ունենալ, երբ երեխան միայնակ է խաղում, նկարում կամ ձևավորում: Երբեմն երեխաները միավորվում են երկու կամ երեք հոգանոց խմբերով և, քննարկելով իրենց գաղափարը, միասին համերգ են պատրաստում, զգեստների տարրեր են պատրաստում, դեկորացիաներ նկարում, խաղի համար ատրիբուտներ պատրաստում, թատերական խաղ կազմակերպում, շենքից քաղաք կամ ինքնաթիռ կառուցում: հավաքածու. Անկախ գործունեության նշաններն այն են, որ երեխան ինքնուրույն փոխանցում է այն, ինչ սովորել է դասարանում, ուսուցչի հետ շփվելով, իր նոր գործունեության մեջ և կիրառում նոր խնդիրներ լուծելու համար: Սա հատկապես վերաբերում է ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքին, երբ երեխան ավելի ու ավելի շատ ժամանակ է հատկացնում ինքնուրույն գործունեությանը:
Նախադպրոցական տարիքի երեխաների ինքնուրույն գործունեությունն առաջանում է երեխաների նախաձեռնությամբ՝ բավարարելու նրանց անհատական ​​կարիքները: Երեխայի ինքնուրույն գործունեությունն իրականացվում է առանց հարկադրանքի և ուղեկցվում է դրական հույզերով։ Ուսուցիչը, չխախտելով երեխայի պլանները, կարող է օգնել նրան, եթե նման կարիք առաջանա:
Անկախության ձևավորումը առավել արդյունավետ կերպով տեղի է ունենում հասակակիցների միջև դերային խաղերում: Ընդարձակ դերախաղի ընթացքում նախադպրոցականները հայտնաբերում են հանձնարարված խնդիրները լուծելու ունակությունը ոչ միայն խաղալիքներով կամ անհատական ​​դերախաղային հայտարարություններով, այլ նաև ֆանտազիայով, որոշակի գործողություններով, ինչպես նաև տրամաբանական, հիմնավորված պատճառաբանությամբ:
Դերային խաղերի օգնությամբ անկախ գործունեության ձևավորումը հանգեցնում է անհատի ավելի ներդաշնակ զարգացմանը և դրականորեն ազդում հասարակության հետագա բոլոր գործունեության վրա: Խաղը երեխային սովորեցնում է մտածել, խթանում է վճռականությունը, հաստատակամությունը, կազմակերպվածությունը և անկախությունը:
Ուսուցիչը պետք է հիշի, որ երեխաների ցանկացած գործունեություն ուղղված է կոնկրետ խնդրի լուծմանը։ Հիմնական խնդիրն ունի բազմաթիվ միջանկյալներ, որոնց լուծումը կփոխի պայմանները և դրանով իսկ կհեշտացնի նպատակին հասնելը։ Գործնական խնդիրները, որոնք երեխան պետք է լուծի, տարբերվում են կրթական խնդիրներից։ Խաղի առաջադրանքների բովանդակությունը թելադրված է հենց կյանքից, երեխայի միջավայրից, նրա փորձից և գիտելիքներից:
Երեխան փորձ է ձեռք բերում սեփական գործունեության մեջ և շատ բան է սովորում ուսուցիչներից և ծնողներից: Տարբեր գիտելիքներն ու տպավորությունները հարստացնում են նրա հոգևոր աշխարհը, և այս ամենն արտացոլվում է խաղի մեջ։
Օբյեկտիվ գործողությունների օգնությամբ խաղի խնդիրների լուծումը տեղի է ունենում իրականությունը հասկանալու ավելի ընդհանրացված խաղային մեթոդների կիրառման ձևով: Երեխան խմում է տիկնիկը բաժակից, այնուհետև այն փոխարինում է խորանարդով և այնուհետև պարզապես ձեռքը դնում է տիկնիկի բերանին: Սա նշանակում է, որ երեխան ավելի բարձր ինտելեկտուալ մակարդակով է լուծում խաղային խնդիրները։
Գործնականում նաև պատահում է, որ ուսուցիչը, չհասկանալով երեխաների մտածողության ընդհանրացված խաղային գործողությունների իմաստը, նրանցից պահանջում է կոլեկտիվ գործողություններ, որոնք հնարավորինս նման են գործնականին: Նախ, եթե այն ամենը, ինչ կատարվում է երեխայի հետ առօրյա կյանքում, տեղափոխվի խաղի, ապա այն պարզապես կվերանա, քանի որ նրա հիմնական հատկանիշը՝ երևակայական իրավիճակը, կվերանա։ Երկրորդ՝ խաղը, արտացոլելով հայտնի, բայց վատ ընդհանրացված կյանքի իրավիճակը, ակամա հայտնվում է փակուղու մեջ։ Միաժամանակ, հայտնի է, որ առօրյա կյանքում երեխաները ստանում են ոչ միայն հստակ, կոնկրետ գիտելիք, այլև անհասկանալի, հիպոթետիկ։ Օրինակ, երեխան գիտի, թե ով է նավաստիը, բայց նա չի հասկանում, թե ինչ է անում: Իր պատկերացումները պարզաբանելու համար նա խաղի ընթացքում հարցեր է տալիս և ստանալով պատասխան՝ ձեռք է բերում բավականին հստակ գիտելիքներ։

Նախադպրոցական տարիքում հեքիաթների վրա հիմնված խաղի զարգացումը հնարավորություն է տալիս ակտիվ, տեսողականորեն արդյունավետ ձևով վերստեղծել իրականության անչափ ավելի լայն ոլորտ, որը շատ դուրս է երեխայի անձնական պրակտիկայի սահմաններից: Խաղում նախադպրոցական երեխան և նրա գործընկերները խաղալիքներով իրենց շարժումների և գործողությունների օգնությամբ ակտիվորեն վերարտադրում են իրենց շրջապատող մեծերի աշխատանքն ու կյանքը, նրանց կյանքի իրադարձությունները, նրանց միջև հարաբերությունները և այլն։
Հեռանկարային գիտելիքները, համակարգելով կոնկրետ և ընդհանուրը, հանգեցնում են նրան, որ խաղում առաջանում են նոր սյուժետային գծեր՝ հիմնվելով սկզբնական սյուժեի վրա, և դրվում են նոր խաղային առաջադրանքներ: Ընդարձակ դերային խաղի ընթացքում նախադպրոցականները հայտնաբերում են հանձնարարված խնդիրները լուծելու ունակությունը ոչ միայն խաղալիքներով գործողություններով կամ անհատական ​​դերախաղային հայտարարություններով, այլ նաև տրամաբանական, հիմնավորված պատճառաբանությամբ:
Երեխայի անհատականության զարգացման կարևոր գործոններից է այն միջավայրը, որտեղ նա ապրում է, խաղում, սովորում և հանգստանում: Մանկապարտեզում առարկայական զարգացման միջավայրը պետք է պայմաններ ստեղծի երեխաների ինքնուրույն, բովանդակալից և օգտակար գործունեության համար:

II.2.Նախադպրոցական տարիքի երեխաների ինքնուրույն գործունեության առարկայական-զարգացման միջավայրի ձևավորում

Կրթության արդիականացման հետ կապված՝ նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունների կարևոր խնդիրն է բարելավել կրթական գործընթացը և բարձրացնել երեխաների ինքնուրույն գործունեության զարգացման ազդեցությունը առարկայական զարգացման միջավայրում, որն ապահովում է յուրաքանչյուր երեխայի դաստիարակությունը՝ թույլ տալով նրան ցույց տալ իր սեփականը: ակտիվություն և ինքն իրեն առավել լիարժեք գիտակցել: Սա չի կարող չազդել առարկայական-զարգացման միջավայրի զարգացման վրա՝ որպես կրթական տարածքի մաս և ուսումնական գործընթացի բաղադրիչ։ Ահա թե ինչու Հատուկ ուշադրությունկենտրոնացած է զարգացող առարկայական-տարածական միջավայրի կառուցման վրա, որը նախատեսում է մանկավարժական գործընթացում դրա կազմակերպման նոր մոտեցումներ՝ հիմնված մեծահասակների և երեխաների միջև փոխգործակցության անձնակենտրոն մոդելի և նախադպրոցական կրթության ոլորտում կրթական աշխատանքի պլանավորման համապարփակ թեմատիկ սկզբունքի վրա: հաստատությունները։
Ժամանակակից հետազոտողները (Օ.Վ. Արտամոնովա, Տ.Ն. Դորոնովա, Ն.Ա. Կորոտկովա, Վ.Ա. Պետրովսկի և այլն) ընդգծում են նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունների առարկայական-զարգացող միջավայրում աշակերտական ​​փոխազդեցության ստեղծման անհրաժեշտությունը: Յուրաքանչյուր նախադպրոցական տարիքի անձին ուշադրություն դարձնելը, նրա անհատականությանը աջակցելը, ֆիզիկական և հոգեբանական առողջության պահպանումը ժամանակակից մանկավարժության կարևորագույն խնդիրներն են:
«Զարգացման միջավայր» հասկացությունը կազմակերպված մանկավարժական տարածք է, որի շրջանակներում կան բարենպաստ հնարավորություններ երեխայի զարգացման համար նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունում: Զարգացման միջավայրը նախադպրոցական մանկավարժության մեջ դիտարկվում է որպես առարկայական-զարգացնող տարածք։ Առարկայական տարածքում հիմնական զարգացող գործոնը իրական բնապահպանական օբյեկտներն են: Առարկայական միջավայր կառուցելն է արտաքին վիճակմանկավարժական գործընթաց, որը թույլ է տալիս կազմակերպել երեխայի ինքնուրույն գործունեությունը.
Ներկայումս նախադպրոցական հաստատությունում հիմնական մանկավարժական խնդիրը ինքնուրույն գործունեության համար պայմանների ստեղծումն է, որոնք արտացոլվում են առարկայական-զարգացման միջավայրում: Միևնույն ժամանակ, առարկայական զարգացման միջավայր ստեղծելու համար անհրաժեշտ է պահպանել որոշակի ծրագրային պահանջներ, որոշակի տարիքի երեխաների հոգեֆիզիկական զարգացման առանձնահատկությունները, նյութական և ճարտարապետական-տարածական պայմանները և առարկայի կառուցման ընդհանուր սկզբունքները: - տարածական միջավայր. Չնայած այն հանգամանքին, որ կան առարկայական զարգացման միջավայրի ընդհանուր պահանջներ, սակայն յուրաքանչյուր նախադպրոցական ուսումնական հաստատության պայմանները յուրահատուկ են։
Առարկայական-տարածական միջավայր կառուցելու ամբողջական մոդելի մտածված ձևավորումը պետք է ներառի երեք բաղադրիչ՝ առարկայի բովանդակությունը, դրա տարածական կազմակերպումը և ժամանակի ընթացքում փոփոխությունը: Զարգացման միջավայրի բովանդակությունը ներառում է` խաղեր, առարկաներ և խաղային նյութեր, ուսումնական միջոցներ, ուսումնական և խաղային սարքավորումներ:
Նշենք, որ արդյունաբերությունը ներկայումս արտադրում է մեծ թվովբազմազան և բարձրորակ սարքավորումներ, որոնք գրավում են ժամանակակից նախադպրոցականներին, ուսուցիչներին և ծնողներին: Բայց կարեւորը ոչ այնքան դրանց քանակն է, որքան ճիշտ ընտրությունն ու օգտագործումը մանկավարժական գործընթացում։
Կրտսեր և ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաները տարբեր կերպ են ընկալում խաղալիքները՝ արձագանքելով նրանց գեղարվեստական ​​կերպարին, արտաքին հատկություններին, մանրամասներին և ֆունկցիոնալությանը: Այս նյութերի բովանդակությունը և դասավորությունը պետք է տարբեր լինեն՝ կախված երեխաների տարիքից և փորձից:
Ցանկալի է տրամադրել կահույքի որոշ կտորների կենտրոնում վերափոխելու և փոխելու հնարավորությունը, ըստ անհրաժեշտության, լոգարիթմական միջնապատերի, շարժական գորգերի, հեշտությամբ տեղափոխվող փոխակերպվող կահույքի և տարածություն ձևավորող նյութերի օգտագործմամբ: Անհատական ​​հարմարավետություն ստեղծելու համար յուրաքանչյուր երեխայի պետք է տրամադրվի անձնական տարածք՝ օրորոց բարձր աթոռով, դարակով դարակ, հատակին բարձ կամ գորգ: Սուբյեկտիվ դրսևորումները ակտիվացնելու, սեփական «ես»-ի դրսևորման համար պայմաններ ստեղծելու, արտացոլումն ու ինքնագնահատականը զարգացնելու համար պետք է հնարավորություն ընձեռել ցուցադրելու սեփական մանկության հաջողությունները։
Կարևոր է խմբում ստեղծել հարմարավետ բնական միջավայր՝ ներդաշնակ գույնի և տարածական ձևավորման մեջ: Պատերը զարդարելու համար խորհուրդ է տրվում օգտագործել բաց պաստելի գույներ և ընտրել բնական երանգների կահույք։ Ցանկալի է, որ կահույքի կտորները ներդաշնակ լինեն միմյանց հետ և զարդարված լինեն նույն ոճով։ Էսթետիկ տպավորություններն ուժեղացնելու համար կարող եք օգտագործել տարբեր «անսպասելի» նյութեր և օժանդակ միջոցներ՝ պաստառների գրաֆիկա, գեղարվեստական ​​լուսանկարներ, ժամանակակից դեկորատիվ արվեստի առարկաներ:

Եզրակացություն
Այսպիսով, կարելի է ասել, որ նախադպրոցական տարիքի երեխայի ինքնուրույն խաղային գործունեությունը ոչ մի կապ չունի ինքնաբուխ, քաոսային վարքի հետ։ Նրա թիկունքում միշտ կանգնած է մեծահասակի առաջնորդի դերն ու պահանջները: Այնուամենայնիվ, երբ երեխաները զարգանում են, այդ ազդեցությունը դառնում է ավելի ու ավելի քիչ բաց: Ստիպված մշտապես ենթարկվել մեծահասակների պահանջներին, երեխան սկսում է կենտրոնանալ նրանց վրա՝ որպես վարքագծի որոշակի չափանիշներ: Միայն երեցների պահանջներին համապատասխանող համապատասխան զարգացած սովորույթների՝ հաստատված կարծրատիպերի հիման վրա, իսկական անկախությունը կարող է մշակվել որպես անհատականության ամենաարժեքավոր հատկանիշ:
Ներկայումս նախադպրոցական մանկավարժության մասնագետները միաձայն ընդունում են, որ խաղը, որպես երեխայի կարևորագույն առանձնահատուկ գործունեություն, պետք է կատարի լայն ընդհանուր կրթական սոցիալական գործառույթներ: Սա երեխաների համար ամենահասանելի գործունեության տեսակն է, շրջապատող աշխարհից ստացած տպավորություններն ու գիտելիքները մշակելու միջոց։ Խաղը հստակ բացահայտում է երեխայի մտածողության և երևակայության առանձնահատկությունները, նրա հուզականությունը, ակտիվությունը և հաղորդակցության զարգացող կարիքը:
Ռուսական հոգեբանության ոլորտում ականավոր հետազոտող Լ. Ս. Վիգոտսկին ընդգծել է նախադպրոցական խաղի յուրահատուկ առանձնահատկությունը: Դա կայանում է նրանում, որ խաղացողների ազատությունն ու անկախությունը զուգորդվում է խաղի կանոններին խիստ, անվերապահ հնազանդությամբ։ Կանոններին նման կամավոր ենթարկվելը լինում է այն դեպքում, երբ դրանք դրսից չեն պարտադրվում, այլ բխում են խաղի բովանդակությունից, նրա առաջադրանքներից, երբ դրանց կատարումը նրա գլխավոր հմայքն է։
Խաղը որպես ինքնուրույն մանկական գործունեություն ձևավորվում է երեխայի դաստիարակության և կրթության ընթացքում, այն նպաստում է նրա յուրացմանը մարդկային գործունեության փորձին և կազմում երեխայի սոցիալական վարքագծի հիմքերը։ Խաղը որպես երեխայի կյանքը կազմակերպելու ձև կարևոր է, քանի որ այն ծառայում է երեխայի հոգեկանի և անհատականության զարգացմանը:
Նախադպրոցական տարիքի երեխայի անկախ խաղային գործունեության զարգացումը հնարավորություն է տալիս ակտիվ, տեսողական արդյունավետ ձևով վերստեղծել իրականության անչափ ավելի լայն ոլորտ, որը շատ դուրս է երեխայի անձնական պրակտիկայի սահմաններից: Խաղում նախադպրոցական երեխան և նրա գործընկերները խաղալիքներով իրենց շարժումների և գործողությունների օգնությամբ ակտիվորեն վերարտադրում են իրենց շրջապատող մեծերի աշխատանքն ու կյանքը, նրանց կյանքի իրադարձությունները, նրանց միջև հարաբերությունները և այլն։
Խաղում, հիմնվելով սկզբնական սյուժեի վրա, առաջանում են նոր պատմություններ և դրվում են նոր խաղային առաջադրանքներ: Ընդարձակ դերային խաղի ընթացքում նախադպրոցականները հայտնաբերում են հանձնարարված խնդիրները լուծելու ունակությունը ոչ միայն խաղալիքներով գործողություններով կամ անհատական ​​դերախաղային հայտարարություններով, այլ նաև տրամաբանական, հիմնավորված պատճառաբանությամբ:

գրականություն
1. Boguslavskaya 3. M., Smirnova E. O. Կրթական խաղեր տարրական նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար. Գիրք. մանկապարտեզի դաստիարակի համար այգի - Մ., 1991:
2. Բոնդարենկո Ա.Կ. Դիդակտիկ խաղեր մանկապարտեզում. Մ.: Կրթություն - 1985. - 190 էջ.
3. Հոգեբանական մեծ բառարան. Կոմպ. Meshcheryakov B., Zinchenko V. Olma-press. 2004 թ.
4. Գասպարովա E. M. Ռեժիսորի խաղեր // Նախադպրոցական խաղեր. - Մ., 1989:
5. Զապորոժեց Ա.Վ. Խաղը երեխայի զարգացման մեջ // Նախադպրոցականների խաղի հոգեբանություն և մանկավարժություն. Մ.: Կրթություն.-1966
6. Զապորոժեց Ա.Վ. Մանկական խաղի մանկավարժության խնդիրները Ա.Պ.-ի ստեղծագործություններում. Ուսովա. - Մ., 1976:
7. Նախադպրոցական տարիքի խաղ / Ed. Ս.Պ. Նովոսելովա. - Մ., 1989:
8. Խաղը և դրա դերը նախադպրոցական տարիքի երեխայի զարգացման գործում / Էդ. Ն.Յա. Միխայլենկո. - Մ., 1978:
9. Խաղալիքներ և պարագաներ մանկապարտեզի համար / Էդ. Վ.Մ. Իզգարշևա. - Մ., 1987:
10. Kireeva L.G. Առարկայական զարգացման միջավայրի կազմակերպում. աշխատանքային փորձից / L.G. Կիրեևա. – Վոլգոգրադ: Ուսուցիչ, 2009. - 143 էջ.
11. Կորոտկովա Ն.Ա., Միխայլենկո Ն.Յա. Ինչպես խաղալ երեխայի հետ. Մ.: Կրթություն.- 1990 թ.
12. Կուրաև Գ.Ա., Պոժարսկայա Է.Ն. ԴԱՍԱԽՈՍՈՒԹՅՈՒՆ 6. ՆԱԽԱԴՊՐՈՑԱԿԱՆ ՏԱՐԻՔ (3-7 ՏԱՐԵԿԱՆ) (ռուս.). Զարգացման հոգեբանություն. Դասախոսությունների դասընթաց.
13. Լակուցնևսկայա Գ.Գ. Խաղալիքների և մանկական խաղերի հարցով. - Մ., 1978:
14. Լեոնտև Ա.Ն. Ընտրված հոգեբանական աշխատանքներ. T. 1. – M., 1983
15. Մենջերիցկայա Դ.Վ. Ուսուցչին մանկական խաղի մասին. - Մ., 1982:
16. Նովոսելովա Ս.Լ. Զարգացնող առարկայական միջավայր/ Ս.Լ. Նովոսելովա. - Մ.: Մանկավարժության նորարարության կենտրոն, 1995. - 59 էջ.
17. Ընդհանուր հոգեբանություն. Ուսումնական և մեթոդական ձեռնարկ/ Ընդհանուր տակ խմբ. Մ.Վ. Գամեզո. - M.: Os-89, 2008 - 352 p.
18. Palagina N.N., Զարգացման հոգեբանություն և զարգացման հոգեբանություն
19. Սորոկինա Ա.Ի. Դիդակտիկ խաղեր մանկապարտեզում. Մ.: Մանկավարժություն.- 1982 թ
20. Սպիվակովսկայա Ա.Ս. Խաղը լուրջ է. - Մ., 1981:
21. Ուսովա Ա.Պ. Խաղի դերը երեխաների դաստիարակության գործում. Մ.: Մանկավարժություն.-1976.-180 էջ.
22. Urontaeva G. Նախադպրոցական կրթություն. Դիդակտիկական խաղը որպես ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների կամավոր փոխաբերական հիշողության զարգացման միջոց. 1992 թ
23.Ֆլերինա Է.Ա. Խաղ և խաղալիք. - Մ., 1973:
24. Էլկոնին Դ.Բ. Խաղի հոգեբանություն. Մ.: Մանկավարժություն.-1978.-304 էջ.
25. Էլկոնին Դ.Բ. Երեխայի խաղը և մտավոր զարգացումը - Մ., 1978
Էլեկտրոնային ռեսուրսներ
26. Yandex.TSB Dictionaries, 1969-1978 Մուտքի ռեժիմ՝ [Ներբեռնեք ֆայլը՝ հղումը դիտելու համար]

Վերնագիր 1 – Վերնագիր 2
Վերնագիր 3 «ђՎերնագիր 415

Ներածություն

Խաղը երեխաների համար ամենահասանելի գործունեության տեսակն է, շրջապատող աշխարհից ստացած տպավորությունները մշակելու միջոց։ Խաղը հստակ բացահայտում է երեխայի մտածողության և երևակայության առանձնահատկությունները, նրա հուզականությունը, ակտիվությունը և հաղորդակցության զարգացող կարիքը:

Նախադպրոցական մանկությունը անձի զարգացման կարճ, բայց կարևոր շրջան է: Այս տարիների ընթացքում երեխան նախնական գիտելիքներ է ձեռք բերում իրեն շրջապատող կյանքի մասին, նա սկսում է որոշակի վերաբերմունք ձևավորել մարդկանց, աշխատանքի նկատմամբ, ձևավորել ճիշտ վարքագծի հմտություններ և սովորություններ, ձևավորել բնավորություն։ Իսկ նախադպրոցական տարիքում խաղը, որպես ամենակարեւոր գործունեություն, հսկայական դեր է խաղում։ Խաղը արդյունավետ միջոց է նախադպրոցական տարիքի երեխայի անհատականությունը ձևավորելու, նրա բարոյական և կամային հատկանիշները, խաղը գիտակցում է աշխարհի վրա ազդելու անհրաժեշտությունը: Դա էական փոփոխություն է առաջացնում նրա հոգեկանում։ Մեր երկրի ամենահայտնի ուսուցիչ Ա.Ս. Մակարենկոն մանկական խաղերի դերն այսպես բնութագրեց. «Խաղը կարևոր է երեխայի կյանքում, այն ունի նույն կարևորությունը, ինչ մեծահասակի աշխատանքը կամ ծառայությունը: Ինչպիսին է երեխան խաղում, ուստի շատ առումներով նա կլինի աշխատանքի մեջ: Հետևաբար, ապագա ղեկավարի կրթությունը տեղի է ունենում նախ և առաջ: բոլորից՝ խաղի մեջ»։

Հաշվի առնելով խաղի կարևոր նշանակությունը նախադպրոցական տարիքի երեխայի կյանքում՝ նպատակահարմար է ուսումնասիրել երեխայի խաղային գործունեության առանձնահատկությունները: Հետևաբար սրա թեման դասընթացի աշխատանք– «Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խաղային գործունեության առանձնահատկությունները»՝ համապատասխան և գործնական ուղղված:

Ուսումնասիրության նպատակը.բացահայտել և հիմնավորել նախադպրոցական տարիքի երեխաների խաղային գործունեության առանձնահատկությունները.

Ուսումնասիրության օբյեկտ.նախադպրոցական տարիքի երեխաների խաղային գործունեությունը

Ուսումնասիրության առարկա.Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խաղային գործունեության առանձնահատկությունները

Վարկած.Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խաղային գործունեությունը ունի իր առանձնահատկությունները.

Հետազոտության նպատակները.

· Կատարել հոգեբանական և մանկավարժական գրականության վերլուծություն տվյալ թեմայով.

· Ուսումնասիրել խաղեր խաղալու առանձնահատկությունները նախադպրոցական հաստատությունում.

· Որոշել նախադպրոցական տարիքի երեխաների խաղային գործունեության էական բնութագրերը.

1. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների խաղային գործունեության տեսական վերլուծություն

1.1.Խաղի հայեցակարգը և էությունը. Խաղի գործունեության տեսությունը կենցաղային մանկավարժության և հոգեբանության մեջ

Խաղը բազմակողմ երևույթ է, այն կարելի է դիտարկել որպես խմբի կյանքի բոլոր ասպեկտների գոյության առանձնահատուկ ձև առանց բացառության։ «Խաղ» բառը չէ գիտական ​​հայեցակարգբառի խիստ իմաստով։ Դա կարող է լինել հենց այն պատճառով, որ մի շարք հետազոտողներ փորձել են ընդհանուր բան գտնել ամենատարբեր և տարբեր որակի գործողությունների միջև, որոնք նշված են «խաղ» բառով, և մենք դեռևս չունենք բավարար տարբերակ այս գործողությունների և օբյեկտիվ բացատրության միջև: խաղի տարբեր ձևեր.

Պատմական զարգացումխաղը չի կրկնվում. Օնտոգենեզում ժամանակագրական առումով առաջինը դերախաղն է, որը ծառայում է որպես նախադպրոցական տարիքում երեխայի սոցիալական գիտակցության ձևավորման հիմնական աղբյուր: Հոգեբանները վաղուց ուսումնասիրում են երեխաների և մեծահասակների խաղերը, փնտրում նրանց գործառույթները, կոնկրետ բովանդակությունը և համեմատում այլ տեսակի գործունեության հետ: Խաղը կարող է առաջանալ առաջնորդության և մրցակցության անհրաժեշտությամբ: Խաղը կարելի է դիտարկել նաև որպես փոխհատուցող գործունեություն, որը խորհրդանշական տեսքով հնարավորություն է տալիս բավարարել չկատարված ցանկությունները։ Խաղը գործունեություն է, որը տարբերվում է առօրյայից: Մարդկությունը նորից ու նորից ստեղծում է իր հորինած աշխարհը, մի նոր էակ, որը գոյություն ունի բնական աշխարհի, բնական աշխարհի կողքին: Խաղն ու գեղեցկությունը կապող կապերը շատ սերտ են ու բազմազան։ Յուրաքանչյուր խաղ առաջին հերթին անվճար, կամավոր գործունեություն է։

Խաղը տեղի է ունենում հանուն իր համար, հանուն բավարարվածության, որն առաջանում է հենց խաղային գործողությունների կատարման գործընթացում։

Խաղը գործունեություն է, որը պատկերում է անհատի հարաբերություններն իրեն շրջապատող աշխարհի հետ: Հենց աշխարհում է առաջինը ձևավորվում շրջակա միջավայրի վրա ազդելու անհրաժեշտությունը, միջավայրը փոխելու անհրաժեշտությունը։ Երբ մարդու մոտ ցանկություն է առաջանում, որը հնարավոր չէ անմիջապես իրականացնել, ստեղծվում են խաղային գործունեության նախադրյալներ։

Երեխայի անկախությունը խաղային սյուժեի մեջտեղում անսահման է, նա կարող է վերադառնալ անցյալ, նայել դեպի ապագա, կրկնել նույն գործողությունը բազմիցս, ինչը բերում է բավարարվածություն և հնարավորություն է տալիս զգալ նշանակալից, ամենակարող, ցանկալի: . Խաղում երեխան չի սովորում ապրել, այլ ապրում է իր իսկական, անկախ կյանքով։ Նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար խաղն ամենահուզականն ու գունեղն է: Մանկական խաղի հայտնի հետազոտող Դ. տեղի է ունենում մարդու գործունեությունը.

Չի կարելի գերագնահատել խաղի կարևորությունը անհատականության ձևավորման համար։ Պատահական չէ, որ Լ. Ս. Վիգոտսկին խաղն անվանում է «երեխայի զարգացման իններորդ ալիք»:

Խաղում, որպես նախադպրոցական տարիքի երեխայի առաջատար գործունեություն, կատարվում են այն գործողություններ, որոնք նա ի վիճակի կլինի իրական վարքագծի մեջ միայն որոշ ժամանակ անց:

Գործողություն կատարելիս, նույնիսկ եթե այս գործողությունը պարտվում է, երեխան չգիտի նոր փորձ, որը կապված է հուզական ազդակի կատարման հետ, որն անմիջապես իրագործվել է այս գործողության մեջ:

Խաղի նախաբանը օբյեկտի որոշ գործառույթներ ուրիշներին փոխանցելու ունակությունն է: Այն սկսվում է այն ժամանակ, երբ մտքերը բաժանվում են իրերից, երբ երեխան ազատվում է ընկալման դաժան դաշտից։

Երևակայական իրավիճակում խաղալը ձեզ ազատում է իրավիճակային կապերից։ Խաղում երեխան սովորում է գործել այնպիսի իրավիճակում, որը պահանջում է ճանաչողություն, այլ ոչ թե ուղղակի փորձառություն: Գործողությունը երևակայական իրավիճակում հանգեցնում է նրան, որ երեխան սովորում է կառավարել ոչ միայն առարկայի կամ իրական հանգամանքների ընկալումը, այլև իրավիճակի իմաստը, դրա իմաստը: Աշխարհի հետ մարդու հարաբերությունների նոր որակ է առաջանում. երեխան արդեն տեսնում է շրջապատող իրականությունը, որն ունի ոչ միայն գույների բազմազանություն, ձևերի բազմազանություն, այլ նաև գիտելիք և իմաստ:

Պատահական առարկան, որը երեխան բաժանում է կոնկրետ իրի և դրա երևակայական նշանակությունը, երևակայական ֆունկցիան դառնում է խորհրդանիշ: Երեխան կարող է ցանկացած առարկա վերարտադրել ամեն ինչի մեջ, այն դառնում է առաջին նյութը երևակայության համար: Նախադպրոցական տարիքի երեխայի համար շատ դժվար է իր միտքը պոկել ինչ-որ բանից, ուստի նա պետք է հենարան ունենա մեկ այլ բանի մեջ, ձի պատկերացնելու համար նրան պետք է փայտ գտնել որպես հենակետ: Այս խորհրդանշական գործողության մեջ տեղի է ունենում փոխադարձ ներթափանցում, փորձ և ֆանտազիա։

Երեխայի գիտակցությունն առանձնացնում է իսկական փայտիկի կերպարը, որն իր հետ իրական գործողություններ է պահանջում։ Այնուամենայնիվ, խաղային գործողության մոտիվացիան լիովին անկախ է օբյեկտիվ արդյունքից:

Դասական խաղի հիմնական շարժառիթը ոչ թե գործողության արդյունքի մեջ է, այլ հենց գործընթացի, երեխային հաճույք պատճառող գործողության մեջ:

Ձողիկը որոշակի նշանակություն ունի, որը նոր գործողության մեջ երեխայի համար նոր, հատուկ խաղային բովանդակություն է ձեռք բերում։ Մանկական ֆանտազիան ծնվում է խաղի մեջ, որը խթանում է այս ստեղծագործական ուղին, սեփական առանձնահատուկ իրականության, սեփական կյանքի աշխարհի ստեղծումը։

Զարգացման վաղ փուլերում խաղը շատ մոտ է գործնական գործունեությանը: Շրջապատող առարկաների հետ գործողությունների գործնական հիմքում, երբ երեխան հասկանում է, որ տիկնիկին կերակրում է դատարկ գդալով, երևակայությունն արդեն մասնակցում է, թեև առարկաների մանրամասն խաղային վերափոխում դեռևս չի նկատվում:

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար զարգացման հիմնական գիծը ոչ օբյեկտիվ գործողությունների ձևավորման մեջ է, և խաղը առաջանում է որպես կասեցված գործընթաց:

Տարիների ընթացքում, երբ այս տեսակի գործունեության տեղերը փոխվում են, խաղը դառնում է կառուցվածքի առաջատար, գերիշխող ձև սեփական աշխարհը.

Ոչ թե հաղթել, այլ խաղալ՝ սա է ընդհանուր բանաձեւը, երեխաների խաղի մոտիվացիան։ (Օ. Մ. Լեոնտև)

Երեխան կարող է տիրապետել իրականության լայն շրջանակին, որն իրեն ուղղակիորեն անհասանելի է միայն խաղի մեջ, ներսում խաղի ձևը. Այս աշխարհում խաղային գործողությունների միջոցով անցյալ աշխարհը յուրացնելու գործընթացում ներառված են ինչպես խաղային գիտակցությունը, այնպես էլ անհայտ խաղը:

Խաղը ստեղծագործական գործունեություն է, և ինչպես ցանկացած իրական ստեղծագործություն, այն չի կարող իրականացվել առանց ինտուիցիայի:

Խաղում ձևավորվում են երեխայի անհատականության բոլոր ասպեկտները, զգալի փոփոխություն է տեղի ունենում նրա հոգեկանում՝ նախապատրաստելով նրան զարգացման նոր, ավելի բարձր փուլի անցմանը: Սա բացատրում է խաղի հսկայական կրթական ներուժը, որը հոգեբանները համարում են նախադպրոցական տարիքի երեխաների առաջատար գործունեությունը:

Առանձնահատուկ տեղ են զբաղեցնում խաղերը, որոնք ստեղծվել են հենց երեխաների կողմից. դրանք կոչվում են ստեղծագործական, կամ սյուժե-դերային խաղ: Այս խաղերում նախադպրոցականները դերերով վերարտադրում են այն ամենը, ինչ տեսնում են իրենց շուրջը մեծահասակների կյանքում և գործունեության մեջ: Ստեղծագործական խաղառավելագույնս ձևավորում է երեխայի անհատականությունը, հետևաբար այն կրթության կարևոր միջոց է:

Խաղը կյանքի արտացոլումն է: Այստեղ ամեն ինչ «կարծես», «հավանական է», բայց այս պայմանական միջավայրում, որը ստեղծվում է երեխայի երևակայությամբ, իրականությունը շատ է. խաղացողների գործողությունները միշտ իրական են, նրանց զգացմունքներն ու փորձառությունները՝ իրական։ և անկեղծ. Երեխան գիտի, որ տիկնիկն ու արջը պարզապես խաղալիքներ են, բայց նա սիրում է նրանց, կարծես նրանք ողջ են, նա հասկանում է, որ նա «իսկական» օդաչու կամ նավաստի չէ, բայց իրեն զգում է խիզախ օդաչու, խիզախ նավաստի, ով չի վախենում վտանգից և իսկապես հպարտանում է իր հաղթանակով:

Խաղում մեծերին ընդօրինակելը կապված է երևակայության աշխատանքի հետ: Երեխան չի կրկնօրինակում իրականությունը, նա համատեղում է կյանքի տարբեր տպավորությունները անձնական փորձի հետ:

Երեխաների ստեղծագործական ունակությունները դրսևորվում են խաղի հայեցակարգի և այն իրականացնելու միջոցների որոնման մեջ: Որքա՞ն երևակայություն է պահանջվում որոշելու համար, թե ինչ ճանապարհորդել, ինչպիսի նավ կամ ինքնաթիռ կառուցել, ինչ սարքավորումներ պատրաստել։ Խաղում երեխաները միաժամանակ հանդես են գալիս որպես դրամատուրգներ, հենարաններ պատրաստողներ, դեկորատորներ և դերասաններ: Սակայն նրանք իրենց գաղափարը չեն կերտում և երկար չեն պատրաստվում դերասանական դերը կատարելու։ Նրանք խաղում են իրենց համար՝ արտահայտելով իրենց սեփական երազանքներն ու ձգտումները, մտքերն ու զգացմունքները, որոնք տիրապետում են իրենց տվյալ պահին։

Հետեւաբար, խաղը միշտ իմպրովիզացիա է:

Խաղը ինքնուրույն գործունեություն է, որի ընթացքում երեխաները նախ շփվում են հասակակիցների հետ: Նրանց միավորում է ընդհանուր նպատակը, դրան հասնելու համատեղ ջանքերը, ընդհանուր շահերն ու փորձը։

Երեխաներն իրենք են ընտրում խաղը և իրենք են կազմակերպում այն։ Բայց միևնույն ժամանակ, ոչ մի այլ գործունեության մեջ չկան այդքան խիստ կանոններ, վարքագծի այնպիսի պայմանավորում, որքան այստեղ։ Հետևաբար, խաղը երեխաներին սովորեցնում է ստորադասել իրենց գործողություններն ու մտքերը որոշակի նպատակի, ինչպես նաև օգնում է զարգացնել նպատակասլացությունը:

Խաղում երեխան սկսում է իրեն թիմի անդամ զգալ և արդարացիորեն գնահատում է իր ընկերների և իր ընկերների գործողություններն ու գործողությունները: Ուսուցչի խնդիրն է խաղացողների ուշադրությունը կենտրոնացնել նպատակների վրա, որոնք կառաջացնեն զգացմունքների և գործողությունների ընդհանրություն, նպաստել երեխաների միջև բարեկամության, արդարության և փոխադարձ պատասխանատվության վրա հիմնված հարաբերությունների հաստատմանը:

Առաջին կետը, որը սահմանում է խաղի էությունը, այն է, որ խաղի շարժառիթները տարբեր փորձառությունների մեջ են. , իրականության այն կողմերը, որոնք կարևոր են խաղացողի համար: Խաղը, ինչպես ցանկացած ոչ խաղային մարդկային գործունեություն, դրդված է անհատի համար իմաստալից նպատակների նկատմամբ վերաբերմունքից:

Խաղում կատարվում են միայն այնպիսի գործողություններ, որոնց նպատակները նշանակալի են անհատի համար սեփական ներքին բովանդակության առումով։ Սա է խաղային գործունեության հիմնական առանձնահատկությունը և սա է նրա գլխավոր հմայքը։

Խաղի երկրորդ հատկանշական առանձնահատկությունն այն է, որ խաղային գործողությունն իրականացնում է մարդկային գործունեության բազմազան դրդապատճառներ՝ չպարտավորվելով դրանցից բխող նպատակների իրականացմանը այն միջոցներով կամ մեթոդներով, որոնցով իրականացվում են այդ գործողությունները ոչ խաղային գործնական պլան.

Խաղը գործունեություն է, որի ընթացքում լուծվում են հակասությունը երեխայի կարիքների և պահանջների արագ աճի միջև, որը որոշում է նրա գործունեության շարժառիթը և նրա գործառնական հնարավորությունների սահմանափակումները: Խաղը երեխայի կարիքներն ու խնդրանքները իր հնարավորությունների սահմաններում իրագործելու միջոց է։

Հաջորդը, արտաքնապես ամենավառը տարբերակիչ հատկանիշխաղերը, ըստ էության, խաղային գործունեության վերը նշված ներքին հատկանիշների ածանցյալն են, հնարավորություն, որը նաև անհրաժեշտություն է երեխայի համար, խաղի իմաստով որոշված ​​սահմաններում փոխարինելու առարկաները, որոնք գործում են. համապատասխան ոչ խաղային գործնական գործողություն ուրիշների հետ, որոնք կարող են ծառայել խաղային գործողություն կատարելու համար (փայտ - ձի, աթոռ - մեքենա և այլն): Իրականությունը ստեղծագործորեն փոխակերպելու ունակությունը սկզբում ձևավորվում է խաղի մեջ: Այս ունակությունը խաղի հիմնական իմաստն է:

Արդյո՞ք սա նշանակում է, որ խաղը, մտացածին իրավիճակի մեջ անցնելով, հեռանում է իրականությունից։ Այո եւ ոչ. Խաղում իրականությունից հեռացում կա, բայց կա նաև ներթափանցում դրա մեջ։ Հետևաբար, իրականությունից փախուստ, փախուստ չկա առանձնահատուկ թվացող, երևակայական, հորինված, անիրական աշխարհ: Այն ամենը, ինչով ապրում է խաղը և այն մարմնավորում է գործողության մեջ, այն քաղում է իրականությունից: Խաղը դուրս է գալիս մեկ իրավիճակի սահմաններից, շեղում է իրականության որոշ կողմերից՝ մյուսներին էլ ավելի խորը բացահայտելու համար:

Կենցաղային մանկավարժության և հոգեբանության մեջ խաղերի տեսությունը լրջորեն մշակել են Կ.Դ. Ուշինսկին, Պ.Պ. Բլոնսկին, Գ.Վ. Պլեխանովը, Ս.Լ. Ռուբինշտեյնը, Լ. Ա.Ֆլերինա , Վ.Ա.Սուխոմլինսկին, Յու.Պ.Ազարովը, Վ.Ս.Մուխինան, Օ.Ս.Գազմանը և ուրիշներ։

Խաղի առաջացման պատճառականությունը բացատրելու հիմնական գիտական ​​մոտեցումները հետևյալն են.

Ավելորդ նյարդային ուժերի տեսությունը (Գ. Սպենսեր, Գ. Շուրց);

Բնազդության տեսություն, վարժությունների գործառույթներ (Կ. Գրոս, Վ. Ստեռն);

Ֆունկցիոնալ հաճույքի տեսություն, բնածին մղումների իրականացում (Կ. Բյուլեր, Զ. Ֆրեյդ, Ա. Ադդեր);

Տեսություն կրոնական ծագում(Huizinga, Vsevolodsky-Gerngross, Bakhtin, Sokolov և այլն);

Խաղի մեջ հանգստի տեսություն (Սթեյնթալ, Շալեր, Պատրիկ, Լազարուս, Վալդոն);

Երեխայի հոգևոր զարգացման տեսությունը խաղի մեջ (Ուշինսկի, Պիաժե, Մակարենկո, Լևին, Վիգոտսկի, Սուխոմլինսկի, Էլկոնին);

Խաղի միջոցով աշխարհի վրա ազդելու տեսություն (Ռուբինշտեյն, Լեոնտև);

Խաղի և արվեստի և գեղագիտական ​​մշակույթի կապը (Պլատոն, Շիլլեր);

Աշխատանքը որպես խաղի աղբյուր (Վունդտ, Պլեխանով, Լաֆարգ և այլն);

Խաղի մշակութային իմաստի բացարձակացման տեսությունը (Huizinga, Ortega y Gasset, Lem):

1.2. Խաղի կարևորությունը նախադպրոցական տարիքի երեխայի անհատականության ձևավորման գործում

Խաղի վերածվելուց շատ առաջ գիտական ​​հետազոտություն, այն լայնորեն կիրառվում էր որպես երեխաների դաստիարակության կարեւորագույն միջոցներից մեկը։ Ժամանակը, երբ կրթությունը դարձավ հատուկ սոցիալական գործառույթ, գալիս է դարերով, իսկ խաղերի օգտագործումը որպես դաստիարակության միջոց՝ դարերի նույն խորքերից։ Տարբեր մանկավարժական համակարգերում խաղին տրվել են տարբեր դերեր, սակայն չկա մի համակարգ, որտեղ խաղի մեջ այս կամ այն ​​աստիճանի տեղ հատկացված չէ։

Խաղը վերագրվում է գործառույթների լայն տեսականի, ինչպես զուտ կրթական, այնպես էլ կրթական, ուստի անհրաժեշտ է ավելի ճշգրիտ որոշել նախադպրոցական տարիքի երեխաների խաղային գործունեության բնութագրերը, դրա ազդեցությունը երեխայի զարգացման վրա և գտնել այս գործունեության վայրը: երեխաների համար հաստատությունների կրթական աշխատանքի ընդհանուր համակարգում.

Անհրաժեշտ է ավելի ճշգրիտ որոշել երեխայի մտավոր զարգացման և անհատականության ձևավորման այն ասպեկտները, որոնք հիմնականում զարգանում են խաղի մեջ կամ սահմանափակ ազդեցություն են ունենում այլ տեսակի գործունեության վրա:

Խաղի նշանակությունն ուսումնասիրելը մտավոր զարգացման և անհատականության ձևավորման համար շատ դժվար է։ Մաքուր փորձարկումն այստեղ անհնար է պարզապես այն պատճառով, որ անհնար է հեռացնել խաղային գործունեությունը երեխաների կյանքից և տեսնել, թե ինչպես կշարունակվի զարգացման գործընթացը:

Ամենակարևորը խաղի կարևորությունն է երեխայի մոտիվացիոն-կարիքավոր ոլորտի համար։ Դ.Բ.Էլկոնինի աշխատությունների համաձայն , առաջ է գալիս շարժառիթների ու կարիքների խնդիրը։

Նախադպրոցական տարիքից նախադպրոցական մանկություն անցման ընթացքում խաղի վերափոխման հիմքը մարդկային առարկաների շրջանակի ընդլայնումն է, որի յուրացումը այժմ երեխային առջևում է որպես խնդիր և այն աշխարհը, որի մասին նա իրազեկ է դառնում կյանքում: նրա հետագա մտավոր զարգացման ընթացքը, առարկաների շրջանակի բուն ընդլայնումը, որոնց հետ երեխան ցանկանում է ինքնուրույն գործել, երկրորդական է։ Այն հիմնված է երեխայի կողմից նոր աշխարհի «բացահայտման» վրա՝ մեծերի աշխարհը՝ իրենց գործունեությամբ, գործառույթներով, հարաբերություններով: Երեխան, որը գտնվում է առարկայականից դերային խաղի անցման սահմանագծին, դեռ չգիտի ոչ մեծահասակների սոցիալական հարաբերությունները, ոչ էլ. հանրային գործառույթներ, ոչ էլ նրանց գործունեության սոցիալական նշանակությունը։ Նա գործում է իր ցանկության ուղղությամբ, օբյեկտիվորեն իրեն դնում է չափահասի դիրքում, և այս դեպքում առաջանում է զգացմունքային և արդյունավետ կողմնորոշում մեծահասակների և նրանց գործունեության իմաստի նկատմամբ: Այստեղ ինտելեկտը հետևում է էմոցիոնալ արդյունավետ փորձին։ Խաղը գործում է որպես գործունեություն, որը սերտորեն կապված է երեխայի կարիքների հետ: Դրանում առաջանում է առաջնային հուզական-արդյունավետ կողմնորոշում մարդկային գործունեության իմաստով, մեծահասակների միջև հարաբերությունների համակարգում սեփական սահմանափակ տեղի մասին գիտակցում և չափահաս լինելու անհրաժեշտության մասին: Խաղի նշանակությունը չի սահմանափակվում նրանով, որ երեխայի մոտ ձևավորվում են գործունեության նոր շարժառիթներ և դրանց հետ կապված առաջադրանքներ։ Էական է, որ խաղի մեջ դրդապատճառների հոգեբանական նոր ձև առաջանա։ Հիպոթետիկորեն կարելի է պատկերացնել, որ հենց խաղի մեջ է տեղի ունենում անցում անմիջական ցանկություններից դեպի գիտակցության եզրին կանգնած ընդհանրացված մտադրությունների ձև ունեցող շարժառիթներին:

Նախքան խաղի ընթացքում մտավոր գործողությունների զարգացման մասին խոսելը, անհրաժեշտ է թվարկել այն հիմնական փուլերը, որոնց միջով պետք է անցնի ցանկացած մտավոր գործողության ձևավորումը և դրա հետ կապված հայեցակարգը.

նյութական առարկաների կամ դրանց նյութական փոխարինող մոդելների վրա գործողության ձևավորման փուլը.

նույն գործողության ձևավորման փուլը բարձր խոսքի առումով.

ինքնին մտավոր գործողության ձևավորման փուլը.

Հաշվի առնելով խաղի մեջ երեխայի գործողությունները, հեշտ է նկատել, որ երեխան արդեն գործում է առարկաների իմաստներով, բայց միևնույն ժամանակ ապավինում է նրանց նյութական փոխարինողներին՝ խաղալիքներին: Եթե ​​զարգացման սկզբնական փուլերում պահանջվում է առարկա՝ փոխարինող և դրա հետ համեմատաբար մանրամասն գործողություն, ապա խաղի զարգացման ավելի ուշ փուլում առարկան հայտնվում է բառերի միջոցով՝ անունն արդեն իրի նշան է, իսկ գործողությունը՝ որպես կրճատ և ընդհանրացված ժեստերի, որոնք ուղեկցվում են խոսքով։ Այսպիսով, խաղային գործողությունները միջանկյալ բնույթ են կրում, աստիճանաբար ձեռք են բերում մտավոր գործողությունների բնույթ արտաքին գործողությունների վրա կատարվող առարկաների իմաստներով։

Զարգացման ուղին դեպի մտքում՝ առարկաներից անջատված իմաստներով գործողություններ, միևնույն ժամանակ երևակայության ձևավորման նախադրյալների առաջացումն է։ Խաղը գործում է որպես գործունեություն, որի ընթացքում տեղի է ունենում մտավոր գործողությունների նոր, ավելի բարձր փուլի անցման նախադրյալների ձևավորում՝ խոսքի վրա հիմնված մտավոր գործողություններ: Խաղային գործողությունների ֆունկցիոնալ զարգացումը միաձուլվում է օնտոգենետիկ զարգացման հետ՝ ստեղծելով մտավոր գործողությունների պրոքսիմալ զարգացման գոտի։

Խաղային գործունեության ընթացքում տեղի է ունենում երեխայի վարքագծի զգալի վերակառուցում. այն դառնում է կամայական: Կամավոր վարքագիծը պետք է ընկալվի որպես վարքագիծ, որն իրականացվում է պատկերին համապատասխան և վերահսկվում է այս պատկերի համեմատությամբ որպես փուլ:

Ա.Վ.Զապորոժեցն առաջինն էր, ով ուշադրություն հրավիրեց այն փաստի վրա, որ խաղի և ուղղակի առաջադրանքում երեխայի կատարած շարժումների բնույթը զգալիորեն տարբերվում է: Նա նաև հաստատեց, որ զարգացման ընթացքում փոխվում է շարժումների կառուցվածքն ու կազմակերպումը։ Նրանք հստակորեն տարբերում են նախապատրաստական ​​փուլը և կատարման փուլը:

Շարժման արդյունավետությունը և դրա կազմակերպումը էապես կախված են այն կառուցվածքային տեղից, որը շարժումը զբաղեցնում է երեխայի դերի իրականացման գործում:

Iga-ն դպրոցականին հասանելի գործունեության առաջին ձևն է, որը ներառում է գիտակից կրթություն և նոր գործողությունների կատարելագործում:

Զ.Վ.Մանուլեյկոն բացահայտում է խաղի հոգեբանական մեխանիզմի հարցը։ Ելնելով նրա աշխատանքից՝ կարելի է ասել, որ խաղի հոգեբանական մեխանիզմում մեծ նշանակություն ունի գործունեության մոտիվացիան։ Դերի կատարումը, լինելով էմոցիոնալ գրավիչ, խթանող ազդեցություն է ունենում այն ​​գործողությունների կատարման վրա, որոնցում մարմնավորվում է դերը:

Շարժառիթների նշումը, սակայն, բավարար չէ։ Պետք է գտնել այն մտավոր մեխանիզմը, որի միջոցով դրդապատճառները կարող են ունենալ այս ազդեցությունը։ Դեր կատարելիս դերում պարունակվող վարքի օրինաչափությունը միաժամանակ դառնում է փուլ, որի հետ երեխան համեմատում է իր վարքը և վերահսկում այն։ Երեխան խաղի մեջ կատարում է երկու գործառույթ. մի կողմից նա կատարում է իր դերը, մյուս կողմից՝ վերահսկում է իր վարքը։ Կամավոր վարքագիծը բնութագրվում է ոչ միայն օրինաչափության առկայությամբ, այլ նաև այս օրինաչափության իրականացման նկատմամբ վերահսկողության առկայությամբ: Դեր կատարելիս կա մի տեսակ բիֆուրկացիա, այսինքն՝ «արտացոլում»: Բայց սա դեռ գիտակցված վերահսկողություն չէ, քանի որ... կառավարման գործառույթը դեռ թույլ է և հաճախ պահանջում է աջակցություն իրավիճակից, խաղի մասնակիցներից։ Սա է առաջացող ֆունկցիայի թույլ կողմը, բայց խաղի իմաստն այն է, որ այս ֆունկցիան առաջանում է այստեղ։ Այդ իսկ պատճառով խաղը կարելի է համարել կամավոր վարքագծի դպրոց։

Խաղը կարևոր է մանկական ընկերական թիմի ձևավորման և անկախության ձևավորման և աշխատանքի նկատմամբ դրական վերաբերմունքի ձևավորման և շատ ավելին: Այս բոլոր կրթական ազդեցությունները հիմնված են խաղի ազդեցության վրա երեխայի մտավոր զարգացման վրա, նրա անհատականության ձևավորման վրա:

1.3. Խաղի հոգեբանական և մանկավարժական առանձնահատկությունները

Խաղի նախկինում քննարկված սահմանումները և դրա նշանակությունը նախադպրոցական տարիքի երեխաների անձնական զարգացման մեջ թույլ են տալիս առանձնացնել հետևյալը. հոգեբանական բնութագրերըխաղեր:

1. Խաղը իրեն շրջապատող մարդկանց երեխայի ակտիվ արտացոլման ձև է:

2. Խաղի տարբերակիչ առանձնահատկությունն այն մեթոդն է, որը երեխան օգտագործում է այս գործունեության մեջ: Խաղն իրականացվում է բարդ գործողությունների, այլ ոչ թե անհատական ​​շարժումների միջոցով (ինչպես, օրինակ, աշխատանքի, գրելու, նկարելու):

3. Խաղը, ինչպես մարդկային ցանկացած այլ գործունեություն, ունի սոցիալական բնույթ, ուստի այն փոխվում է մարդկանց կյանքի պատմական պայմանների փոփոխությամբ։

4. Խաղը երեխայի կողմից իրականության ստեղծագործ արտացոլման ձեւ է: Երեխաները խաղալիս իրենց խաղերի մեջ բերում են բազմաթիվ սեփական գյուտեր, երևակայություններ և համադրություններ:

5. Խաղը գիտելիքի մանիպուլյացիա է, այն պարզաբանելու և հարստացնելու միջոց, մարզվելու միջոց, երեխայի ճանաչողական և բարոյական կարողությունների ու ուժերի զարգացումը:

6. Իր ընդլայնված տեսքով խաղը կոլեկտիվ գործունեություն է: Խաղի բոլոր մասնակիցները համագործակցային հարաբերությունների մեջ են։

7. Երեխաներին բազմակողմանի զարգացնելով՝ խաղն ինքնին նույնպես փոխվում ու զարգանում է։ Ուսուցչի համակարգված առաջնորդությամբ խաղը կարող է փոխվել.

ա) սկզբից մինչև վերջ.

բ) նույն խմբի երեխաների առաջին խաղից մինչև հաջորդ խաղերը.

գ) խաղերի ամենակարևոր փոփոխությունները տեղի են ունենում, երբ երեխաները զարգանում են ավելի երիտասարդ տարիքմեծերին։

8. Խաղը, որպես գործունեության տեսակ, ուղղված է երեխայի իմացությանը շրջապատող աշխարհի մասին մարդկանց աշխատանքին և առօրյա կյանքին ակտիվ մասնակցության միջոցով:

Խաղի միջոցներն են.

ա) մարդկանց, նրանց գործողությունների, հարաբերությունների մասին գիտելիքները, որոնք արտահայտված են խոսքի պատկերներով, երեխայի փորձառություններով և գործողություններով.

բ) որոշակի հանգամանքներում որոշակի առարկաների հետ գործելու մեթոդներ.

գ) Բարոյական գնահատականներ և զգացմունքներ, որոնք ի հայտ են գալիս լավ և վատ արարքների, մարդկանց օգտակար և վնասակար արարքների վերաբերյալ դատողություններում.

1.4. Երեխաների խաղային գործունեության ձևավորման փուլերը

Խաղային գործունեության զարգացման առաջին փուլը ներածական խաղն է։ Ելնելով խաղալիք առարկայի օգնությամբ մեծահասակի կողմից երեխային տրված շարժառիթից, այն ներկայացնում է առարկայի վրա հիմնված խաղային գործունեություն: Դրա բովանդակությունը բաղկացած է մանիպուլյացիոն գործողություններից, որոնք իրականացվում են օբյեկտի հետազոտման գործընթացում: Երեխայի այս գործունեությունը շատ շուտով փոխում է իր բովանդակությունը. հետազոտությունը նպատակաուղղված է բացահայտելու առարկա-խաղալիքի բնութագրերը և, հետևաբար, վերածվում է ուղղված գործողությունների-գործողության:

Խաղային գործունեության հաջորդ փուլը կոչվում է ցուցադրական խաղ, որտեղ առանձին օբյեկտների գործողությունները դառնում են գործողություններ, որոնք ուղղված են օբյեկտի հատուկ հատկությունների բացահայտմանը և այս օբյեկտի օգնությամբ որոշակի էֆեկտի հասնելուն: Սա վաղ մանկության մեջ խաղի հոգեբանական բովանդակության զարգացման գագաթնակետն է: Հենց նա է ստեղծում անհրաժեշտ հողը երեխայի մոտ համապատասխան օբյեկտիվ գործունեության ձեւավորման համար։

Երեխայի կյանքի առաջին և երկրորդ տարիների վերջում խաղի և օբյեկտիվ գործունեության զարգացումը համընկնում է և միևնույն ժամանակ շեղվում: Այժմ տարբերությունները սկսում են ի հայտ գալ, և գործողության մեթոդներում սկսվում է խաղի զարգացման հաջորդ փուլը՝ այն դառնում է սյուժետային-ներկայացուցիչ։ Փոխվում է նաև դրա հոգեբանական բովանդակությունը. երեխայի գործողությունները, մնալով օբյեկտիվորեն միջնորդավորված, պայմանական ձևով ընդօրինակում են առարկայի օգտագործումը իր նպատակային նպատակների համար: Այսպես աստիճանաբար վարակվում են դերային խաղի նախադրյալները։

Խաղի զարգացման այս փուլում խոսքն ու գործը միավորվում են, և դերախաղի վարքագիծը դառնում է երեխաների համար նշանակություն ունեցող մարդկանց հարաբերությունների մոդել: Սկսվում է բուն դերային խաղի փուլը, որտեղ խաղացողները նմանակում են իրենց ծանոթ մարդկանց աշխատանքային և սոցիալական հարաբերությունները:

Խաղային գործունեության փուլ առ փուլ զարգացման գիտական ​​ըմբռնումը հնարավորություն է տալիս մշակել ավելի հստակ, համակարգված առաջարկություններ տարբեր տարիքային խմբերի երեխաների խաղային գործունեության ուղղորդման համար:

Իրական, էմոցիոնալ հարուստ խաղին հասնելու համար, ներառյալ խաղային խնդրի ինտելեկտուալ լուծումը, ուսուցիչը պետք է համակողմանիորեն առաջնորդի ձևավորումը, այն է՝ նպատակաուղղված հարստացնել երեխայի մարտավարական փորձը, աստիճանաբար այն տեղափոխել սովորական խաղի պլան և անկախ ժամանակ: խաղեր, խրախուսել նախադպրոցականին ստեղծագործորեն արտացոլել իրականությունը:

Բացի այդ, այն անբարենպաստ ընտանիքներում դաստիարակված երեխաների հուզական ոլորտում խանգարումները շտկելու լավ խաղային արդյունավետ միջոց է։

Զգացմունքները ամրացնում են խաղը, դարձնում այն ​​հետաքրքիր, ստեղծում են բարենպաստ մթնոլորտ հարաբերությունների համար, բարձրացնում են յուրաքանչյուր երեխայի անհրաժեշտ տոնայնությունը՝ նրա հոգեկան հարմարավետության բաժինը, և դա, իր հերթին, պայման է դառնում նախադպրոցականի ընկալունակության համար կրթական գործողություններին և համատեղ գործունեությանը: հասակակիցների հետ:

Խաղը դինամիկ է, որտեղ ղեկավարությունը նպատակաուղղված է դրա աստիճանական ձևավորմանը՝ հաշվի առնելով այն գործոնները, որոնք ապահովում են խաղային գործունեության ժամանակին զարգացումը բոլոր տարիքային մակարդակներում։ Այստեղ շատ կարևոր է ապավինել երեխայի անձնական փորձին։ Դրա հիման վրա ձևավորված խաղային գործողությունները ձեռք են բերում հատուկ հուզական երանգ: Հակառակ դեպքում, խաղալ սովորելը դառնում է մեխանիկական:

Խաղի ձևավորման համապարփակ ուղեցույցի բոլոր բաղադրիչները փոխկապակցված են և հավասարապես կարևոր են փոքր երեխաների հետ աշխատելիս:

Երեխաների մեծացման հետ փոխվում է նաև նրանց գործնական փորձի կազմակերպումը, որն ուղղված է համատեղ գործունեության գործընթացում մարդկանց իրական հարաբերությունների ակտիվ ուսուցմանը: Այս առումով թարմացվում են ուսումնական խաղերի բովանդակությունը և առարկա-խաղային միջավայրի պայմանները։ Մեծահասակների և երեխաների միջև հաղորդակցության ակտիվացման շեշտադրումները փոխվում են. այն դառնում է գործնական՝ ուղղված համատեղ նպատակներին հասնելուն: Մեծահասակները հանդես են գալիս որպես խաղի մասնակիցներից մեկը՝ խրախուսելով երեխաներին ներգրավվել համատեղ քննարկումների, հայտարարությունների, վեճերի, զրույցների և նպաստել խաղի խնդիրների կոլեկտիվ լուծմանը, որոնք արտացոլում են մարդկանց համատեղ սոցիալական և աշխատանքային գործունեությունը:

Եվ այսպես, խաղային գործունեության ձևավորումը ստեղծում է անհրաժեշտ հոգեբանական պայմաններ և բարենպաստ հող երեխայի համակողմանի զարգացման համար։ Մարդկանց համապարփակ կրթությունը, հաշվի առնելով նրանց տարիքային առանձնահատկությունները, պահանջում է պրակտիկայում կիրառվող խաղերի համակարգում, կապերի հաստատում անկախ խաղի տարբեր ձևերի և ոչ խաղային գործունեության միջև, որոնք տեղի են ունենում խաղային ձևով: Ինչպես գիտեք, ցանկացած գործունեություն որոշվում է իր շարժառիթով, այսինքն՝ նրանով, թե ինչին է ուղղված այդ գործունեությունը։ Խաղը գործունեություն է, որի շարժառիթը գտնվում է իր ներսում: Սա նշանակում է, որ երեխան խաղում է նրա համար, որ նա ցանկանում է խաղալ, այլ ոչ թե հանուն ինչ-որ կոնկրետ արդյունքի, որը բնորոշ է առօրյա կյանքին, աշխատանքին և ցանկացած այլ արդյունավետ գործունեության։

Խաղը, մի կողմից, ստեղծում է երեխայի մոտակա զարգացման գոտի և, հետևաբար, հանդիսանում է առաջատար գործունեությունը նախադպրոցական տարիքում: Դա պայմանավորված է նրանով, որ դրանում առաջանում են գործունեության նոր, ավելի առաջադեմ տեսակներ և կոլեկտիվ, ստեղծագործական և սեփական վարքագիծը կամայականորեն գործելու ունակության ձևավորում: Մյուս կողմից, դրա բովանդակությունը սնվում է արդյունավետ գործունեությամբ և երեխաների անընդհատ ընդլայնվող կենսափորձով:

Երեխայի զարգացումը խաղի մեջ տեղի է ունենում, առաջին հերթին, դրա բովանդակության բազմազան ուշադրության շնորհիվ: Կան խաղեր, որոնք ուղղակիորեն ուղղված են ֆիզիկական դաստիարակությանը (շարժական), գեղագիտական ​​(երաժշտական), մտավոր (դիդակտիկ և պատմությունների վրա հիմնված): Նրանցից շատերը միաժամանակ նպաստում են բարոյական դաստիարակությանը (դերային խաղեր, դրամատիզացիոն խաղեր, մարտախաղեր և այլն):

Բոլոր տեսակի խաղերը կարելի է միավորել երկու մեծ խմբերի մեջ, որոնք տարբերվում են մեծահասակի անմիջական մասնակցության աստիճանով, ինչպես նաև երեխաների գործունեության տարբեր ձևերով։

Առաջին խումբը խաղեր են, որտեղ մեծահասակն անուղղակի մասնակցում է դրանց պատրաստմանը և վարմանը: Երեխաների գործունեությունը (պայմանով որոշակի մակարդակի խաղային գործողությունների և հմտությունների ձևավորման) կրում է նախաձեռնողական, ստեղծագործական բնույթ. երեխաները կարողանում են ինքնուրույն ստեղծագործել. խաղի գոլը, զարգացնել խաղի հայեցակարգը եւ գտնել խաղային խնդիրների լուծման անհրաժեշտ ուղիները։ Անկախ խաղերում պայմաններ են ստեղծվում երեխաների համար նախաձեռնություն դրսևորելու համար, ինչը միշտ վկայում է ինտելեկտի զարգացման որոշակի մակարդակի մասին։

Այս խմբի խաղերը, որոնք ներառում են սյուժետային և դաստիարակչական խաղեր, հատկապես արժեքավոր են իրենց զարգացման գործառույթով, ինչը մեծ նշանակություն ունի յուրաքանչյուր երեխայի ընդհանուր մտավոր զարգացման համար։

Երկրորդ խումբը տարբեր կրթական խաղեր են, որոնցում մեծահասակը, երեխային ասելով խաղի կանոնները կամ բացատրելով խաղալիքի դիզայնը, տալիս է գործողությունների ֆիքսված ծրագիր՝ որոշակի արդյունքի հասնելու համար: Այս խաղերը սովորաբար լուծում են կրթության և վերապատրաստման կոնկրետ խնդիրներ. դրանք ուղղված են որոշակի ծրագրային նյութի և կանոնների յուրացմանը, որոնց պետք է հետևեն խաղացողները: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների բարոյական և գեղագիտական ​​դաստիարակության համար կարևոր են նաև դաստիարակչական խաղերը։

Երեխաների գործունեությունը ուսումնական խաղերում հիմնականում վերարտադրողական բնույթ ունի. երեխաները, գործողությունների տվյալ ծրագրով խաղային խնդիրներ լուծելով, միայն վերարտադրում են դրանց իրականացման մեթոդները: Ելնելով իրենց հասունությունից և հմտություններից՝ երեխաները կարող են սկսել ինքնուրույն խաղեր, որոնցում կլինեն ավելի շատ տարրերստեղծագործականություն.

Գործողության ֆիքսված ծրագրով խաղերի խումբը ներառում է ակտիվ, դիդակտիկ, երաժշտական, դրամատիզացիոն և ժամանցային խաղեր։

Բացի բուն խաղերից, պետք է ասել, այսպես կոչված, ոչ խաղային գործունեության մասին, որոնք խաղային ձևով չեն ընթանում։ Սա կարող է լինել հատուկ ձևով կազմակերպված մանկական աշխատանքի սկզբնական ձևեր, տեսողական գործունեության որոշ տեսակներ, քայլելիս շրջակա միջավայրին ծանոթանալը և այլն:

Ժամանակին և ճիշտ դիմումՏարբեր խաղեր կրթական պրակտիկայում ապահովում են մանկապարտեզում կրթության և վերապատրաստման ծրագրով առաջադրված խնդիրների լուծումը երեխաների համար առավել ընդունելի ձևով: Հարկ է նշել, որ խաղերը զգալի առավելություն ունեն հատուկ կազմակերպված պարապմունքների նկատմամբ այն առումով, որ ավելի բարենպաստ պայմաններ են ստեղծում երեխաների անկախ գործունեության մեջ սոցիալապես հաստատված փորձի ակտիվ արտացոլման համար։ Խաղային խնդիրների պատասխաններ գտնելը մեծացնում է երեխաների ճանաչողական գործունեությունը իրական կյանքում: Խաղում ձեռք բերված երեխայի մտավոր զարգացման գործընթացները զգալիորեն ազդում են դասարանում նրա համակարգված ուսուցման հնարավորությունների վրա և նպաստում հասակակիցների և մեծահասակների շրջանում նրա իրական բարոյական և գեղագիտական ​​դիրքի բարելավմանը:

Խաղի առաջադիմական, զարգացող արժեքը ոչ միայն երեխայի համակողմանի զարգացման հնարավորությունների իրացման մեջ է, այլ նաև նրանում, որ այն նպաստում է նրանց հետաքրքրությունների շրջանակի ընդլայնմանը, դասերի անհրաժեշտության առաջացմանը և նոր գործունեության շարժառիթների ձևավորում՝ կրթական, որը դպրոցում սովորելու երեխայի հոգեբանական պատրաստվածության կարևոր գործոններից մեկն է:

2. Խաղը որպես նախադպրոցական տարիքի երեխաների դաստիարակության միջոց

2.1.Խաղային գործունեության գիտական ​​վերլուծություն

Խաղի գործունեության գիտական ​​վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ խաղը մեծահասակների աշխարհի երեխայի արտացոլումն է, շրջապատող աշխարհը հասկանալու միջոց: Համոզիչ փաստ, որը վերացնում է խաղերի կենսաբանականացման տեսության անհամապատասխանությունը, տալիս է Կ.Կ.Պլատոնովը։ Գիտնական ազգագրագետ կղզիներից մեկում խաղաղ Օվկիանոսհայտնաբերվեց մի ցեղ, որը վարում էր մեկուսացված ապրելակերպ: Այս ցեղի երեխաները տիկնիկների հետ խաղալ չգիտեին։ Երբ գիտնականը նրանց ներկայացրեց այս խաղը, սկզբում դրանով սկսեցին հետաքրքրվել և՛ տղաները, և՛ աղջիկները։ Հետո աղջիկները կորցրել են խաղի նկատմամբ հետաքրքրությունը, իսկ տղաները շարունակել են նոր խաղեր հորինել տիկնիկների հետ։

Ամեն ինչ պարզաբանված էր. Այս ցեղի կանայք հոգ էին տանում ուտելիքի հայթայթման և պատրաստման մասին: Տղամարդիկ խնամում էին երեխաներին.

Երեխայի առաջին խաղերում հստակ երեւում է մեծահասակների առաջատար դերը։ Մեծահասակները «խաղում են» խաղալիքի հետ: Նրանց ընդօրինակելով՝ երեխան սկսում է ինքնուրույն խաղալ։ Հետո խաղը կազմակերպելու նախաձեռնությունն անցնում է երեխային։ Բայց նույնիսկ այս փուլում մեծահասակների առաջնորդական դերը մնում է:

Երբ երեխան զարգանում է, խաղը փոխվում է: Կյանքի առաջին երկու տարիներին երեխան տիրապետում է շարժումներին և գործողություններին շրջապատող առարկաների հետ, ինչը հանգեցնում է ֆունկցիոնալ խաղերի առաջացմանը։ Ֆունկցիոնալ խաղում երեխային բացահայտվում են առարկաների անհայտ հատկությունները և դրանցով աշխատելու եղանակները: Այսպիսով, երեխան առաջին անգամ բանալիով բացելով ու փակելով դուռը՝ սկսում է բազմիցս կրկնել այս գործողությունը՝ ամեն առիթով փորձելով պտտել բանալին։ Այս իրական գործողությունը տեղափոխվում է խաղային իրավիճակ։

Երեխաները խաղալիս օդում կատարում են այնպիսի շարժումներ, որոնք հիշեցնում են բանալի պտտելը և այն ուղեկցում բնորոշ ձայնով՝ «նարդի»։

Կառուցողական խաղերն ավելի դժվար են: Դրանցում երեխան ինչ-որ բան է ստեղծում՝ տուն է կառուցում, կարկանդակներ թխում։ Կառուցողական խաղերում երեխաները հասկանում են առարկաների նպատակը և դրանց փոխազդեցությունը:

Ֆունկցիոնալ և կառուցողական խաղերը պատկանում են մանիպուլյատիվ խաղերի կատեգորիային, որտեղ երեխան տիրապետում է շրջապատող օբյեկտիվ աշխարհին և վերստեղծում այն ​​իրեն հասանելի ձևերով։ Մարդկանց միջև հարաբերությունները հայեցակարգվում են հեքիաթային խաղերում:

Երեխան խաղում է «մայր-դուստր», «խանութ»՝ ստանձնելով որոշակի դեր։ Սյուժե-դերային խաղերը հայտնվում են երեքից չորս տարեկանում: Մինչ այս տարիքը երեխաները խաղում են մոտակայքում, բայց ոչ միասին։ Պատմության վրա հիմնված դերային խաղերը ներառում են կոլեկտիվ հարաբերություններ: Իհարկե, երեխայի խմբակային խաղերում ընդգրկելը կախված է դաստիարակության պայմաններից։ Տանը մեծացած երեխաները ավելի մեծ դժվարությամբ են մասնակցում խմբակային խաղերին, քան մանկապարտեզ հաճախող երեխաները: Հավաքական հեքիաթային խաղերում, որոնք երկարանում են վեց-յոթ տարեկանում, երեխաները հետևում են խաղի նպատակին և իրենց ընկերների պահվածքին: Դերային խաղերը երեխաներին սովորեցնում են ապրել խմբում: Աստիճանաբար խաղերի մեջ ներմուծվում են կանոններ, որոնք սահմանափակումներ են դնում զուգընկերոջ վարքագծի վրա։

Կոլեկտիվ դերախաղը ընդլայնում է երեխայի սոցիալական շրջանակը: Նա ընտելանում է խաղի մեջ իրեն դրված կանոններին ու պահանջներին ենթարկվել՝ կա՛մ տիեզերանավի նավապետն է, կա՛մ նրա ուղևորը, կա՛մ թռիչքը դիտող խանդավառ հանդիսատես: Այս խաղերը զարգացնում են թիմային աշխատանքի և պատասխանատվության զգացում, հարգանք գործընկերների նկատմամբ, սովորեցնում են նրանց հետևել կանոններին և զարգացնել դրանց ենթարկվելու կարողությունը: Համապատասխան ռազմավարություն և մարտավարություն կիրառելը այս կամ այն ​​տարիքի երեխաների հետ հեքիաթային խաղում թույլ կտա նրանց ժամանակին զարգացնել համապատասխան խաղային հմտություններ և ուսուցչին կդարձնի խաղի ցանկալի գործընկեր: Այս ունակությամբ նա կկարողանա ազդել խաղի թեմայի, երեխաների միջև դիսֆունկցիոնալ հարաբերությունների վրա, որոնք դժվար է ուղղել ուղղակի ճնշմամբ։

2.2. Խաղի փորձը որպես երեխաների կրթության մակարդակի և անհատական ​​զարգացման գործնական որոշում

Խաղում, ինչպես և այլ տեսակի գործունեության մեջ, տեղի է ունենում կրթության գործընթացը:

Նախադպրոցական տարիքում խաղի դերի փոփոխությունը վաղ մանկության համեմատ պայմանավորված է հատկապես նրանով, որ այս տարիների ընթացքում այն ​​սկսում է ծառայել որպես երեխայի մեջ բազմաթիվ օգտակար անձնական հատկությունների ձևավորման և զարգացման միջոց, առաջին հերթին նրանց, որոնք պայմանավորված են. Երեխաների սահմանափակ տարիքային հնարավորությունները չեն կարող ակտիվորեն ձևավորվել այլ ավելի «մեծահասակների» տեսակների մեջ: Խաղն այս դեպքում գործում է որպես նախապատրաստական ​​փուլերեխա՝ որպես անձնական կարևոր որակների զարգացման սկիզբ կամ փորձություն և որպես անցումային պահ՝ երեխային կրթական տեսանկյունից ավելի ուժեղ և արդյունավետ գործունեության մեջ ներգրավելու համար՝ ուսուցում, հաղորդակցություն և աշխատանք:

Նախադպրոցականների խաղերի մեկ այլ կրթական գործառույթն այն է, որ դրանք ծառայում են որպես երեխայի տարբեր կարիքները բավարարելու և նրա մոտիվացիոն ոլորտը զարգացնելու միջոց: Խաղում հայտնվում և համախմբվում են նոր հետաքրքրություններ և նոր շարժառիթներ երեխայի գործունեության համար:

Նախադպրոցական և կրտսեր դպրոցական տարիքում խաղի և աշխատանքային գործունեության միջև անցումները շատ պայմանական են, քանի որ Երեխայի գործունեության մի տեսակը կարող է աննկատելիորեն փոխակերպվել մյուսի և հակառակը: Եթե ​​ուսուցիչը նկատում է, որ երեխային ուսման, հաղորդակցության կամ աշխատանքի մեջ բացակայում են անհատականության որոշակի որակներ, ապա առաջին հերթին պետք է հոգ տանել խաղերի կազմակերպման մասին, որտեղ համապատասխան որակներ կարող են դրսևորվել և զարգանալ: Եթե, օրինակ, երեխան լավ դրսևորում է անհատականության որոշակի որակներ սովորելու, հաղորդակցվելու և աշխատանքի մեջ, ապա այդ որակների հիման վրա կարելի է կառուցել և ստեղծել նոր, ավելի բարդ խաղային իրավիճակներ, որոնք առաջ են տանում նրա զարգացումը:

Երբեմն օգտակար է խաղի տարրերը ներդնել ուսուցման, հաղորդակցության և աշխատանքի մեջ, ինչպես նաև օգտագործել խաղը կրթության համար՝ կազմակերպելով այս տեսակի գործունեությունը ըստ դրա կանոնների: Պատահական չէ, որ ուսուցիչներն ու հոգեբանները խորհուրդ են տալիս 5-6-7 տարեկան երեխաների հետ պարապմունքներ անցկացնել մանկապարտեզի ավագ խմբերում և ք. տարրական դպրոցդպրոցները կիսախաղային ձևով՝ ուսումնական դիդակտիկ խաղերի տեսքով.

Մանկական խաղերը տանը և դպրոցում կարող են օգտագործվել գործնականում որոշելու երեխայի կրթության մակարդակը կամ անհատական ​​զարգացման մակարդակը:

Որպես խաղի նման օգտագործման օրինակ՝ կտանք Վ.Ի.Ասկինի կատարած փորձը։ Օգտագործված երեխաները երեքից տասներկու տարեկան էին:

Հետազոտության մեթոդաբանությունը հետևյալն էր. Մեծ սեղանի կենտրոնում, նրա մակերեսին դրված էր մի կտոր կոնֆետ կամ այլ շատ գրավիչ բան։

Գրեթե անհնար էր ձեռքը մեկնել և ձեռքով բռնել սեղանի եզրին կանգնած ժամանակ։ Երեխային, եթե նրան հաջողվում էր քաղցրավենիք կամ ինչ-որ բան ստանալ առանց սեղանի վրա բարձրանալու, նրան թույլ էին տալիս վերցնել այն իր համար: Սեղանին դրված իրից քիչ հեռու փայտ կար, որի մասին երեխային ոչինչ չեն ասել, այսինքն. այն չի թույլատրվում կամ արգելվում է օգտագործել այն փորձի ընթացքում: Մի քանի շարք փորձեր են իրականացվել տարբեր առարկաների հետ և տարբեր իրավիճակներում։

Առաջին դրվագ. Առարկան չորրորդ դասարանի աշակերտ է։ Տարիքը - տասը տարի: Գրեթե քսան րոպե երեխան անհաջող փորձում է ձեռքերով ստանալ կոնֆետը, բայց ոչինչ չի ստացվում։ Փորձի ժամանակ նա պատահաբար դիպչում է սեղանին ընկած փայտին, տեղափոխում այն, բայց առանց օգտագործելու զգուշորեն նորից դնում է իր տեղը։ Փորձարարի տված հարցին. «Հնարավո՞ր է այլ կերպ կոնֆետ ստանալ, բայց ոչ ձեր ձեռքերով». – երեխան ամոթխած ժպտում է, բայց չի պատասխանում: Նախադպրոցական տարիքի երեխան՝ չորս տարեկան երեխան, մասնակցում է նույն փորձերի շարքին։

Նա անմիջապես, առանց վարանելու, սեղանից փայտ է վերցնում և դրա օգնությամբ կոնֆետը ձեռքի երկարությամբ դեպի իրեն է տեղափոխում։ Հետո նա հանգիստ վերցնում է այն՝ չզգալով ամոթի ստվեր։ Երեքից վեց տարեկան երեխաների մեծ մասը հաջողությամբ կատարում է առաջադրանքների առաջին շարքը՝ օգտագործելով փայտիկ, մինչդեռ ավելի մեծ երեխաները փայտ չեն օգտագործում և չեն լուծում խնդիրը:

Երկրորդ սերիա. Այս անգամ փորձարարը դուրս է գալիս սենյակից և փոքրերի ներկայությամբ այնտեղ թողնում մեծ երեխաներին՝ ավագ երեխաներին իր բացակայության դեպքում ամեն գնով լուծել խնդիրը։ Այժմ մեծ երեխաները ավելի երկար են գլուխ հանում առաջադրանքից, կարծես փոքրերի հուշումով, որոնք փորձարարի բացակայության դեպքում խրախուսում են փայտ օգտագործել։ Առաջին անգամ, երբ փոքր երեխան խնդրում է փայտ վերցնել, մեծը մերժում է՝ հայտարարելով. «Դա կարող են անել բոլորը»։ Այս հայտարարությունից ակնհայտ է դառնում, որ փայտով առարկա ստանալու եղանակը մեծին քաջ հայտնի է, բայց նա միտումնավոր չի կիրառում, քանի որ... ընկալում է այս մեթոդը, ըստ երևույթին, որպես չափազանց պարզ և արգելված:

Երրորդ սերիա. Թեստի առարկան՝ կրտսեր դպրոցի աշակերտը, մենակ է մնում սենյակում՝ թաքուն հետեւում է, թե ինչ է անելու։ Այստեղ ավելի պարզ է դառնում, որ երեխան քաջատեղյակ է փայտի միջոցով խնդիրը լուծելու մասին։ Միայնակ գտնվելով, նա վերցնում է մի փայտ, դրանով մի քանի սանտիմետր դեպի իրեն տեղափոխում ցանկալի կոնֆետը, ապա փայտը դնում է ցած ու նորից փորձում ձեռքով հասնել կոնֆետին։ Նրա մոտ ոչինչ չի ստացվում, քանի որ... կոնֆետը դեռ շատ հեռու է: Երեխան կրկին ստիպված է լինում օգտագործել փայտիկը, սակայն դրանով անզգույշ շարժում անելով՝ պատահաբար կոնֆետը շատ մոտ է տեղափոխում իրեն։ Հետո նա կրկին հրում է կոնֆետը դեպի սեղանի կեսը, բայց ոչ այնքան հեռու՝ թողնելով այն իր ձեռքի տակ։ Դրանից հետո նա փայտը հետ է դնում և դժվարությամբ, բայց դեռ ձեռքով հանում է կոնֆետը։ Այդպիսով ձեռք բերված խնդրի լուծումն, ըստ երևույթին, բարոյապես սազում է նրան, և նա չի զղջում։

Նկարագրված փորձը ցույց է տալիս, որ այն տարիքում, որը մոտավորապես համապատասխանում է դպրոցի տարրական դասարաններում սովորելու ժամանակին, կրտսեր դպրոցականները, հենվելով սովորածի վրա. սոցիալական նորմերկարող են կամայականորեն կարգավորել իրենց վարքը չափահասի բացակայության դեպքում: Սա դեռ հասանելի չէ նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար: Վ.Ի.Ասկինը նշում է, որ ավելի մեծ երեխաները, ովքեր ջանում էին ձեռքերով ստանալ ցանկալի կոնֆետը, այնուհետև ուրախությամբ ընդունեցին այն որպես մեծահասակի նվեր։ Նրանցից նրանք, ովքեր գոյություն ունեցող բարոյական նորմերի տեսանկյունից դա արել են ապօրինի, այսինքն. «Արգելված» ձևով կոնֆետ են ստացել փայտի միջոցով, կամ ընդհանրապես հրաժարվել են պարգևից կամ ընդունել այն ակնհայտ ամաչելով: Սա ցույց է տալիս, որ կրտսեր դպրոցական տարիքի երեխաները բավականաչափ զարգացած են ինքնագնահատականը և կարողանում են ինքնուրույն հետևել որոշակի պահանջներին՝ գնահատելով իրենց գործողությունները որպես լավ կամ վատ՝ կախված նրանից, թե դրանք համապատասխանում են իրենց ինքնագնահատականին, թե ոչ:

Նկարագրվածի նման հոգեախտորոշիչ խաղերը կարող են կազմակերպվել և իրականացվել դպրոցում, մանկապարտեզում և տանը: Նրանք լավ օգնություն են ծառայում երեխաներին մեծացնելու գործում, քանի որ... հնարավորություն է տալիս բավականին ճշգրիտ որոշել, թե որ անհատականության գծերը և որքանով են արդեն ձևավորվել կամ չձևավորվել երեխայի մոտ:

Եզրակացություն

Այսպիսով, նախադպրոցական տարիքի երեխաների խաղային գործունեությունն ունի հետևյալ հատկանիշներն ու իմաստային նշանակությունները.

Խաղը երեխային հնարավորություն է տալիս պատկերացնել իրեն մեծահասակի դերում, պատճենել իր երբևէ տեսած գործողությունները և դրանով իսկ ձեռք բերել որոշակի հմտություններ, որոնք կարող են օգտակար լինել նրան ապագայում: Երեխաները խաղերում վերլուծում են որոշակի իրավիճակներ, եզրակացություններ անում՝ կանխորոշելով իրենց գործողությունները ապագայում նմանատիպ իրավիճակներում:

Ավելին, երեխայի համար խաղը հսկայական աշխարհ է և իսկապես անձնական, ինքնիշխան աշխարհ, որտեղ երեխան կարող է անել այն, ինչ ուզում է: Խաղը երեխայի կյանքի հատուկ, ինքնիշխան ոլորտն է, որը փոխհատուցում է նրան բոլոր սահմանափակումների և արգելքների համար՝ դառնալով մանկավարժական հիմքը նախապատրաստվելու համար։ չափահաս կյանքև զարգացման համընդհանուր միջոց, որն ապահովում է բարոյական առողջություն և երեխայի դաստիարակության բազմակողմանիություն:

Խաղը միևնույն ժամանակ զարգացնող գործունեություն է, կենսագործունեության սկզբունք, մեթոդ և ձև, սոցիալականացման, անվտանգության, ինքնավերականգնման, համագործակցության, համայնքի, մեծահասակների հետ համատեղ ստեղծման գոտի, միջնորդ՝ երեխայի աշխարհի միջև։ և մեծահասակների աշխարհը:

Խաղը ինքնաբուխ է։ Այն անընդհատ թարմացվում է, փոխվում, արդիականացվում։ Ամեն անգամ ծնում է իր սեփական խաղերը ժամանակակից և համապատասխան թեմաներով, որոնք տարբեր ձևերով հետաքրքիր են երեխաներին:

Խաղերը երեխաներին սովորեցնում են կյանքի բարդությունները, հակասությունները և ողբերգությունները հասկանալու փիլիսոփայությունը, սովորեցնում են, առանց դրանց զիջելու, տեսնել պայծառ ու ուրախ, վեր կանգնել դժվարություններից, ապրել օգտակար և տոնական, «խաղ»:

Խաղը հանգստի մշակույթի, ընդհանրապես մարդկանց սոցիալական պրակտիկայի իրական և հավերժական արժեքն է: Նա հավասար պայմաններում կանգնած է աշխատանքի, գիտելիքի, հաղորդակցության, ստեղծագործության կողքին՝ լինելով նրանց թղթակիցը։ Խաղային գործունեության մեջ երեխաների միջև հաղորդակցության որոշակի ձևեր են զարգանում: Խաղը երեխայից պահանջում է այնպիսի որակներ, ինչպիսիք են նախաձեռնողականությունը, մարդամոտությունը և իր գործողությունները մի խումբ հասակակիցների գործողությունների հետ համակարգելու կարողություն՝ հաղորդակցություն հաստատելու և պահպանելու համար: Խաղային գործունեությունը ազդում է կամայականության ձևավորման վրա մտավոր գործընթացներ. Խաղային գործունեության շրջանակներում սկսում է ձևավորվել նաև կրթական գործունեությունը, որը հետագայում դառնում է առաջատար գործունեություն։

գրականություն

1. Anikeeva N.P. Խաղի մանկավարժություն և հոգեբանություն. - Մ.: Վլադոս, 1990:

2. Asmolov A. G. Անհատականության հոգեբանություն. Ընդհանուր հոգեբանական վերլուծության սկզբունքները. - Մ.: Հրատարակչություն Մոսկվա: Համալսարան, 1990 թ.

3. Բոգոսլավսկի Վ.Վ. և այլք Ընդհանուր հոգեբանություն: - Մ.: Կրթություն, 1981:

4. Bozhovich L. I. Անհատականությունը և դրա ձևավորումը մանկություն. - Մ.: Կրթություն, 1986:

5. Վենգեր Լ.Ա., Դյաչենկո Օ.Մ. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտավոր կարողությունները զարգացնելու խաղեր և վարժություններ. - Մ.: Կրթություն, 1989:

6. Երեխաների դաստիարակությունը խաղի միջոցով. ձեռնարկ մանկապարտեզի ուսուցիչների համար / Համ. Բոնդարենկո Ա.Կ., Մատուսիկ Ա.Ի. – 2-րդ հրատ., վերանայված: և լրացուցիչ - Մ.: Կրթություն, 1983:

7. Volkova N. P. Մանկավարժություն. - Կիև: Ակադեմիա, 2001 թ.

8. Գրեխովա Լ.Ի. Բնության հետ միության մեջ. Էկոլոգիա և պատմական խաղեր և ժամանց երեխաների հետ. – M.: TsGL, Stavropol: Service School, 2002. – 288 p.

9. Vygotsky L. S. Խաղը և նրա դերը երեխայի զարգացման հոգեբանության մեջ // Հոգեբանության հարցեր, 1999 թ.

10. Zaporozhets A.V. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների կամավոր վարքի զարգացում. - Մ.: Կրթություն, 1977:

11. Զախարյուտա Ն. Նախադպրոցական երեխայի ստեղծագործական ներուժի զարգացում // Նախադպրոցական կրթություն. – 2006. - թիվ 9: - Հետ. 8-13։

12. Komarova T. S. Երեխաները ստեղծագործական աշխարհում. - Մ.: Վլադոս, 1995 թ.

13. Korotaeva E. Ստեղծագործական մանկավարժություն նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար // Նախադպրոցական կրթություն. – 2006. - թիվ 6: – 32-34

14. Նախադպրոցական մանկավարժություն. Դասագիրք օգնություն ուսանողների համար պեդ. ins-tov / Էդ. ՄԵՋ ԵՎ. Լոգինովա, Պ.Տ. Սամորուկովա. - Մ.: Կրթություն, 1983. - 304 էջ.

15. Կովալչուկ Յա.Ի. Անհատական ​​մոտեցում երեխայի դաստիարակությանը. ձեռնարկ մանկապարտեզի ուսուցիչների համար. - Մ.: Կրթություն, 1985. – 112 էջ.

16. Kirrichuk O. V., Romanets V. A. Հոգեբանության հիմունքներ. - Կիև: Լեբեդ, 1997 թ.

17. Maksakova A. I., Tumakova G. A. Սովորեք խաղալով: - Մ.: Կրթություն, 1983:

18. Manuleiko Z.V. Երեխայի շարժիչ հմտությունների փոփոխությունները կախված պայմաններից և շարժառիթներից: - Մ.: Կրթություն, 1969:

19. Նիկիտին Բ.Պ. Ստեղծագործական կամ կրթական խաղերի քայլեր. - Մ.: Կրթություն, 1991:

20. Սմոլենցևա Ա.Ա. Սյուժե-դիդակտիկ խաղեր: - Մ.: Կրթություն, 1987:

21. Խուխլաևա Դ.Վ. Նախադպրոցական հաստատություններում նախադպրոցական կրթության մեթոդներ. - Մ.: Կրթություն, 1984. - 208 էջ.

22. Էլկոնին Դ.Վ.Խաղի հոգեբանություն. - Մ.: Կրթություն, 1978: