MINISTERSTWO EDUKACJI REPUBLIKI BIAŁORUSI

INSTYTUCJA EDUKACYJNA

„Uniwersytet PAŃSTWOWY MOGILEWSKI

NAZWANY IMIENIEM AA KULESHOVA”

Praca dyplomowa

Pedagogiczne uwarunkowania kształtowania samodzielności uczniów młodszych

Mohylew 2013

Praca pisemna

Nazwa Praca dyplomowa„Pedagogiczne uwarunkowania kształtowania samodzielności młodszych uczniów”. Wykonane przez Rotkinę Tatianę Władimirowna.

Praca składa się ze wstępu, dwóch rozdziałów, zakończenia, bibliografii i aneksu. Rozdział pierwszy dotyczy pojęcia „samodzielności”, opisuje cechy przejawiania się samodzielności młodszych uczniów w znaczących działaniach, a także sposoby, środki, formy i metody wychowania samodzielności uczniów. W drugim rozdziale zbadano poziom kształtowania się samodzielności uczniów klasy I. Podano część praktyczną dotyczącą kształtowania się tej cechy w rozpatrywanym wieku. W podsumowaniu podano główne wnioski dotyczące badanego problemu, a także wykaz piśmiennictwa wykorzystanego w tej pracy.

Praktyczne znaczenie badania polega na identyfikacji skutecznych warunki pedagogiczne kształtowanie samodzielności u młodszych uczniów oraz wypracowanie zaleceń dla nauczycieli i rodziców w zakresie edukacji badanego zjawiska; (abstrakt)

Wstęp

Rozdział 1. Samodzielność młodszych uczniów jako problem pedagogiczny

1 Istota samodzielności jako integracyjna cecha osobowości

2 Cechy manifestacji samodzielności młodszych uczniów

3 Metodyka kształtowania samodzielności wśród uczniów

Rozdział 2

1 Badanie poziomu samodzielności uczniów klasy 1

2 Kształtowanie samodzielności u młodszych uczniów

2.3 Analiza wyników prac eksperymentalnych

Wniosek

Literatura

Aplikacja

Wstęp

Pod wpływem nowych warunków społeczno-ekonomicznych i politycznych, charakteryzujących się demokratyzacją społeczeństwa i zwiększonymi wymaganiami co do cech osobowych, zachodzą głębokie i jakościowe zmiany w celach i treściach procesu edukacyjnego. Pojęcie Republiki Białoruś, jako jedno z głównych zadań w realizacji celów kształcenia w placówkach oświatowych, warunkuje przygotowanie do samodzielnego życia i pracy. W tych warunkach od człowieka wymaga się umiejętności twórczego, samodzielnego poszukiwania rozwiązań problemów produkcyjnych, pożytecznych samodzielnych inicjatyw, zorganizowania się w działaniach i czynach. Dzięki temu urzeczywistnia się potrzeba edukowania młodego pokolenia o tak istotnej społecznie jakości, jaką jest samodzielność. Wiąże się to z kształtowaniem pozycji ucznia jako podmiotu działania, zdolnego do samodzielnego wyznaczania celów, wybierania sposobów, metod i środków ich realizacji, organizowania, regulowania i kontrolowania ich realizacji.

Rozwiązanie tego problemu musi rozpocząć się w Szkoła Podstawowa. Biorąc pod uwagę wrażliwość rozwoju umysłowego młodszych uczniów, ich podatność na wpływy pedagogiczne, ważne jest, aby uczyć dzieci samodzielnego pozyskiwania i stosowania wiedzy, odpowiedzialnej pracy, samodzielnego myślenia i działania, organizowania własnych działań i zachowań. Z tych stanowisk kształtowanie się samodzielności jako cechy osobowości uczniów staje się rodzajem porządku społecznego w dziedzinie edukacji, a zatem ma znaczenie społeczne i pedagogiczne.

Różne aspekty problematyki kształtowania samodzielności u młodszych uczniów, głównie w proces edukacyjny, poświęcone są prace E.N. Shiyanov, P.I. Pidkasistoy. Naukowcy (N.Yu.Dmitrieva, Z.L.Shintar i inni) badają różne rodzaje niezależności. pewne rodzaje zajęcia: praca (Yu.V. Yanotovskaya), gry (D.B. Elkonin). Istnieje tendencja do określania warunków kształtowania się niezależności w kilku rodzajach działalności (L.A. Rostovetskaya).

Jednak analiza źródeł naukowych świadczy nie tylko o wzroście zainteresowania problematyką kształtowania się samodzielności młodszych uczniów w działaniu, ale także pozwala stwierdzić, że czynniki stymulujące aktywność nie zostały dostatecznie poznane. Sprzeczność między potrzebą kształtowania samodzielności wśród młodszych uczniów w różnego rodzaju działaniach a niedostatecznym przygotowaniem warunków i środków do celowego osiągania tego celu w początkowej fazie szkolenie doprowadziły do ​​wyboru tematu pracy „Pedagogiczne uwarunkowania kształtowania samodzielności uczniów młodszych”.

Cel badania: zidentyfikować i eksperymentalnie i eksperymentalnie przetestować warunki, które przyczyniają się do skutecznego nauczania samodzielności młodszych uczniów.

Zadania:uczeń klasy osobowości niezależnej

.Zbadanie stanu problemu w literaturze.

.Określ istotę pojęcia „samodzielność” w odniesieniu do wieku szkolnego.

.Ujawnienie poziomu manifestacji samodzielności uczniów klasy eksperymentalnej.

4.Sprawdzenie metodyki kształtowania samodzielności jako wiodącej cechy osobowości młodszych uczniów.

Przedmiot badań: proces nauczania i wychowania w szkole podstawowej.

Przedmiot badań: samodzielność jako cecha integracyjna osobowości ucznia w wieku szkolnym.

Hipoteza badawcza: kształtowanie samodzielności przebiega skutecznie, jeżeli zapewniona jest: stała i terminowa diagnostyka, pobudzanie aktywności ucznia w różne rodzaje zajęcia, zmieniając pozycję nauczyciela w organizacji zajęć dzieci z kierowania bezpośredniego na pośrednie.

Metody badawcze: analiza i uogólnienie literatury psychologiczno-pedagogicznej problematyki, praktyczne doświadczenie pedagogiczne; ankieta wśród uczniów, rodziców; eksperyment pedagogiczny. Wiarygodność uzyskanych wyników i wniosków zapewnia zastosowanie statystycznych metod obróbki materiału oraz miarodajna analiza porównawcza uzyskanych faktów.

Badanie zostało przeprowadzone na podstawie Państwowej Instytucji Edukacyjnej „Ordatsky Kodeks postępowania karnego Szkoły Rejonu Szkłowskiego” obwodu mohylewskiego wśród uczniów klasy 1. Na pierwszy rzut oka dzieci w klasie są dość niezależne w życiu codziennym. Umieją się ubierać i rozbierać, na prośbę rodziców pomagają w pracach domowych. Podczas zajęć edukacyjnych nie wszyscy uczniowie są w stanie stawiać sobie różne zadania edukacyjne i rozwiązywać je bez podpowiedzi, pomocy i kontroli nauczyciela. W pracy starają się wykonywać polecenia i polecenia dorosłych, rzadko wykazują własną inicjatywę.

Rozdział 1. Samodzielność młodszych uczniów jako problem pedagogiczny

1.1 Istota samodzielności jako integracyjna cecha osobowości

Niezależność to pojęcie, które często pojawia się na łamach publikacji poświęconych osobie. Prowadzą je filozofowie, mężowie publiczni i politycy, pisarze, artyści, politycy, socjologowie, a także psychologowie i nauczyciele. Niemal w każdej teorii czy koncepcji dotyczącej egzystencji człowieka można znaleźć tę kategorię. Wszystko to razem wzięte pozwala stwierdzić, że problemy wychowania osoby samodzielnej rozpatrywane są od dawna w różnych dziedzinach wiedzy humanitarnej.

Aby odkryć osobowość dziecka, bardzo ważne jest znalezienie komponentu kręgosłupa. Jako taki mechanizm naukowcy identyfikują samodzielność, która będąc integralnym wskaźnikiem rozwoju dziecka jako całości, pozwala mu stosunkowo łatwo poruszać się w zmieniających się warunkach w przyszłości, wykorzystywać wiedzę i umiejętności w sytuacjach niestandardowych.

Rozwój samodzielności uczniów jest jednym z pilnych zadań współczesnej edukacji, a zaszczepienie młodszym uczniom umiejętności samodzielnej pracy nad materiałem edukacyjnym jest jednym z warunków skutecznej nauki.

Niezależność w publikacjach encyklopedycznych definiowana jest jako uogólniona właściwość osoby przejawiająca się inicjatywą, krytycyzmem, odpowiednią samooceną i poczuciem osobistej odpowiedzialności za swoje działania i zachowania. N.G. Aleksiejew definiuje niezależność jako właściwość osoby, którą charakteryzują dwa powiązane ze sobą czynniki: zespół środków – wiedza, umiejętności i zdolności, jakie posiada osoba oraz jej stosunek do procesu działania, jego rezultatów i warunków realizacji, a także do powstających relacji z innymi ludźmi.

I.S. Kon zawiera w pojęciu „niezależność” trzy powiązane ze sobą cechy: 1) niezależność jako zdolność do samodzielnego podejmowania i realizowania decyzji, bez podpowiedzi z zewnątrz, 2) odpowiedzialność, gotowość do ponoszenia odpowiedzialności za konsekwencje swoich działań oraz 3) przekonanie o realnej społecznej możliwości i moralnej poprawności takiego zachowania.

Niezależność jako właściwość osoby, cecha charakteru to wyjątkowa zdolność osoby do przeciwstawiania się naciskom z zewnątrz, do zachowania swojej indywidualności. We współczesnej literaturze przedmiotu samodzielność definiowana jest jako: jedna z wiodących cech człowieka, wyrażająca się w umiejętności stawiania sobie określonego celu, wytrwałego dążenia do jego realizacji we własnym zakresie, odpowiedzialnego podejścia do swoich działań, świadomego i proaktywnego działania, nie tylko w znajomym środowisku, ale także w nowych warunkach, które wymagają akceptacji. niestandardowe rozwiązania.

Słownik-podręcznik pedagogiki podaje następującą definicję: „Niezależność jest wolicjonalną właściwością osoby, zdolnością do usystematyzowania, planowania, regulowania i aktywnego wykonywania swoich działań bez stałego przewodnictwa i praktycznej pomocy z zewnątrz”. W słowniku psychologicznym istnieje taka definicja: „Niezależność jest uogólnioną właściwością osoby, przejawiającą się w inicjatywie, krytyczności, odpowiedniej samoocenie i poczuciu osobistej odpowiedzialności za swoje działania i zachowanie”. W słowniku języka rosyjskiego S.I. Ozhegov „niezależny” jest interpretowany jako istniejący oddzielnie od innych, to znaczy niezależny; jako osoba z inicjatywą, zdolna do zdecydowanego działania; jako czynność wykonywana własnymi siłami, bez obcych wpływów, bez pomocy innych.

Jak widać, interpretacja pojęcia „niepodległość” jest pozbawiona jednoznaczności, istnieje wiele różne definicje tej jakości. Niezależność można rozpatrywać jako właściwość, cechę, integralną, podstawową cechę osoby, cechę charakteru, zdolność do działania. Tak więc cechy niezależności można nazwać: niezależność, determinacja, inicjatywa, a niezależność jest jedną z wiodących cech osoby, wyrażającą się w zdolności do wyznaczania sobie określonych celów, do ich samodzielnego osiągania. Niezależność oznacza odpowiedzialne podejście człowieka do swoich działań, umiejętność świadomego działania w każdych warunkach, podejmowania niekonwencjonalnych decyzji.

Wszystkie cechy osoby, zgodnie z etyką i psychologią, dzielą się na ogólne (zapewniają połączenie podstruktur), moralne (odzwierciedlają cecha społeczna osobowość), intelektualny (psychiczny, charakteryzujący świadomość i samoświadomość), wolicjonalny i emocjonalny (samoregulacja osobista). W każdej grupie wyróżnia się podstawowe cechy integracyjne, od których zależy wartość całego kompleksu świata wewnętrznego człowieka: pięć podstawowych cech intelektu, moralności, woli i uczuć. Razem tworzą resztę różnorodnego zbioru cech osobistych. Opracowana mapa wychowania A.I. Koczetowa odzwierciedla listę wiodących cech osobowości. . Niezależność sama w sobie jest złożoną cechą integracyjną. Obejmuje organizację, inicjatywę, samokontrolę, poczucie własnej wartości, pragnostyczność.

Jako cecha osobowości, niezależność stała się ostatnio przedmiotem badań i jest kojarzona z pojęciem „przedmiotu uczenia się”. Młodszy uczeń jako podmiot uczenia się jest nosicielem aktywności wychowawczej, posiada jej treść i strukturę, aktywnie w niej uczestnicząc wraz z innymi dziećmi i nauczycielem, wykazuje podmiotowość.

Naukowcy zauważają, że niezależność przejawia się zawsze tam, gdzie człowiek jest w stanie sam dostrzec obiektywne podstawy do aktywności. NA nierozerwalna więź aktywność i niezależność zostały wskazane przez wielu naukowców. Na przykład VV Davydov argumentował, że podmiotowość dziecka pozwala mu z powodzeniem samodzielnie wykonywać tę lub inną czynność. Jednocześnie aktywność rozumiana jest jako kategoria ogólniejsza w stosunku do samodzielności: można być aktywnym, ale nie niezależnym, natomiast niepodległość bez aktywności nie jest możliwa.

W odniesieniu do ucznia młodszego, opierając się na koncepcji dominujących (podstawowych) cech osobowości i ich integralnego kształtowania, niezależność można określić jako integracyjną cechę moralno-wolicjonalną. I. F. Kharlamov zwraca uwagę na strukturalną jedność wszystkich jakości moralnych: „Każda cecha jako dynamiczna formacja osobowa obejmuje psychologicznie następujące elementy strukturalne: po pierwsze, potrzeby, które zostały ukształtowane i ustabilizowały się w określonej działalności lub sferze zachowania; po drugie, zrozumienie moralnego znaczenia określonej działalności lub zachowania (świadomość, motywy, przekonania); po trzecie, utrwalone umiejętności, zdolności i nawyki zachowania; po czwarte, silna wola, która pomaga pokonać napotkane przeszkody i zapewnia stałość zachowania w różne warunki. Te elementy strukturalne są nieodłączne od każdej cechy moralnej, czy to pracowitości, czy kolektywizmu, dyscypliny czy koleżeństwa, chociaż specyficzna treść i manifestacja tych cech będzie oczywiście specyficzna.

Doświadczenie życiowe wszystkich poprzednich pokoleń, skrystalizowane w wartościach moralnych ludzkości, pomaga młodszemu wychowankowi opanować umiejętność samodzielnego budowania relacji ze światem zewnętrznym na zasadach moralnych. Istotą moralnej podstawy niezależności jest to, że ludzie pomagają sobie nawzajem w osiąganiu sukcesów, czynieniu dobra i pokonywaniu trudności. Pod względem treściowym samodzielność, ze względu na złożoność jakości integracyjnej, obejmuje elementy takich cech, które są podobne w treści, ale mają odrębne odcienie jakości, takie jak organizacja, pracowitość, inicjatywa, przewidywalność (umiejętność dostrzegania skutków własnych działań i czynów), a także umiejętności samokontroli i samooceny zachowania. W istocie cechy te razem tworzą niezależność i jednocześnie są jej znakami, z których każda pełni określoną funkcję w kształtowaniu jakości holistycznej.

Analiza cech integracyjnych pokazuje, że wszystkie one są ze sobą powiązane jako części składowe, komponenty integralnej struktury osobowości. Niemożliwe jest wychowanie kompleksu bez uformowania prostych elementów, z których się składa. Wszystkie złożone cechy społeczno-polityczne kształtują się na podstawie prostych, fundamentalnych cech ogólnych człowieka. Stanowczość jako cecha wolicjonalna kształtuje się na podstawie rozwoju samodzielności, surowości wobec siebie i wolicjonalnej aktywności jednostki. Tak więc wszystkie złożone cechy specyficzne i kryterialne są również tworzone na podstawie cech integracyjnych.

Naukowcy i praktycy udowodnili, że szkoła podstawowa ma na celu stworzenie podstaw do kształtowania osobowości, rozpoznawania i rozwijania zdolności dzieci, rozwijania w nich zdolności i chęci uczenia się. Nie da się rozwiązać tych problemów bez polegania na samodzielnej aktywności uczniów.

W szkole podstawowej jest szeroka i wieloaspektowa, jeśli umiejętnie ją organizuje nauczyciel. W tym zakresie w literaturze spotkać można opis różnych rodzajów samodzielności, oparty na jej traktowaniu jako 1) sposobu organizowania przez człowieka swoich działań i działań; 2) zdolność jednostki do kierowania swoimi działaniami.

Samodzielność młodszych uczniów w literaturze reprezentowana jest przez:

niezależność poznawcza, której poziom rozwoju u dziecka ocenia się na podstawie zakresu umiejętności wykonywania różnorodnych czynności przedmiotowo-praktycznych i umysłowych opartych na środkach instrumentalnych i znakowo-symbolicznych, które zapewniają rozwiązania zadań o różnej złożoności i orientacji podmiotowej (M.A. Daniłow).

niezależność psychiczna, rozumiana jako warunki opanowania technik i metod aktywności umysłowej (V.V. Davydov, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina itp.).

Samodzielna aktywność, która powstaje z inicjatywy dzieci na podstawie wystarczająco rozwiniętych umiejętności, zdolności, wiedzy, uogólnionych metod rozwiązywania problemów (P.I. Pidkasisty).

Integracyjna istota niezależności, zdaniem psychologów, znajduje odzwierciedlenie w jedności jej dwóch stron: wewnętrznej i zewnętrznej (LI Bozhovich i inni). dodaj przypis Bozovic osobowość i jej kształtowanie się w dzieciństwie

Wewnętrzna strona niezależności to jej psychologiczne komponenty:

potrzebowo-motywacyjny, który jest układem dominujących potrzeb i motywów samodoskonalenia młodszych uczniów w działaniach edukacyjnych;

emocjonalno-wolicjonalne, które warunkuje stabilność wykorzystania przez ucznia zajęć edukacyjnych do samodoskonalenia.Z.L. Szintar).

Zewnętrzna strona tych składowych przejawia się wymownie zarówno w wiodącym typie aktywności (wychowawczej), jak iw innych typach (zabawa, praca) aktywności młodszego ucznia. Na przykład w działaniach edukacyjnych, zdając sobie sprawę z poziomu swojego sukcesu, uczeń bez podszeptów i przymusu z zewnątrz szuka pomocy lub propozycji interakcji ze strony nauczyciela i kolegów z klasy, tj. proaktywnie wykracza poza zajęcia edukacyjne organizowane przez nauczyciela. Po sprawdzeniu kontroli i ocenie wyników (pozytywnych lub negatywnych) nie poprzestaje na tym, ale kontynuuje swoje działania.

Znaki zewnętrzne samodzielność uczniów to planowanie swoich działań, wykonywanie zadań bez bezpośredniego udziału nauczyciela, systematyczna samokontrola nad postępem i wynikami wykonywanej pracy, jej korygowanie i doskonalenie. Wewnętrzną stronę niezależności kształtuje potrzeba ̶ sfera motywacyjna, wysiłki uczniów mające na celu osiągnięcie celu bez pomoc z zewnątrz.

Tak więc nauczyciel ocenia kształtowanie się samodzielności ucznia na podstawie jej zewnętrznych przejawów, a ich warunkiem są ukształtowane komponenty wewnętrzne. Integracyjna istota samodzielności determinuje integracyjne podejście do jej kształtowania. Integracyjny charakter samodzielności młodszych uczniów warunkuje dynamikę jej kształtowania się, „kiedy sam uczeń, w miarę jak staje się coraz bardziej aktywny, głęboko i wszechstronnie zaangażowany w proces uczenia się, wychowania i samokształcenia, rozwoju i samorozwoju, z raczej biernego przedmiotu działania nauczyciela przemienia się w planowego wspólnika, w podmiot oddziaływania pedagogicznego”.

2 Cechy samodzielności młodszych uczniów

W wieku szkolnym możliwe jest skuteczne kształtowanie badanej jakości, opartej na cechy psychika młodszego ucznia. Psychologowie zauważają aktywne pragnienie niezależności dziecka, przejawiające się w psychologicznej gotowości do samodzielnego działania. Młodsi uczniowie mają coraz większą potrzebę samodzielności, chcą mieć własne zdanie na każdy temat, być niezależni w czynach i ocenach.

Opisując samodzielność młodszego ucznia, zwracamy uwagę na wciąż niewystarczająco stabilny i w dużej mierze sytuacyjny charakter jej poszczególnych przejawów. Co wiąże się z cechami psychicznymi tego wieku. Pragnienie energicznej aktywności i niezależności determinują charakterystyczne cechy psychiki młodszego ucznia: emocjonalność, wrażliwość, ruchliwość. Jednocześnie dzieci są nieodłącznie związane z sugestią i naśladownictwem. Odnotowano również taką cechę charakteru młodszego ucznia jak impulsywność. ̶ skłonność do natychmiastowego działania pod wpływem doraźnych impulsów, motywów, w przypadkowych sytuacjach, bez zastanowienia i rozważenia wszystkich okoliczności. Młodsi uczniowie są bardzo emocjonalni, nie wiedzą, jak powściągnąć swoje uczucia, zapanować nad swoją zewnętrzną manifestacją. Dzieci w wieku szkolnym są bardzo bezpośrednie i szczere w wyrażaniu radości, smutku, strachu. Wyróżniają się dużą niestabilnością emocjonalną, częstymi wahaniami nastroju. Niezależność jest bardzo ważną cechą wolicjonalną. Im mniej uczniów, tym słabsza jest ich zdolność do samodzielnego działania. Nie są w stanie zapanować nad sobą, więc naśladują innych. W niektórych przypadkach brak niezależności prowadzi do zwiększonej podatności na sugestię: dzieci naśladują zarówno dobrych, jak i złych. Dlatego ważne jest, aby przykłady zachowań nauczyciela i osób z otoczenia były pozytywne.

Cechy wieku młodszych uczniów charakteryzują się kształtowaniem takich cech silnej woli, jak niezależność, pewność siebie, wytrwałość, powściągliwość.

Dostępne dane naukowe wskazują, że na początku Jr. wiek szkolny dzieci osiągają wyraźne wskaźniki niezależności w różnego rodzaju działaniach: w grze (N.Ya. Mikhailenko), w poznaniu (N.N. Poddyakov).

W okresie nauki w szkole podstawowej zmienia się rodzaj prowadzonej działalności: gra fabularna, w której przede wszystkim rozwija się przedszkolak, ustępuje miejsca nauczaniu. ̶ działalności ściśle regulowanej i ocenianej.

Niezależność ucznia w działaniach edukacyjnych wyraża się przede wszystkim w potrzebie i umiejętności samodzielnego myślenia, umiejętności poruszania się w nowej sytuacji, dostrzegania pytania, zadania i znajdowania podejścia do ich rozwiązania. Przejawia się to na przykład umiejętnością samodzielnego podejścia do analizy złożonych zadań uczenia się i wykonania ich bez pomocy z zewnątrz. Samodzielność ucznia charakteryzuje pewna krytyczność umysłu, umiejętność wyrażania własnego punktu widzenia, niezależnego od sądów innych.

W wieku szkolnym zabawy nadal zajmują duże miejsce. Zabawa wpływa na rozwój osobowości dziecka. Pomaga młodszemu uczniowi kształtować umiejętności komunikacyjne, rozwija uczucia, sprzyja wolicjonalnej regulacji zachowania. Dzieci wchodzące w złożone relacje rywalizacji, współpracy i wzajemnego wsparcia. Roszczenia i wyznania w grze uczą powściągliwości, refleksji, woli zwycięstwa. Samodzielność przejawia się w projektowaniu i opracowywaniu wątków skomplikowanych gier zbiorowych, w umiejętności samodzielnego wykonania trudnego i odpowiedzialnego zadania powierzonego grupie. Zwiększona samodzielność dzieci przejawia się w ich zdolności do oceniania pracy i zachowania innych dzieci.

Gry fabularne młodszych dzieci w wieku szkolnym również odgrywają znaczącą rolę w kształtowaniu cech osobowości. Podczas zabawy uczniowie starają się opanować te cechy osobowości, które przyciągają ich w prawdziwym życiu. W ten sposób uczeń osiągający słabe wyniki wciela się w rolę ucznia dobrego iw warunkach zabawy lżejszych od rzeczywistych jest w stanie ją wypełnić. Pozytywnym skutkiem takiej zabawy jest to, że dziecko zaczyna stawiać sobie wymagania, które są niezbędne, aby stać się dobrym uczniem. Zatem, odgrywanie ról można uznać za sposób na zachęcenie młodszego ucznia do samokształcenia.

Młodsi uczniowie lubią grać w gry dydaktyczne. Gry dydaktyczne nie tylko przyczyniają się do rozwoju cech osobistych, ale także pomagają w kształtowaniu umiejętności uczenia się. Zawierają one następujące elementy aktywności: zadanie gry, motywy gry, rozwiązywanie problemów edukacyjnych. W efekcie uczniowie zdobywają nową wiedzę na temat treści gry. W przeciwieństwie do bezpośredniego sformułowania zadania uczenia się, jak to ma miejsce w klasie, w gra dydaktyczna powstaje „jako zadanie gry samego dziecka. Metody jego rozwiązania mają charakter edukacyjny. Elementy gry w procesie uczenia się powodują, że uczniowie pozytywne emocje zwiększyć ich aktywność. Młodsi uczniowie z dużym zainteresowaniem wykonują te zadania pracy, które mają charakter zabawowy.

W pracy rozważany jest także przejaw samodzielności młodszych uczniów. Na lekcjach pracy uczniowie często pracują niezorganizowani: przeszkadza im szybka rozproszenie uwagi i brak niezależności nieodłącznie związany z tym wiekiem: praca często się zatrzymuje, ponieważ uczeń wątpi, czy postępuje właściwie, nie może sam o tym zdecydować, przerywa pracę i natychmiast zwraca się o pomoc do nauczyciela. Gdy uczeń nabędzie elementarnych umiejętności i potrafi pracować samodzielnie, zaczyna wprowadzać do swojej pracy momenty twórcze, które odzwierciedlają jego indywidualne cechy.

Uczeń będzie zdolny do samodzielnej pracy tylko wtedy, gdy nabędzie umiejętności i zdolności niezbędnych do wykonywania tej pracy, wie, jak pracować, zacznie stosować utrwalone umiejętności i wiedzę w nowym środowisku, sam decydując, jak działać iw jakiej kolejności. Rozwiązując praktyczne problemy, przy bezpośrednim udziale nauczyciela, uczeń rozwija samodzielność. Niektóre dzieci natychmiast przerywają pracę, jeśli napotkają trudności i czekają na pomoc nauczyciela. Z reguły są to uczniowie, którzy pracują tylko w szkole, nic nie robią w domu, nie wykonują żadnej pracy. Niektórzy studenci, napotykając trudności w trakcie pracy, zaczynają myśleć, szukać i osiągać samodzielna decyzja pytanie. Nie mając odpowiednich umiejętności i zdolności, uczniowie ci popełniają błędy, psują pracę; niezależnie od swoich możliwości, zaczynają działać, nie myśląc o tym, do czego doprowadzą ich podobne działania.

Samodzielna aktywność młodszych uczniów odbywa się w różnych formach. Może to być niezależna aktywność poznawcza, praca nad edukacją ̶ fabuła eksperymentalna, samodzielna lektura, obserwacja, przygotowanie odpowiedzi na pytania. Charakteryzując samodzielność młodszych uczniów, należy również zwrócić uwagę na dość stabilny charakter jej manifestacji.

Wiodącą działalnością młodzieży szkolnej jest działalność edukacyjna. Zabawa pozostaje ważną czynnością. Na podstawie charakterystyki psychologicznej tego wieku można stwierdzić, że samodzielność, jako cecha silnej woli młodszych uczniów, przejawia się w pracy, aktywność w grach, w komunikacji, w zespole rówieśników, w rodzinie.

Wszystko to powinno być brane pod uwagę w kształtowaniu samodzielności jako wiodącej cechy osobowości młodszego ucznia.

3 Metody kształtowania samodzielności u młodszych uczniów

Kształtowanie się samodzielności jako cechy osobowej jest procesem długotrwałym i złożonym, realizowanym zarówno w szkole (lekcje, zajęcia pozalekcyjne, praca społecznie użyteczna), jak iw rodzinie. Zastanówmy się nad możliwościami kształtowania samodzielności młodszych uczniów w działaniach edukacyjnych.

Aktywność edukacyjna w wieku szkolnym ma ogromny wpływ na ogólny rozwój, formację procesy mentalne, stany i właściwości, cechy intelektualne i osobowe dziecka, w tym jakość, którą rozważamy. „Edukacja”, zauważa D.B. Elkonin, „jako podstawa opanowania wypracowanych przez społeczeństwo metod działania z przedmiotami, zadaniami i motywami ludzkiej działalności, normami stosunków międzyludzkich, wszystkimi zdobyczami kultury i nauki, jest ogólną formą rozwoju dziecka. Poza edukacją nie może być rozwoju”. Zrozumienie sensu działalności edukacyjnej zapewnia udział w niej młodszego ucznia z własnej inicjatywy.

Jednym ze sposobów kształtowania samodzielności młodszych uczniów jest niezależna praca. Zdaniem P.I. Pidkasistoya samodzielna praca nie jest formą organizacji szkoleń ani metodą nauczania. Uzasadnione jest traktowanie go raczej jako środka angażującego uczniów w samodzielną aktywność poznawczą, środka jego logicznej i psychologicznej organizacji.

Zgodnie z poziomem niezależnej aktywności produkcyjnej uczniów wyróżnia się 4 rodzaje samodzielnej pracy, z których każda ma swoje własne cele dydaktyczne.

Samodzielna praca nad modelem jest niezbędna do ukształtowania umiejętności i ich silnego utrwalenia. Stanowią podstawę autentyczności niezależna działalność student.

Samodzielne prace rekonstrukcyjne uczą analizować zdarzenia, zjawiska, fakty, kształtować techniki i metody aktywność poznawcza, przyczyniają się do rozwoju wewnętrznych motywów poznawczych, stwarzają warunki do rozwoju aktywności umysłowej uczniów.

Samodzielne prace tego typu stanowią podstawę dalszej twórczości studenta.

Zmienna samodzielna praca kształtuje umiejętności i zdolności znajdowania odpowiedzi poza znaną próbą. Ciągłe poszukiwanie nowych rozwiązań, uogólnianie i systematyzacja zdobytej wiedzy, przenoszenie ich do zupełnie niestandardowych sytuacji uelastycznia wiedzę ucznia, kształtuje osobowość twórczą.

Twórcza samodzielna praca jest ukoronowaniem systemu samodzielnej aktywności uczniów. Prace te wzmacniają umiejętności samodzielnego poszukiwania wiedzy, są jednymi z najbardziej Skuteczne środki kształtowanie osobowości twórczej.

sztuczna inteligencja Zimnyaya podkreśla, że ​​samodzielna praca ucznia jest konsekwencją prawidłowo zorganizowanych zajęć edukacyjnych w klasie, co motywuje do jej samodzielnego poszerzania, pogłębiania i kontynuacji w czasie wolnym. Praca samodzielna uznawana jest za najwyższy rodzaj aktywności edukacyjnej, wymagający od ucznia odpowiednio wysokiego poziomu samoświadomości, refleksyjności, samodyscypliny, odpowiedzialności i satysfakcji ucznia, jako proces samodoskonalenia i samoświadomości.

Kształtowanie samodzielności młodszych uczniów odbywa się w różnych działaniach. Im więcej gatunków rozwinie samodzielność, tym pomyślniejszy będzie jej rozwój. Kształtowanie samodzielności dziecka odbywa się w działaniach edukacyjnych, które są celowe, produktywne, obowiązkowe, arbitralne. Jest oceniany przez innych i dlatego określa pozycję ucznia wśród nich, od której zależy jego pozycja wewnętrzna, jego dobrostan, dobrostan emocjonalny. W działaniach edukacyjnych rozwija umiejętności samokontroli i samoregulacji.

Tym samym stosowanie w praktyce różnych rodzajów pracy samodzielnej przyczynia się do doskonalenia umiejętności samodzielnej pracy i rozwoju samodzielności ucznia. Jednak każdą pracę należy rozpocząć od uświadomienia uczniom celu i metod działania. Ogromne znaczenie mają wszelkiego rodzaju samodzielne działania młodszych uczniów. Trudno, nie sposób przecenić pracy ucznia z książką. Wykonywanie ćwiczeń pisemnych, pisanie wypracowań, opowiadań, wierszy itp. to samodzielne prace twórcze, które wymagają większej aktywności i sprawności.

Jednym ze skutecznych sposobów promowania motywacji poznawczej, a także kształtowania samodzielności jest tworzenie sytuacji problemowych w procesie edukacyjnym. A. M. Matyushkin charakteryzuje sytuację problemową jako „szczególny rodzaj interakcji umysłowej między przedmiotem a podmiotem, charakteryzujący się takim stanem psychicznym podmiotu (ucznia) w rozwiązywaniu problemów, który wymaga odkrycia (odkrycia lub przyswojenia) nowej wiedzy lub metod działania wcześniej nieznanych podmiotowi” . Innymi słowy, sytuacja problemowa to sytuacja, w której podmiot (uczeń) chce sam rozwiązać jakieś trudne zadania, ale nie ma wystarczającej ilości danych i musi sam ich szukać. Problematyczna sytuacja powstaje, gdy nauczyciel świadomie konfrontuje wyobrażenia życiowe uczniów z faktami, których uczniowie nie mają wystarczającej wiedzy i doświadczenia życiowego, aby je wyjaśnić. Możliwe jest celowe zderzenie pomysłów życiowych uczniów z faktami naukowymi za pomocą różnych środków wizualnych, praktycznych zadań, przy realizacji których uczniowie na pewno popełnią błędy. Pozwala to wywołać zaskoczenie, zaostrzyć sprzeczność w umysłach uczniów i zmobilizować ich do rozwiązania problemu.

Skutecznym narzędziem rozwijania samodzielności uczniów szkół podstawowych jest grupowa forma kształcenia. Stosowanie form grupowych prowadzi do tego, że uczniowie zwiększają aktywność poznawczą i samodzielność twórczą; zmiana sposobu komunikowania się dzieci; uczniowie dokładniej oceniają swoje umiejętności; dzieci nabywają umiejętności, które pomogą im w późniejszym życiu: odpowiedzialności, taktu, pewności siebie. Konieczne jest zorganizowanie procesu edukacyjnego w taki sposób, aby każdy uczeń mógł realizować swoje umiejętności, widzieć proces swoich postępów, oceniać wynik pracy własnej i zbiorowej (grupowej), jednocześnie rozwijając w sobie samodzielność, jako jedną z głównych cech człowieka.

Szczególną rolę w kształtowaniu twórczej, niezależnej osobowości, zdolnej do wysoce produktywnej pracy w przyszłości, przypisuje się aktywności zawodowej. Aby lekcje przyuczenia do pracy przyczyniły się do rozwoju aktywności zawodowej młodszych uczniów, należy przy wyborze metod nauczania skupić się na tych, które stymulują aktywność poznawczą i aktywną dzieci, poszerzają ich horyzonty, przyczyniają się do rozwoju samodzielności i przyczyniają się do rozwoju osobowości twórczej. Takie metody to problem - wyszukiwanie, wyszukiwanie częściowe, problem, badanie. Wraz z metodami objaśniająco-ilustracyjnymi i reprodukcyjnymi przyczyniają się do jakościowego doskonalenia procesów pracy w realizacji zadań edukacyjnych. Wychowanie samodzielności jest jednym z wiodących czynników rozwoju twórczości dzieci, gdyż twórczość jest najwyższą formą aktywności człowieka i samodzielności. Powszechnie wiadomo, że główną przeszkodą w organizowaniu twórczej aktywności na lekcjach przyuczenia do pracy jest niski poziom samodzielności uczniów. Należy stworzyć warunki umożliwiające studentom samodzielną realizację i poszukiwanie sposobów realizacji kreatywne zadania. W trakcie rozwiązywania postawionych zadań młodsi uczniowie rozwijają umiejętność analizy stanu i na tej podstawie budują swoje praktyczne działania, tworzą i wdrażają ciekawe pomysły.

Szczególne znaczenie w kształtowaniu samodzielności twórczej młodszego ucznia ma aktywność stosowana, która charakteryzuje się swobodą realizacji pomysłów poprzez wykorzystanie różnorodnych materiałów i technologii w tworzeniu oryginalnych wyrobów. Aktywność plastyczna i projektowa pozwala poszerzyć wyobrażenia dziecka na temat otaczającej go rzeczywistości, wzbogacić jego doświadczenia życiowe, ukierunkować na transformacyjny stosunek do świata. Systematyczne podejście do rozwoju działań artystycznych i projektowych przez dzieci daje im możliwość gromadzenia doświadczeń estetycznych, technologicznych, społecznych, pracowniczych, zapewniając tym samym rozwój aktywności twórczej dziecka na najwyższym poziomie. U dziecka w wieku szkolnym kształtują się emocjonalne i motywacyjno-wartościowe sfery osobowości, które charakteryzują się aktywnością poznawczą, ciekawością, potrzebą podejmowania samodzielnych decyzji i ich praktyczną realizacją. W twórczości dziecięcej wyróżnia się dwa rodzaje wzornictwa: techniczny i artystyczny, które pozwalają dzieciom wyrazić swój stosunek do przedstawianego przedmiotu, wykazać się wyobraźnią, a tym samym niezależnością. Przyswojenie tego kompleksu wiedzy kształtuje poczucie stylu, estetyczny stosunek do świata rzeczy, szczególny sposób myślenia. Ten rodzaj myślenia nazywa się produktywnym. Produktywność myślenia zapewnia samodzielne rozwiązywanie nowych problemów, głębokie przyswajanie wiedzy, tj. powodzenia w realizacji działań edukacyjnych. Rozwiązując konstruktywne problemy, dzieci uczą się analizować swoje warunki i znajdować niezależne rozwiązania.

Praca naukowa w domu jest formą organizacji samodzielnego, indywidualnego studiowania materiału edukacyjnego przez uczniów w czasie zajęć pozalekcyjnych. Znaczenie pracy w domu, zwłaszcza w Szkoła Podstawowa, następująco. Odrabianie pracy domowej pomaga lepiej zrozumieć materiał edukacyjny, pomaga utrwalić wiedzę, umiejętności i zdolności, ponieważ uczeń samodzielnie odtwarza materiał studiowany na lekcji i staje się dla niego bardziej jasne, co wie, a czego nie rozumie.

N.K. Krupskaya w artykule „Metody prowadzenia lekcji domowych” napisała: „Lekcje domowe mają ogromne znaczenie. Odpowiednio zorganizowani przyzwyczajają do samodzielnej pracy, zaszczepiają poczucie odpowiedzialności, pomagają zdobywać wiedzę i umiejętności. .

Specjaliści rozważają samodzielność dzieci w procesie jej kształtowania. "W praktyce szkolnej", zauważa A.A. Lyublinskaya, "niezależność dziecka nie ma nic wspólnego z jego spontanicznym zachowaniem. Za niezależnością dziecka zawsze stoi wiodąca rola i wymagania dorosłego". Autor uważa, że ​​nauczyciel powinien znaleźć rozsądne połączenie poradnictwa pedagogicznego i samodzielnej aktywności uczniów. Umiejętność pedagogiczna polega na postawieniu dziecka przed koniecznością podjęcia samodzielnej decyzji, ciągłego monitorowania i oceny wyników jego pracy.

Nauczyciel, który kształtuje samodzielność młodszych uczniów, przyczynia się do stworzenia korzystnej sytuacji dla rozwoju dziecka, budując jego perspektywy życiowe, tj. realizuje cel edukacji, ponieważ jest jej wynikiem działalność pedagogiczna osobowość ucznia jawi się jako „aktywna zasada twórcza, która generuje świat, projektuje rzeczywistość i własną przyszłość, która wykracza poza siebie w swoich działaniach i czynach” .

Według VB Leontieva skuteczna metoda w kształtowaniu samodzielności dzieci w tym wieku przygotowanie i prowadzenie zabaw świątecznych, co pozwala na wykazanie się inicjatywą, kreatywnością i samodzielnością.

Nauczyciel ma duże możliwości rozwoju i przejawiania samodzielności uczniów na zajęciach iw pracy pozalekcyjnej.

Zdaniem Z.L.Shintara interakcja między nauczycielem a uczniem ma ogromne znaczenie w kształtowaniu samodzielności młodszego ucznia. Dziecko może samodzielnie ustalać wspólne zajęcia, jeśli czegoś nie da się wykonać indywidualnie. Przykładem tego typu samodzielności dzieci są pytania dziecka do dorosłego. W tym przypadku warto mówić o samodzielności jako przejawie inicjatywy dziecka w budowaniu relacji wychowawczych z nauczycielem. Samodzielność działa jako inicjatywne działanie dziecka w kierunku oddziaływania pedagogicznego.

Przedstawiono co najmniej trzy główne typy wspólnych działań nauczyciela i uczniów. Pierwszy typ opiera się na zasadach pouczających i wykonawczych. Dorosły jawi się dziecku jako nosiciel określonej społecznie wiedzy, umiejętności i nawyków, których dziecko musi się nauczyć kopiując i naśladując pod ścisłą kontrolą nauczyciela. W tego typu wspólnych działaniach trudno dostrzec źródła samodzielności dziecka.

W drugim typie wspólnych działań treści edukacyjne są zewnętrznie ubrane przez dorosłych w problematyczną formę. ̶ przybiera formę różnego rodzaju zadań, jakie stawia się przed dzieckiem. W tym przypadku następuje imitacja poszukiwań i podejmowania decyzji. Przy takim wspólnym działaniu zadanie pełnego przyswojenia kultury, które zapewnia duchowy rozwój dziecka, nie może zostać rozwiązane: chociaż forma prezentacji treści edukacyjnych ulega pewnej zmianie, nie rozwija się szczegółowa relacja między dzieckiem a dorosłym.

Trzeci typ wspólnej aktywności różni się radykalnie od dwóch pierwszych: dziecko nie zna zasady rozwiązywania postawionego mu zadania, dorosłego interesuje sposób, w jaki dzieci poszukują i odkrywają tę zasadę. W kontekście trzeciego rodzaju wspólnej aktywności możliwe staje się twórcze wprowadzenie dziecka w kulturę, jego samodzielne działanie.

Zadania publiczne, pomoc kolegom, sprawy kolektywne - wszystko to powinno być zorganizowane w taki sposób, aby nie zastępować inicjatywy dzieci, ale dać uczniom możliwość wykazania się samodzielnością.

Według G.S. Poddubskaya ważna w kształtowaniu niezależności młodszego ucznia jest rodzina. Rzeczywiście, między stopniem samodzielności ucznia a charakterem pomocy, miarą orientacji w samodzielnych działaniach dzieci w rodzinie, istnieje najściślejszy związek. W tym zakresie, aby zapewnić jednolitą pozycję rodziny i szkoły w kształtowaniu wiodących cech osobowości młodszego ucznia, rodzice powinni: być zaangażowani we współpracę z dziećmi; stworzyć ludzki styl relacji w rodzinie, uwzględniający „zasadę miary”, w której powinno być połączenie uczucia i surowości, bliskości z dziećmi i „dystansu”, samodzielności dziecka i pomocy starszych; stworzyć warunki do samodzielnej aktywności dziecka; wprowadzić system stałych przydziałów pracy w rodzinie; angażować dzieci w różnego rodzaju samoobsługowe prace domowe (sprzątanie, zakupy, gotowanie, prosta naprawa odzieży, uprawa roślin, opieka nad młodszymi dziećmi i inne).

Wobec powyższego można określić następujące sposoby i metody kształtowania samodzielności dzieci w tym wieku. Dziecko trzeba nauczyć, żeby więcej rzeczy robiło samodzielnie, a jednocześnie bardziej mu ufało. Przyjmuj każde pragnienie niezależności dziecka i zachęcaj je. Od pierwszych dni nauki w szkole niezwykle ważne jest, aby dziecko samodzielnie odrabiało prace domowe i obowiązki. Sprzyjająca rozwojowi tej jakości u dzieci jest taka sytuacja społeczno-psychologiczna, w której dziecku zostaje powierzony jakiś odpowiedzialny biznes i wykonując go, staje się liderem dla innych ludzi, rówieśników i dorosłych, we wspólnej z nimi pracy. Dobre warunki do realizacji tego zadania stwarzają grupowe formy nauki i pracy.

Tak więc wszystkie powyższe sposoby, środki, formy i metody wychowania do samodzielności, przy ich systematycznym, prawidłowym stosowaniu, tworzą jakość, którą badamy u uczniów.

Wnioski do rozdziału 1

Analizując literaturę pedagogiczną i psychologiczną dotyczącą problemu badawczego, można zauważyć, co następuje:

Pojęcie „niezależność” pozbawione jest jednoznaczności, istnieje wiele różnych definicji tej jakości. Jakość, którą badamy, jest uważana za właściwość, jakość, cechę charakteru, integralność, podstawową jakość, zdolność do działania. Obecność różnych punktów widzenia wskazuje na różnorodność badanego zjawiska.

Szereg prac poświęconych jest problemowi kształtowania samodzielności młodszego ucznia, w którym badana jakość jest badana w oddzielnych lub kilku rodzajach działalności.

Kształtowanie się samodzielności zachodzi na różnych etapach wieku, a każdy okres rozwoju wieku, zdaniem psychologów, charakteryzuje się cechami determinowanymi przez nowotwory psychiczne. Wiek szkolny nie jest pod tym względem wyjątkiem. W tym czasie następuje najintensywniejsze przyswajanie norm moralnych i zasad postępowania, kształtuje się i rozwija wiele wiodących cech osobowości, które stanowią jej podwaliny w kolejnych latach szkolenia i edukacji, w tym samodzielności.

Do kształtowania badanej jakości w danym wieku istnieje wiele form, metod, sposobów i środków. Przy ich prawidłowym, celowym, ciągłym stosowaniu, a także przy aktywności samego ucznia, kształtuje się samodzielność.

Rozdział 2

2.1 Badanie poziomu samodzielności uczniów w klasie 1

Problematyka samodzielnej aktywności młodszego ucznia ma bogatą historię w ujęciu teoretycznym i realizacji jej głównych postanowień w praktyce pracy szkolnej. Na tej podstawie zaplanowaliśmy i przeprowadziliśmy eksperyment, który odbył się na podstawie Państwowej Instytucji Edukacyjnej „Ordatski kodeks postępowania karnego, doktor Szkoły Rejonu Szkłowskiego wśród uczniów klasy 1. W badaniu wzięło udział 16 uczniów.

Cel eksperymentu: zbadanie poziomu samodzielności jako cechy osobowości młodszego ucznia i jej kształtowanie się.

Program studiów studenta nie ogranicza się do obserwacji i prostego stwierdzenia faktów. Złożoność struktury wewnętrznej dowolnej jakości. Wzajemne powiązania i współzależność cech jakościowych oraz zadanie holistycznego badania osobowości wymagają zestawu metod, które dostarczyłyby wszechstronnej wiedzy o dziecku. Metoda przesłuchania, „mapa wychowania” itp. skutecznie służą tym celom. System technik diagnostycznych obejmuje zestaw metod badawczych, na podstawie których wyciąga się wnioski o stanie rozwoju jakości i jej cechach. W naszej pracy dynamika wychowania ucznia była oceniana na różne sposoby.

Tak więc, badając pomysły dzieci na temat ukształtowanej jakości, zastosowano metodę kwestionowania uczniów.

Cel Ta metoda ̶

Po przeprowadzeniu ankiety uzyskano następujące dane: 19% uczniów odpowiedziało na pytanie, czym jest samodzielność. 37% wie, jakiego rodzaju osobę nazywa się niezależną. Analizując trzecie pytanie, widać, że 44% chłopaków z klasy można nazwać niezależnymi. 37% uczniów uważa się za niezależnych, ale niektórym trudno jest odpowiedzieć na pytanie dlaczego. Na piąte pytanie 44% uczniów odpowiedziało, że ich samodzielność przejawia się w uczęszczaniu do szkoły (chodzą do szkoły bez opieki rodziców). Podczas badania wielu uczniów powtórzyło odpowiedzi swoich kolegów z klasy, jest to spowodowane ich naśladownictwem. Dzieciom trudno było zdefiniować samo pojęcie „niezależność”, dlaczego uważają się za niezależnych. Wynika to z ich małych wyobrażeń na temat koncepcji niezależności, niezależnej osoby.

Ponieważ wszystkie wiodące cechy osobowości są ze sobą powiązane jako składowe jej integralnej struktury, lepiej diagnozować kształtowanie się samodzielności na tle ogólnej diagnozy wychowania ucznia, korzystając z map wychowania ucznia (Załącznik 2). Mapa wychowania młodszego ucznia zawiera listę wiodących cech osobowości (kolektywizm, pracowitość, samodzielność, uczciwość, ciekawość, emocjonalność), które są oceniane i kształtowane w danym wieku, na podstawie których można ocenić wychowanie dziecka. Nauczyciel w porozumieniu z rodzicami wypełnia kartę. Siła jakości oceniana jest według pięciopunktowego systemu: 5 - cecha wolicjonalna bardzo silnie rozwinięta, 4 - wysoko rozwinięta, 3 - rozwinięta, 2 - bardzo słabo rozwinięta, 1 - cecha wolicjonalna nie występuje w tym przedmiocie. Dla każdej cechy (kryterium) wystawiana jest ocena w zależności od jej manifestacji. Następnie wyświetlana jest średnia arytmetyczna ocen, w wyniku czego każdy uczeń ma 6 ocen. Po dokonaniu oceny sporządzana jest zbiorcza mapa wychowania, w której wpisywane są oceny wszystkich uczniów w klasie. Wyniki kształtowania się badanej jakości przedstawiono w załączniku 3.

Metoda „Nierozwiązywalny problem”

Cel: Określenie poziomu samodzielności uczniów.

Dzieci zostały poproszone o rozwiązanie zagadki (najpierw łatwej do rozwiązania, a następnie takiej, której nie można rozwiązać). Decydując się na obserwację dzieci i zanotuj czas: ile minut działały niezależnie; kiedy prosili o pomoc; kto zrobił to natychmiast; który próbował zdecydować do końca; którzy zdając sobie sprawę, że nie mogą się zdecydować, rezygnują z pracy itp.

)

)

)Niski poziom - zdając sobie sprawę, że nie mogą się zdecydować, rezygnują z pracy.

Po przeprowadzeniu metody otrzymaliśmy następujące wyniki:

Poczucie własnej wartości jest składową świadomości, która obejmuje, obok wiedzy o sobie, ocenę samego siebie, swoich zdolności, cech moralnych i działań. Prawdziwe poczucie własnej wartości polega na krytycznym stosunku do siebie, ciągłym porównywaniu i korelowaniu swoich możliwości, działań, cech i czynów z wymaganiami życia.

Aby zastanowić się, jak uczniowie szkół podstawowych oceniają swój poziom samorozwoju, wykorzystaliśmy metodologię „Ocena samowystarczalności”. Celem tej techniki jest określenie poziomu oceny własnej samodzielności. W tym celu poproszono uczniów o przerysowanie pięciostopniowej drabiny, na szczycie której rzekomo stoi najbardziej niezależna osoba, a na dole najbardziej zależna. Określono, czym jest niezależność i jakiego rodzaju osobę można nazwać niezależną lub zależną. Następnie oferowane jest zadanie „A teraz należy wyznaczyć za pomocą” punktu „na którym stopniu stoisz”. Liczba zdobytych punktów jest równa wybranemu numerowi kroku. Jednocześnie nauczyciel proszony jest również o ocenę przejawów samodzielności uczniów w pięciostopniowej skali. Jeśli samodzielność przejawia się zawsze w działaniach, otrzymuje 5 punktów. Nie zawsze, ale wystarczająco często - 4 punkty. Czasami się pojawia, czasami nie - 3 punkty. Pojawia się rzadko - 2 punkty. W ogóle się nie pojawia - 1 punkt. Poziomy samodzielności określane są w następujący sposób: 5 punktów - poziom wysoki, 4 punkty - średni wysoki, 3 punkty - średni, 2 punkty - średni - niski, 1 punkt - niski.

Po przeprowadzeniu metodyki „Ocena własnej samodzielności” porównaliśmy wybór ucznia z opinią nauczyciela, aby zobaczyć, na ile krytyczni są uczniowie w ocenie swojej jakości wolicjonalnej. Jeżeli ocena ucznia i nauczyciela była zbieżna, mówimy o adekwatnej samoocenie badanej jakości. Jeżeli ocena jakości wolicjonalnej ucznia jest wyższa od oceny nauczyciela, świadczy to o nieadekwatnej, przeszacowanej samoocenie. Jeżeli uczeń ocenił przejaw jakości wolicjonalnej niżej niż nauczyciel, świadczy to o nieadekwatnej, niskiej samoocenie. Wyniki metodyki przedstawiono w tabeli 2.1.1

Tabela 2.1.1. Porównanie oceny nauczyciela i samooceny ucznia na temat przejawiania się samodzielności

Nazwisko, imięOcena uczniaOcena nauczycielaDasha E. 3 3Maxim D. 3 2Nikita M. 3 3Alesya V. 4 4Karolina K. 4 3Andrey K. 3 2Nikita P. 2 2Artem M. 3 3Ilona M. 5 5Aleksey L. 3 2Diana Sh. 5 5Igor D. 3 2Kr true K 4 4 Tatiana K. 4 3 Elena B. 5 5 Swietłana N. 3 2

Jak widać z wyników metodyki, wśród uczniów dominuje zawyżona samoocena przejawów jakości wolicjonalnej. Może to wynikać z niepełnego znaczenia pojęcia „niezależność”, „osoba niezależna”, a także nieumiejętność oceny swoich działań i czynów. Po przeprowadzeniu i analizie wszystkich metod, zgodnie ze stopniem kształtowania się samodzielności wśród uczniów, klasę warunkowo podzielono na trzy grupy w oparciu o następujące kryteria:

● stopień ukształtowania wiedzy, wyobrażenia o samodzielności (ich głębokość, złożoność), rozumienie znaczenia niezależnej działalności;

● praktyczny – skuteczne manifestowanie samodzielności w różnych czynnościach, umiejętność organizowania samodzielnych działań.

Pierwsza grupa składała się z chłopaków (Ilona M., Diana Sh., Elena B.), a więc o wysokim poziomie samodzielności, którzy mają wyraźną chęć do niezależnej aktywności. Skutecznie zastosować wiedzę w nowej, niestandardowej sytuacji. Przejawia się motywacja, często związana z planami na przyszłość, umie planować działania, działać samodzielnie bez bezpośredniej i stałej kontroli zgodnie z planem, doprowadzić do końca rozpoczętą pracę, potrafi samodzielnie kontrolować i oceniać swoje działania i czyny, wykazywać inicjatywę, aktywność w procesie działania, komunikacji i relacji.

W drugiej grupie znalazły się dzieci (Dasha E., Nikita M., Alesia V., Karolina K., Artem M., Kristina K., Tatiana K.) o średnim poziomie samodzielności. Wyróżnia ich chęć samodzielnego działania i czynów w interesujących ich działaniach, swobodnie stosują wiedzę w znajomej, standardowej sytuacji. Charakterystyczny jest jeden, ale stały motyw (chęć uczenia się nowych rzeczy, poczucie obowiązku itp.) Wiedzą, jak zaplanować nadchodzące działania, ale czasami potrzebna jest pomoc, działają zgodnie z planem, ale aby dokończyć rozpoczętą pracę, konieczna jest zewnętrzna kontrola. Zdolność do samokontroli i poczucia własnej wartości przejawia się również w sprawach zainteresowań. Działania i czyny są aktywne - naśladownictwo, mała inicjatywa.

Trzecią grupę stanowiły inne dzieci (Maxim D., Andrey K., Nikita P., Alexey L., Igor D., Svetlana N.) o niskim poziomie samodzielności. Chłopaki rzadko mają ochotę na samodzielną działalność, mogą jedynie wykonywać czynności według wzoru (kopiowanie). Motywy mają charakter sytuacyjny i zwykle kojarzone są z motywacją zewnętrzną. Bez pomocy nie są w stanie zaplanować i przeprowadzić nadchodzących spraw. Działają zgodnie z zaproponowanym planem i przestrzegają zasad postępowania tylko pod stałym nadzorem, przy bezpośrednim udziale starszych. Bez pomocy dorosłych nie mogą ocenić ani własnych działań, ani działań, ani działań i działań innych. Charakteryzują się działaniami biernymi - naśladowczymi i nieinicjatywnymi oraz odpowiadającym im zachowaniem. Wyniki rozkładu oceny 1 według poziomów samorozwoju przedstawiono w tabeli.

Tabela 2.1.2. Podział uczniów w klasie eksperymentalnej według poziomu samorozwoju

Poziom Liczba studentów w liczbach bezwzględnych. W % Wysoka 3 19 Średnia 7 44 Niska 6 37

Dla jasności podział klasy eksperymentalnej według poziomów samorozwoju przedstawiono na schemacie 2.1.1.

Schemat 2.1.1. Poziom samodzielności uczniów klasy eksperymentalnej

2 Kształtowanie samodzielności u młodszych uczniów

Celem formatywnego etapu badań eksperymentalnych było kształtowanie samodzielności młodszych uczniów za pomocą specjalnie dobranych form, środków, sposobów i metod. Praca przebiegała w kilku etapach.

Podstawy metodyki pracy wychowawczej z młodszymi uczniami zakładają rozsądne połączenie wskazówek pedagogicznych, aktywności uczniów w ich samodzielnych działaniach, z uwzględnieniem charakterystyki wiekowej okresu, wiedzy o świecie wewnętrznym dziecka i zmianach, jakie w nim zachodzą pod wpływem wpływów zewnętrznych. Z tego powodu w dłuższej perspektywie i Złożony proces Wyróżniamy kilka etapów integralnej formacji jakości, z których każdy ma na celu ukształtowanie pewnych oznak niezależności, różni się systemem przypadków i miarą przywództwa pedagogicznego.

Pierwszy etap ̶ kształcenie „podstawowe” lub wykonujące samodzielność. To jest „kopiowanie” niezależności. Praca nauczyciela na pierwszym etapie wymaga jego bezpośredniego nadzoru nad wszystkimi sprawami uczniów, wiąże się z ciągłym szkoleniem dzieci w samodzielnych działaniach i zachowaniach. Ma na celu ujawnienie istoty samodzielności, rozbudzenie potrzeby samodzielnego działania, uzbrojenie w wiedzę i umiejętności w organizowaniu działań.

Druga faza ̶ kształtowanie się podstaw samodzielności i jej wiodących elementów w głównych działaniach młodszego ucznia. Ten etap charakteryzuje się zauważalnym spadkiem przywództwa pedagogicznego. Młodzież szkolna jest w niewielkim stopniu zaangażowana w organizację zajęć. Trzeci etap charakteryzuje się najpełniejszym przejawem niezależności. Ten etap wyróżnia się jeszcze bardziej pośrednim charakterem przywództwa pedagogicznego. Tworzone są warunki sprzyjające rozwojowi samorządności dzieci, a sytuacje, w których dziecko jest zmuszone do samodzielnego działania i podejmowania decyzji, stają się coraz częstsze.

W toku nauki uczniowie otrzymywali różnorodną wiedzę na temat samodzielności, jej znaczenia w życiu każdego człowieka i całego społeczeństwa. Bogaty materiał w tym kierunku zawarty jest w przedmiotach klas pierwszych. Biorąc pod uwagę specyfikę treści przedmiotów w szkole podstawowej, uczniowie zostali zapoznani z koncepcją, której uczyliśmy się na lekcjach czytania, czytaniu pozalekcyjnym, zajęciach pozalekcyjnych, lekcjach przyuczenia do pracy, matematyce i innych.

Na pierwszym etapie naszych badań przeprowadzono różnorodne prace mające na celu ukształtowanie wśród studentów koncepcji „niezależności”, „niezależnej osoby”. U dzieci wykształciła się chęć usamodzielnienia się, a także rozwinęła się koncepcja, że ​​niezależna aktywność jest ważna i potrzebna w życiu.

Tak więc na fakultatywnych zajęciach czytelniczych, dzięki szczególnej emocjonalności, jaką niesie ze sobą słowo artystyczne, uczniowie nabyli pewnego moralnego doświadczenia pozytywnego stosunku do osób niezależnych. Podczas czytania programu zawsze zwracali uwagę na zachowanie i działania głównych bohaterów, czy to w bajce, czy w wierszu. Zwrócenie uwagi uczniów na fakt, że ulubieni bohaterowie baśni, bajek poznanych na zajęciach, osiągają sukces życiowy, szczęście i dobre samopoczucie dzięki swoim wysokim walorom moralnym, a przede wszystkim – samodzielności, pracowitości i wielu innym przyczyniło się (ze względu na szczególną podatność młodszych uczniów, ich chęć naśladowania) do rozwoju u uczniów chęci do samodzielnego działania, pracy. Na zajęciach uczniowie zapoznali się z utworami, których bohaterami są osoby niezależne. Biorąc pod uwagę fakt, że młodsi uczniowie nadal mają słabe doświadczenia życiowe, a ich rozumienie tego pojęcia jest ograniczone, przeprowadzono prace poszerzające ich wiedzę w procesie poznawania dzieł sztuki. Analizując prace, uczniowie zwracali dużą uwagę na to, jak autorka charakteryzuje osoby niezależne, jak ta cecha przejawia się w ich wyglądzie i zachowaniu. Na przykład, pracując nad baśnią - prawdziwą historią „Spiżarnia słońca” M. M. Prishvina, rozmawiali o niezależnym życiu sierot Nastii i Mitraszy. Ta opowieść nauczyła nie tylko niezależności, ale także pomogła zrozumieć i pokochać przyrodę.

Ogromne możliwości w kształtowaniu samodzielności (w tym samodzielności czytelnika) przyniosły lekcje czytania pozaszkolnego. Na tych lekcjach, dla kształtowania samodzielności, odbywały się konkursy literackie, indywidualne ustne prezentacje uczniów na temat tego, co czytają (uczniowie mieli za zadanie wziąć z biblioteki książkę, która im się podobała, przeczytać ją, a na następnej lekcji opowiedzieć o tym swoim towarzyszom, co im się podobało i czy inni powinni to przeczytać). Lekcje te były doskonałą okazją nie tylko do ujawnienia znaczenia „niezależności”, ale także rozwinęły samodzielną aktywność samych uczniów. Prowadzono również samodzielną pracę na lekcjach czytania i czytaniu pozalekcyjnym.

Charakter tych prac zdeterminowany był treścią materiału edukacyjnego, cel dydaktyczny i poziom rozwoju uczniów. Częściej stosowano takie formy, jak retelling, sporządzenie planu, rysunek ustny, ustny skład itp. W pracy szeroko stosowano różne rodzaje retellingu: 1) Retelling szczegółowy jest dziełem o charakterze odtwórczym. 2) Retelling wybiórczy – praca o charakterze odtwórczym i twórczym. 3) Kreatywne opowiadanie - częściowo odkrywcza praca.

Szczegółowe opowiadanie to zadanie, które wykonywali prawie wszyscy uczniowie. Ten rodzaj opowiadania opiera się na rozwoju percepcji i pamięci. Uczniowie chętnie brali udział w tego typu pracach.

Selektywne opowiadanie polegało na elementarnej analizie pracy, wyborze niezbędnego materiału. Ten rodzaj pracy miał charakter odtwórczy i twórczy i sprawiał niektórym studentom trudności.

Kreatywne opowiadanie (krótkie, w imieniu jakiegoś bohatera, charakterystyka bohaterów, ich działań itp.) - częściowo eksploracyjne, wymagało od uczniów umiejętności analizy pracy, dokonywania porównań, doboru niezbędnego materiału i rozwijania umiejętności mówienia. W naszej klasie pierwsze dwa rodzaje powtórzeń były częściej praktykowane. Po pierwsze, aby uczniowie zrozumieli, czym jest opowiadanie, jaka jest jego istota, praca została przeprowadzona na znanych utworach, które były bliskie dzieciom (opowieści „Piernikowy człowiek”, „Rzepa” itp.). A później próbowali opowiadać nowe, przekazane prace. Uczniowie zostali włączeni do samodzielnej pracy twórczej: czytania fragmentów tekstów, charakteryzowania postaci i ich działań. I porównanie kilku dzieł: bohaterów, wydarzeń, akcji itp. uczył twórczych działań badawczych. Uczniowie doszli więc do wniosku, że wszystkie rosyjskie bajki mają powtórki, są początki „Pewnego razu…”, „W pewnym królestwie…”, „Pewnego razu było…” i zakończenie „A ja tam byłem…” itd. Wykonywanie tych zadań również przyczyniało się do kształtowania samodzielności uczniów.

Gry literackie są interesujące i przydatne dla dzieci w wieku szkolnym, zwłaszcza gry oparte na rozpoznawaniu dzieła sztuki w osobnych fragmentach odtwarzanie wersów i zwrotek według podanych wyrazów, zadawanie i rozwiązywanie „podchwytliwych” pytań dotyczących przeczytanych książek (quizy, krzyżówki), odgadywanie nazw bohaterowie literaccy, tytuły książek i prace nad serią pytań (szarady, opinie literackie), reprodukcje postaci i książki opisowe. Na przykład: Spójrz i odpowiedz: Kto to jest? Z jakiej książki? Kto napisał książkę? Lub: Pomyśl i odpowiedz: Czego tu brakuje? Dlaczego ta książka jest interesująca?

W procesie gier literackich tego rodzaju rozwijały się cechy intelektualne, moralne, wolicjonalne osobowości graczy, manifestowały się i doskonaliły ich horyzonty, uruchamiały się skłonności i zdolności.

Konkursy plastyczne na najlepszy rysunek do pracy czytanej z powodzeniem służyły rozwijaniu samodzielności młodszych uczniów. Na lekcjach czytania pozaszkolnego samodzielność kształtowała się, gdy ujawniano i rozszerzano znaczenie tego pojęcia. W tym celu na przykład historia Yu.V. Centurion „Jak byłem niezależny” (dodatek 5). Uczniom podobała się ta historia. Niektórzy faceci nawet wyobrażali sobie siebie na miejscu bohatera, a dla niektórych ta sytuacja była znajoma. Analizując pracę, wszyscy z klasy starali się wyrazić swoją opinię na temat tego, jakiego rodzaju osobę możemy nazwać samodzielną, czym jest niezależność, jak się przejawia. Chłopaki nawet próbowali przynosić sprawy ze swojego życia, kiedy musieli być niezależni. Również w celu ujawnienia znaczenia badanego pojęcia w pracy wykorzystano wiersze i opowiadania (załącznik 6).

Na lekcjach znaczenie i znaczenie samodzielności pomogły dzieciom zrozumieć rozmowy „O samodzielności”, „Uczeń jest swoim własnym sługą, nie potrzebuje niani”, „Co to znaczy być samodzielnym?”. Konwersacje zostały zbudowane z uwzględnieniem stopniowego gromadzenia wiedzy przez uczniów. Pojęcie „niezależności” wiązano także z innymi cechami (świadomość, wytrwałość, odpowiedzialność, sumienność itp.).

Ważnym krokiem w kształtowaniu samodzielności jest umiejętność organizowania się młodszego ucznia Miejsce pracy- jest to umiejętność nawiązywania relacji z organizacją zewnętrzną i jest warunkiem kształtowania się organizacji wewnętrznej, samodzielności. Aby wykształcić tę umiejętność, przeprowadzono następujące prace: uczniowie zostali zapoznani z miejscem pracy, nauczeni doboru niezbędnych przyborów edukacyjnych, pokazali, jak prawidłowo umieścić na biurku wszystko, co jest niezbędne do lekcji; nauczono utrzymywania porządku w miejscu pracy. Umiejętność zorganizowania swojego miejsca pracy to pierwszy i niezbędny krok w kształtowaniu u uczniów dokładności, dalekowzroczności, samodzielności i wewnętrznej gotowości do nadchodzącej pracy. Aby dzieci wykształciły silną umiejętność organizowania miejsca pracy, przeprowadzono ćwiczenia w formie gry, podczas których dzieci nauczyły się dobierać niezbędne przybory edukacyjne i prawidłowo ustawiać je na biurku. Zwrócono uwagę dzieci na to, jak szybciej i wygodniej przygotować się do kolejnej lekcji, poświęcając minimum czasu i wysiłku. Uczniowie dowiedzieli się, jakie rzeczy cały czas leżą na biurku, a co należy zmienić w zależności od kolejnej lekcji. Od czasu do czasu odbywały się konkursy „Który rząd jest lepiej przygotowany do lekcji”. Wiersz – zwycięzca wypowiedział słowa: „Mamy takie motto: wszystko, czego potrzebujesz, masz pod ręką!” lub „Nasze książki i zeszyty powinny być zawsze w porządku” itp. Umiejętność poruszania się w czasie i zapisywania go ma ogromne znaczenie i jest jednym z głównych przejawów niezależności. W tym celu wykorzystano dostępne i interesujące zadania, które wyjaśniły orientację dzieci w czasie, wzbudziły ostrożne podejście do niej. Na przykład:

a) podnosić flagę w tym samym czasie co nauczyciel i opuszczać ją samemu, gdy wydaje się, że minęła sekunda, minuta; b) pomyśl, co można zrobić w minutę; c) pokaż uczniom zegar i poproś, aby usiedli w ciszy, aż minie minuta; następnie powiedz, co wydarzyło się w ciągu tej minuty (ile .... zakład, fabryka itp. wyprodukowała) d) sprawdź, ile przykładów można rozwiązać w ciągu minuty (matematyka), ile słów można zapisać w ciągu minuty (litera) e) Lalka „Minuta”, w której zamiast ciała jest zegar. W czasie gdy strzałka mija okrąg, dzieci muszą wykonać zadanie (przygotować stanowisko pracy, gotowość do wykonania kolejnego zadania). Ważne jest wykorzystywanie konkursów, momentów gry, nagród itp. w orientowaniu dzieci w czasie, szybkim angażowaniu się w pracę.

Uczeń powinien umieć stawiać sobie różne zadania wychowawcze i je rozwiązywać, działając pod wpływem własnego świadomego impulsu: „To mnie interesuje”, „Muszę to zrobić”, bez ciągłego ponaglania rodziców i nauczycieli stojących ponad duszą: „Zrób to…”, „Zrób to…”. Na tym polega autonomia ucznia. Ważnymi cechami dziecka są tu aktywność poznawcza, zainteresowanie, inicjatywa, umiejętność planowania swojej pracy oraz umiejętność wyznaczania celów. Uczeń nie nauczy się od razu podejmować właściwych decyzji i znajdować właściwego kierunku działania. Powinien zasugerować, że sukces zależy od jego własnych wysiłków, od niezależności dziecka, jego inicjatywy.

Do rozwijania samodzielności z powodzeniem służyło stosowanie specjalnych notatek do wykonywania różnych zadań, które uczyły dzieci tworzenia określonego algorytmu w różnych sytuacjach (np. jak rozwiązywać problemy, zapamiętywać, przygotowywać się do czytania, notatki do samodzielnej nauki itp.) (Załącznik 7)

W drugim etapie kontrola nauczyciela nad działaniami uczniów stopniowo malała, a uczniowie mogli wykazać się samodzielnością. Było to zauważalne na lekcjach przyuczenia do pracy, a także w pracy społecznie użytecznej. W pierwszej parze chłopaki ściśle stosowali się do poleceń nauczyciela i ze szczegółowymi instrukcjami wykonywali pracę razem z nauczycielem. Na każdej lekcji dzieci uczyły się wyznaczać przystępne cele, przewidywać swoją pracę, podejmować wykonalne zadania i samodzielnie zastanawiać się nad kolejnością swoich działań. Uczniom nadano większą samodzielność, a kontrola ze strony nauczyciela osłabła. Wszelka praca zaczynała się od świadomości zadań i poszukiwania ich. racjonalna decyzja. Na lekcji przeanalizowali próbkę, a następnie wspólnie opracowali plan działania, który zapisali na tablicy. Później dzieci mogły samodzielnie dokończyć pracę nad mapą technologiczną. (Załącznik 8).

Aby z powodzeniem, skutecznie i wydajnie dzieci uczyły się umiejętności i początkowych umiejętności planowania, organizowania i samokontroli swojej pracy, systematycznie wyjaśniają uczniom takie pojęcia, jak: „cel działania” - wyobrażenie o wynikach aktywności zawodowej, które spełniają określone wymagania; „metody działania” - system operacji, za pomocą których realizowany jest proces pracy; „warunki działania” - zadanie, które jest stawiane przed dzieckiem; „wynik działania” - końcowy etap, do którego dochodzi uczeń w wyniku swojej aktywności zawodowej itp. Były też różne zadania. Z ich pomocą dzieci uczyły się pozytywnego postępowania i samodzielności. W pierwszych parach zadania były kontrolowane przez nauczyciela, dzieci otrzymywały rady, jak najlepiej wykonać to zadanie, od czego zacząć itp. Ale z biegiem czasu kontrola nauczyciela osłabła, a uczniowie sami rozwiązali wszystkie napotkane problemy. Chłopaki mieli dobrą okazję do wykazania się samodzielnością w wykonywaniu codziennych zadań. Asystenci sprzątali więc klasę, podlewali kwiaty, sprawdzali gotowość klasy do lekcji, pilnowali porządku. Sanitariusze pilnowali czystości rąk, schludności ubrań. Dzieci wykonywały zadania i zadania, które były wykonalne dla ich wieku. Na przykład w klasie uczniowie musieli wyhodować kwiat bez pomocy dorosłych. Większość dzieci poradziła sobie z tym zadaniem, a chłodny zielony kącik został uzupełniony nowymi roślinami.

Brał udział w pracach nad kształtowaniem niepodległości i działalnością oświatową. Szeroko stosowano programy współzawodnictwa, które pozwalały dziecku wykształcić odpowiednią samoocenę, rozwinąć jego cechy wolicjonalne i pielęgnować gust estetyczny. W klasie eksperymentalnej odbyły się następujące konkurencje: Konkurs rysunków na asfalcie, Konkurs „Etykieta w jadalni”, Konkurs rysunków zgodnie z przepisami ruchu drogowego, Konkurs figur z żołędzi i szyszek. Dzieci brały również udział w organizacji i prowadzeniu wakacji. Samodzielność uczniów przejawiała się przy wyborze stroju odświętnego, proponowano samodzielne przemyślenie i podjęcie decyzji: z jakich materiałów lepiej wykonać kostium niż go ozdobić. Wszystko to wzbudziło entuzjazm i zainteresowanie uczniów. Według rodziców, podczas każdego święta dzieci wykazywały swoją niezależność: z wyprzedzeniem i bez pomocy rodziców uczyły się piosenek i wierszy na święta, wymyślały dla siebie kostiumy sceniczne.

Znaczący wkład w kształtowanie samodzielności wnieśli również rodzice. W związku ze znaczeniem udziału rodziców w kształtowaniu samodzielności edukacyjnej dzieci, a nie tylko, rodzice otrzymali zalecenia dotyczące kształtowania samodzielności uczniów. W tym celu zaproponowano dzieciom listę zadań, które mogły zmieniać i dostosowywać w zależności od możliwości i warunków życia. Na przykład: zmywaj naczynia; wypierz ubrania; iść na zakupy; nakryć do stołu; wytrzyj kurz; wynieś śmieci; Posprzątaj swój pokój; dbać o rośliny i zwierzęta; opiekuje się młodszymi itp.

W ciągu roku szkolnego na zebraniach rodzice przekazywali informacje: gdzie i jak manifestuje się samodzielność dzieci. Na przykład (według rodziców uczniów) po tym, jak klasa pracowała na rabatce szkolnej pod kierunkiem nauczyciela, dzieci zainteresowały się tą czynnością, a później wykazywały się samodzielnością i uprawiały w domu cebulę i czosnek.

Skutecznym środkiem kształtowania samodzielności, jaki zastosowano, jest grupowa forma edukacji. W pracy pedagogicznej powstawanie mikrogrup następuje na każdym kroku, ale często nie są one brane pod uwagę, nie analizuje się wzorców ich występowania i istnienia. Chociaż w rzeczywistości to w nich ukryte są korzenie sukcesu procesu edukacyjnego. W końcu wewnętrzne relacje członków mikrogrup są nieformalne. Tu dzieci łączą wspólne zabawy, wiedza, wspólne doświadczenia życiowe i tajemnice. A wszystko to stanowi doskonałą podstawę do wzajemnego przekazywania wiedzy, wzajemnej pomocy w nauce. W obrębie każdej takiej grupy powstają sprzyjające warunki do porównywania ich wiedzy, umiejętności, możliwości z wiedzą, umiejętnościami, możliwościami ich towarzyszy, a także do ich oceny. Pojawienie się takiej sytuacji jest niezwykle ważne, ponieważ tylko z nią może nastąpić gwałtowny skok w rozwoju samoświadomości, który pozwoli dziecku postawić sobie zadanie, znaleźć sposoby jego rozwiązania. Jednocześnie ma stosunkowo mały bagaż do oceny swoich możliwości, więc musi wypróbować w praktyce dużą liczbę rozwiązań. A słuszność tych decyzji może ocenić tylko porównując wyniki swoich działań z sukcesami i porażkami innych dzieci. Taka ocena znacznie bardziej przyczynia się do dalszej aktywizacji dziecka niż ocena z zewnątrz – „dobra”, „zła”. Częściej główną formą kształcenia w szkole jest kształcenie nauczyciel-uczeń. Nauczyciel wydał polecenie – dziecko wykonało je mniej lub bardziej skutecznie; dziecko miało trudności - nauczyciel pomógł. Każdy uczeń w takim tandemie patrzy na nauczyciela jako główne źródło informacji, dostosowuje się do jego wymagań najlepiej jak potrafi.

Biorąc to wszystko pod uwagę, dla lepszego kontaktu dzieci zorganizowano pracę grupową uczniów, którzy zostali podzieleni na podgrupy po 4-6 osób i ustawieni wokół stołów naprzeciw siebie. Tabele do tego zostały sporządzone 2-3 razem. Podgrupy zostały utworzone zgodnie z osobistymi pragnieniami uczniów. Pomoc nauczyciela udzielana była tylko w razie potrzeby. Przy takiej pracy uczniom wygodniej było nawigować, podpowiadać, pomagać sobie nawzajem, przyglądać się pracy towarzyszy itp. Podczas rozgrywek rywalizowały ze sobą podgrupy-drużyny. Organizowano konkursy na pomysłowość, podchwytliwe pytania typu „Czy wiesz…” itp. Drużyny były trzymane podczas zabaw plenerowych i przerw na kulturę fizyczną.

Podział na podgrupy ułatwiał moment dyscyplinarny. Dzieci wchodziły w interakcje z towarzyszami siedzącymi naprzeciw nich w sposób bardziej powściągliwy niż w klasie, kiedy wszyscy siedzieli przodem do tablicy. Dzieci były mniej niegrzeczne. Uczniowie z wielkim entuzjazmem podeszli do pracy w grupach. Z jednej strony mogli zdać sobie i innym relację ze swoich możliwości, z drugiej interesowali się możliwościami innych.

Jednak w pracy w grupie bardzo ważne było zachowanie wspólnego tempa i rytmu, ponieważ uczniowie zaczęli dostosowywać się do rytmu i tempa swoich działań i tym samym kontrolować własne działania, które z mimowolnych, impulsywnych stały się arbitralne, kontrolowane. Umiejętność obserwacji pracy innych, umiejętność identyfikacji głównych składowych w działaniu jest niezbędna do samokształcenia młodszych uczniów. Oprócz umiejętności opowiadania innym o swoich obserwacjach, umiejętność organizowania, planowania swoich działań w dyskusji grupowej. Każda podgrupa, akceptując zadania nauczyciela lub wybierając sam rodzaj zadania, prowadziła dyskusje w następującej kolejności. Przede wszystkim omówiono „problem”. Uczniowie rozmawiali o tym, co już wiedzą (rozmowa ogólna); potem nastąpiło udoskonalenie wiedzy, chłopaki postawili sobie konkretne cele, szukali sposobów i środków ich rozwiązania (rozmowa biznesowa); a na koniec omówiono miejsce każdego z nich w tym działaniu, co uczniowie sami znaleźli odpowiedni styl i plan działania (rozmowa indywidualna). Aby dojść do indywidualnej rozmowy na wybrany problem, konieczne jest opanowanie dwóch poprzednich rodzajów komunikacji. Dopiero pod takim warunkiem czynność stawała się dla dziecka zrozumiała, konieczna i własna. I to jest aktywacja każdego w działaniu.

Aktywność dziecka w działaniach i wiarę w powodzenie zapewniały rozmowy i konwersacje, w których uczniowie mogli swobodnie i odważnie brać udział. Bezpośrednie nauczanie osoby dorosłej nie przyniosło pożądanych rezultatów, ponieważ nie odpowiadało wzorcom i mechanizmom rozwoju uczniów w danym wieku. Im bardziej sprzyjały wymianie poglądów między uczniami, tym bardziej aktywna stawała się ich komunikacja (chęć porozmawiania z kolegą, grupą dzieci).

Jak już wspomniano, w procesie komunikowania się dzieci stosowały trzy rodzaje rozmów: ogólne, biznesowe i indywidualne. Konwersacje ogólne to rozmowa wszystkich uczniów na określony temat w swobodnej formie. Rozmowa opierała się na dotychczasowej wiedzy, pragnieniach, zainteresowaniach dzieci. Nauczyciel musi tutaj być uważnym słuchaczem i interweniować w rozmowie tylko wtedy, gdy jest to absolutnie konieczne, pośrednio z uwagami przewodnimi, a uczniowie muszą być zdolni i chętni do słuchania się nawzajem, do wypowiadania się na ten temat rozmowy. Poprzez rozmowy ogólne nauczyciel dowiaduje się, jaką wiedzę i doświadczenie posiadają uczniowie, na podstawie których budowane są rozmowy biznesowe w przyszłości.

W ramach rozmowy biznesowej przekazano nową wiedzę, doprecyzowano istniejącą wiedzę i doświadczenie; dyskutowano o zamiarach i planach, mówiono, jak przeprowadzić tę lub inną akcję.

Rozmowy indywidualne były osobistym wewnętrznym przygotowaniem ucznia do samodzielnej aktywności, aktywizacją jego zdolności i wiedzy, świadomością swoich pragnień. Uczniowie, jeśli to konieczne, zadawali pytania wyjaśniające swoim towarzyszom, dorosłym, opowiadali, jak wykonają to lub inne zadanie. Taka praca wniosła cenny wkład w kształtowanie niepodległości.

Kontynuowano prace nad usamodzielnieniem przy organizowaniu samorządu studenckiego. Znalezienie i wypracowanie optymalnego modelu samorządności w klasie było trudnym zadaniem. Wynika to z związanych z wiekiem cech psychologicznych młodszych uczniów, a także z braku doświadczenia rodziców w kontaktach ze szkołą. Na początku pojawiło się kilka pytań: 1. Jaka wersja struktury samorządu jest właściwa dla tej klasy? 2. Jaki jest najlepszy sposób rozdzielania zadań w tym zespole? 3. Jak zorganizować pracę rodziców?

Staliśmy się „Robinsonami” Celem naszego samorządu zbiorowego było wypracowanie zasad samorządności, które przyczyniają się do kształtowania osobowości twórczej, zorganizowanej i niezależnej. W klasie 1 dzieci zapoznały się z zadaniami. Podstawą organizacji samorządu klasowego była gra-podróż „Śladami Robinsona Crusoe” pod hasłem „Statki zaprowadzą nas daleko na krańce ziemi”. Podczas dalekiej podróży dzieci wraz z rodzicami spotkały się z różnymi bohaterami, którzy pomogli dzieciom zdobyć wiedzę, umiejętności i zdolności, które są ważne w życiu.

W kraju wielkich mistrzów Koń-słońce pomagał w rozwoju różnych umiejętności i zdolności pracy: szycia, przyszywania guzików, pracy nożyczkami, pomocy w sprzątaniu liści w szkolnym ogródku.

Malwina prowadziła lekcje etykiety i starała się uczyć dzieci kultury komunikacji.

Artysta przyszedł odwiedzić chłopaków, gdy pojawiła się potrzeba zorganizowania zajęć rekreacyjnych.

Samodelkin i Pencil uczyli dzieci rysować, proponowali wykonywanie zadań związanych z działalnością artystyczną.

Brownie Kuzya pomogło podróżnikom opanować umiejętności samoobsługi, tajniki przytulnej i wygodnej aranżacji klas.

Dr Aibolit ugruntowała z dziećmi umiejętności higieny osobistej, nauczyła je dbać o zdrowie i rozwój fizyczny.

Robinson Crusoe zapewnił dzieciom swój transport w podróż po Białorusi, aby każdy mógł odkryć swój własny, niepowtarzalny zakątek.

Bajkowe postacie pochodziły oczywiście z różnych dzieł. Ale dzieci lubią, gdy w ich życiu jest gra, która odpowiada wiekowi uczniów. Gra-podróż posiada system naprzemiennych zadań, dzięki czemu każde dziecko próbuje siebie, swoich mocnych stron i możliwości. Zmiana instrukcji odbywa się pod koniec każdego miesiąca na ostatniej godzinie zajęć pod hasłem „Jestem sobą!” Następnie praca jest oceniana i analizowana. Może to być piramida, krąg celnego strzelca, teremok lub inne propozycje zaproponowane przez dzieci. W toku zajęć poznawczych i praktycznych dzieci rozumieją znaczenie formuły samodzielności: „Żeby stać się bardziej samodzielnym, muszę zobaczyć swój cel, zaplanować jego osiągnięcie, zrealizować swój plan, wyciągnąć wnioski i ocenić wynik. Nie usamodzielnię się od razu: najpierw będę powtarzać za kimś, iść za przykładem, potem zrobię to po swojemu, dodam coś od siebie, a potem nauczę kogoś tego, co sam potrafię”. Główną zasadą organizacji samorządu jest idea współpracy dzieci i dorosłych.

Dzieci usamodzielniły się także dzięki działalności publicznej organizacji dziecięcej – Ruchu Październikowego.

Uczestnictwo w Październikowych pracach, w tym planowanie, przygotowanie, realizacja, analiza wyników wspólnych działań, stwarza realne warunki do przejawiania się wszelkich przejawów samodzielności. Pójście do szkoły radykalnie zmienia życie dziecka, staje się nowym etapem w rozwoju jego osobowości i wszystkich funkcji umysłowych. Zmienia się relacja dziecka z otaczającymi go ludźmi, pojawiają się nowe, poważne obowiązki związane ze szkołą, stawiane są mu zwiększone wymagania. Wszystko to wywołuje u dzieci w wieku szkolnym głębokie uczucia i przeżycia: radość, miłość do szkoły, szacunek do nauczyciela. Jednak na początku pierwszoklasista nie czuje się jeszcze członkiem zespołu: jest całkowicie pochłonięty swoimi troskami związanymi z nowymi obowiązkami i statusem.

Wtajemniczenie w życie publiczne rozpoczyna się przyjęciem dzieci w październiku, po czym pionierzy wraz z nauczycielem zaczynają rozdawać zadania październikowe. Wykonywanie poleceń przyczynia się do rozwoju pracowitości, samodzielności i zdolności organizacyjnych u dzieci. W tym okresie dużą wagę przykładano do kolekcjonowania gwiazd. Są to pierwsze spotkania w życiu oktobrystów, na których angażują się w pracę społeczną. Takie zdarzenia rozbudzały w dzieciach chęć wspólnej pracy, wykonywania zadań, wspólnej zabawy. Zadania Oktobrystów na zgrupowaniu są specyficzne: rysują, wycinają flagi, gwiazdki, uczą się piosenek, bawią się, robią wycieczki po szkole, do biblioteki, instytucji najbliższych szkole. Każda gwiazda wybiera dowódcę, ordynansa, dyrektora biznesowego, gracza, hodowcę kwiatów itp. zadania w gwiazdce zmieniają się po krótkim czasie, aby dać dzieciom możliwość doświadczenia różnych ról. Czasami zadanie jest przydzielane nie poszczególnym facetom, ale całej gwieździe. Wspólne wykonanie zadania uczy pierwszoklasistów wspólnego działania, pozwala każdemu dziecku przyczynić się do wspólnej sprawy, poczuć radość ze wspólnego działania i dostrzec zależność efektu końcowego od indywidualnego wysiłku każdego z nich. Wszystko to jednoczy dzieci, otwiera przestrzeń dla kreatywności, wzbogaca komunikację między członkami gwiazdy.

Na przykład:

„właściciele klasy” – pod okiem październikowego nauczyciela wietrzą i sprzątają klasę, wycierają tablicę, porządkują w szafie i na półkach, tj. pełnić rolę opiekunów;

„zielony patrol” – wspólnie z wychowawczynią październikową prowadzą kalendarz pogodowy, pielęgnują kwiaty, sadzą rośliny, zaznaczają swoje imiona na tabliczce;

„sanitariusze” - oktobryści na zmianę sprawdzają czystość twarzy, szyi, dłoni, kołnierzyków, odnotowują to wszystko w karcie sanitarnej;

„bibliotekarz” - chłopaki opiekują się klasową biblioteką, którą gromadzi cała klasa, rozdają książki do przeczytania, zaznaczając je w osobnym zeszycie.

W trzecim etapie naszego eksperymentu kontrola zewnętrzna była minimalna, a pole do samodzielnej aktywności uczniów rozszerzyło się. Tutaj różne niezależne prace były szeroko stosowane zarówno w przedmiotach akademickich, jak iw różnych działaniach.

Kształtowanie się samodzielności młodszych uczniów wyraźnie pokazuje praca nad układaniem krzyżówek przez dzieci. Na I etapie (klasa 1) pokazano jak wykonać krzyżówkę, opowiedziano o cechach układania krzyżówki. Na spotkaniu rodziców z rodzicami omówiono te cechy. Z każdym nowym zadaniem było jasne, jak krzyżówki dla dzieci stawały się coraz bardziej skomplikowane, wzrastał poziom niezależności.

Jednym ze skutecznych sposobów promowania motywacji poznawczej, a także kształtowania samodzielności jest tworzenie sytuacji problemowych w procesie edukacyjnym. Problematyczna sytuacja powstaje, gdy nauczyciel świadomie konfrontuje wyobrażenia życiowe uczniów z faktami, których uczniowie nie mają wystarczającej wiedzy i doświadczenia życiowego, aby je wyjaśnić. Możliwe jest celowe zderzenie pomysłów życiowych uczniów z faktami naukowymi za pomocą różnych środków wizualnych, praktycznych zadań, przy realizacji których uczniowie na pewno popełnią błędy. Pozwala to wywołać zaskoczenie, zaostrzyć sprzeczność w umysłach uczniów i zmobilizować ich do rozwiązania problemu. Na przykład na lekcji otaczającego świata na temat „Kim są ptaki?” Powstał następujący problem:

Wymień charakterystyczną cechę ptaków. (To są zwierzęta, które potrafią latać.)

Spójrz na slajd. Jakie zwierzęta rozpoznajesz? (Nietoperz, motyl, wróbel, kurczak.)

Co łączy te zwierzęta? (Mogą latać.)

Czy można je zaliczyć do tej samej grupy? (NIE.)

Czy umiejętność latania będzie cechą charakterystyczną ptaków? - Co zakładałeś? A co właściwie się dzieje? Jakie pytanie się pojawia? (Jaka jest cecha wyróżniająca ptaki?)

Sytuację problemową można stworzyć, zachęcając uczniów do porównywania, porównywania sprzecznych faktów, zjawisk, danych, tj. różne zdania studenci.

Tak więc na lekcji pisania proponujemy uczniom następującą sytuację: - Jedna pierwszoklasistka napisała o sobie w gazecie. Oto, co zrobiła: „Cześć! Mam na imię Anya. Mieszkam w Mińsku. Lubię czytać bajki. Moje ulubione postacie z bajek to Pinokio, Kopciuszek. Lubię też bawić się balonem”.

Popraw błędy. Zapisz ostatnie zdanie w zeszycie.

Jak zapisałeś słowo balon w zdaniu? (Różne odpowiedzi: piłka, piłka.) - Spójrzmy na ekran. Jaka jest trudność? (Widzimy, że dla niektórych facetów to słowo jest pisane wielką literą, a dla innych małą.) - Jakie powstaje pytanie? (Kto ma rację?) - Co należy zrobić? (Zatrzymaj się i pomyśl).

W praktyce szkolnej szerokie zastosowanie otrzymane sytuacje problemowe, które pojawiają się, gdy istnieje rozbieżność między znanymi a wymaganymi sposobami działania. Uczniowie napotykają konflikty, gdy zachęca się ich do wykonywania nowych zadań, nowych działań w stary sposób. Zdając sobie sprawę z niepowodzenia tych prób, są przekonani o konieczności opanowania nowych metod działania. Tworzenie sytuacji problemowych w klasie umożliwia aktywizację aktywności umysłowej uczniów, skierowanie jej na poszukiwanie nowej wiedzy i metod działania, gdyż „kolejnym etapem pracy w klasie jest rozwiązanie zadania. Dzieci podają różne propozycje rozwiązania zadania. wtedy można przejść dalej. Czasami jednak dochodzi do sytuacji, gdy istotę dobrego pomysłu zrozumie jedna lub dwie osoby w klasie, a reszta nie jest jeszcze gotowa, aby to zaakceptować. Wtedy nauczyciel musi celowo „neutralizować” odgadnięte dzieci, zmuszając w ten sposób resztę do dalszego myślenia.”

Skutecznym środkiem zastosowanym w eksperymencie na rozwijanie samodzielności uczniów szkół podstawowych jest grupowa forma edukacji. Stosowanie form grupowych prowadzi do tego, że uczniowie zwiększają aktywność poznawczą i samodzielność twórczą; zmiana sposobu komunikowania się dzieci; uczniowie dokładniej oceniają swoje umiejętności; dzieci nabywają umiejętności, które pomogą im w późniejszym życiu: odpowiedzialności, taktu, pewności siebie.

Konieczne jest zorganizowanie procesu edukacyjnego w taki sposób, aby każdy uczeń mógł realizować swoje umiejętności, widzieć proces swoich postępów, oceniać wynik pracy własnej i zbiorowej (grupowej), jednocześnie rozwijając w sobie samodzielność, jako jedną z głównych cech człowieka.

Niezależność jako cecha człowieka w dużej mierze kształtowana jest przez samodzielną pracę. Praca samodzielna to zespół metod organizowania aktywności poznawczej, która odbywa się na zlecenie, w określonym czasie, bez bezpośredniego kierowania i zapewnia wzrost samodzielności. Samodzielność poznawcza uczniów rozwija się w procesie angażowania ich w różnorodne działania edukacyjne i poznawcze, a przede wszystkim w wykonywanie samodzielnej pracy. Takie prace nie tylko kształtują badaną jakość, ale także pokazują, jak bardzo kształtuje się ona w dziecku, jak radzi sobie z tą pracą. Ogromne znaczenie mają wszelkiego rodzaju samodzielne działania młodszych uczniów. Trudno, nie sposób przecenić pracy ucznia z książką. Wykonywanie ćwiczeń pisemnych, pisanie wypracowań, opowiadań, wierszy itp. to samodzielne prace twórcze, które wymagają większej aktywności i sprawności.

Samodzielna praca w procesie nauczania młodszych uczniów z definicji powinna uczyć dzieci myślenia, samodzielnego zdobywania wiedzy i wzbudzać zainteresowanie nauką w szkole. Proces edukacyjny przebiega sprawniej, jeśli uczniowie wykonują zadania nauczyciela przy systematycznym, systematycznym zmniejszaniu jego bezpośredniej pomocy. Ponieważ praca ta odbywa się stopniowo, rozwój niezależności poznawczej kształtuje się etapami. Na lekcjach wykorzystano np. samodzielną pracę z matematyki (załącznik 8).

Obecnie istnieje wiele publikacji drukowanych z różnorodnymi zadaniami, które są przeznaczone do samodzielnej realizacji przez dzieci. W mojej pracy... Korzystam z następujących zadań: Karty zadań „Człowiek i świat” 1. klasa V.M. Vdovichenko, T.A. Kowalczuk, N.L. Kovalevskaya „Matematyka. Karty zadań”. itd.

Tym samym stosowanie w praktyce różnych rodzajów pracy samodzielnej przyczynia się do doskonalenia umiejętności samodzielnej pracy i rozwoju samodzielności ucznia. Jednak każdą pracę należy rozpocząć od uświadomienia uczniom celu i metod działania.

Kolejnym ważnym elementem kształtowania niepodległości było korzystanie z różnych zabaw. Gra tylko z pozoru wydaje się łatwa i beztroska. Ale w rzeczywistości jest władcza i wymaga od gracza, aby dał jej maksymalną siłę, energię, inteligencję, wytrzymałość, niezależność. Gra nie podlega ścisłym regulacjom – jest samodzielną aktywnością dzieci, jednak ze względu na jej ogromny wpływ wychowawczy na dziecko, dorośli kierują zabawami dzieci, stwarzają im warunki do powstania i rozwoju. Wolność i niezależność dziecka przejawia się: a) w wyborze gry lub jej treści; b) w dobrowolnym obcowaniu z innymi dziećmi; c) swoboda wchodzenia i wychodzenia z gry itp. W grach wolność i niezależność dzieci przejawia się na różne sposoby. Pomimo różnorodności zasad, we wszystkich przypadkach gracze akceptują je i realizują je dobrowolnie, w interesie samego istnienia tej gry, gdyż naruszenie zasad prowadzi do jej rozpadu, zniszczenia. Dzieci wykazują znacznie większą powściągliwość, stabilność uwagi, cierpliwość przy spełnianiu reguł gry niż przy spełnianiu wymagań w zwykłym życiu codziennym. Reguły działają jako rodzaj mechanizmu samoregulacji zachowań dzieci. Obecność zasad pomaga dzieciom zorganizować się w grze (rozdzielić role, przygotować środowisko gry itp.). W naszej klasie odbywały się różne gry: intelektualne (Co? Gdzie? Kiedy?), Gry plenerowe, gry pięciominutowe (np. wypisz słowa o znaczeniu „niezależny”).

W grze dydaktycznej kształtuje się i manifestuje samodzielność uczniów. W równym stopniu przyczynia się zarówno do zdobywania wiedzy, jak i do rozwoju wielu cech osobowości. Celem zabaw dydaktycznych jest rozwój procesów poznawczych uczniów (percepcja, uwaga, pamięć, obserwacja, inteligencja itp.) oraz utrwalenie wiedzy zdobytej w klasie. Gry słowne opierają się na słowach i działaniach graczy. W takich grach dzieci uczą się, bazując na swoich wyobrażeniach o przedmiotach, pogłębiać swoją wiedzę na ich temat, ponieważ w tych grach wymagane jest wykorzystanie wcześniej zdobytej wiedzy o nowych powiązaniach w nowych okolicznościach. Dzieci samodzielnie rozwiązują różne zadania umysłowe: opisują przedmioty, podkreślając ich charakterystyczne cechy; zgadnij po opisie; znaleźć oznaki podobieństw i różnic; grupować obiekty według różnych właściwości, cech; znaleźć nielogizmy w osądach itp. W naszej klasie odbył się dzień gry.

Samodzielność uczniów przejawia się także w pisaniu różnych prace twórcze. Od pierwszej klasy wykonano wiele pracy, aby rozwinąć umiejętność pisania wypracowań przez uczniów. Pierwszoklasiści składają propozycje na określony temat (na pytania nauczyciela uzupełniają fabułę, samodzielnie wymyślają wydarzenia poprzedzające lub następujące po przedstawionych). Wszystkie te zadania sprzyjają rozwojowi samodzielności uczniów. Od pierwszej klasy dzieci były przygotowywane do pisania wypracowań: uczono je kolejno rysować ilustracje do opowiadania, dzielić tekst na części, wyrażać główny pomysł zadawać pytania, planować itp. W pracy wykorzystano również następujące zadania:

Wyobraź sobie, że jesteś obecny wraz z artystą w miejscach przedstawionych na zdjęciu. Powiedzieć:

co cię otacza;

co szczególnie ci się podobało;

co sprawia, że ​​jesteś smutny;

Jak zacząć pisać esej?

Przykładowe prace dzieci:

Rozumowanie: Kocham moją matkę, ponieważ ona kocha mnie.

Narracja: Pies szczeka na przechodniów.

Opis: Kot ma miękkie łapy i puszysty ogon.

Ponieważ kształtowanie samodzielności jest długim, celowym procesem trwającym ponad rok, dla dalszego rozwoju badanej jakości, rodzicom i nauczycielom wydano zalecenia:

● Uczeń powinien umieć stawiać sobie różne zadania wychowawcze i je rozwiązywać, działając pod wpływem własnego świadomego impulsu: „To mnie interesuje”, „Muszę to zrobić”, bez ciągłego ponaglania rodziców i nauczycieli stojących ponad duszą: „Zrób tak…”, „Zrób tak…”. Konieczne jest, aby pomóc dziecku zidentyfikować i uformować istotne cechy: aktywność poznawcza, zainteresowanie, inicjatywa, samodzielność, umiejętność planowania własnej pracy i umiejętność wyznaczania celów.

● Stała kontrola nad dzieckiem nie sprzyja rozwojowi samodzielności. Warto zastanowić się, czy dziecko zbyt często słyszy zwroty typu „nie twoja sprawa”, „nie wtrącaj się w rozmowy starszych”, czy może jest jeszcze za wcześnie, by wiedziało, że mu się nie uda, że ​​jest jeszcze za małe. Jeśli dziecko jest tak dokładnie kontrolowane, stopniowo przestanie być odpowiedzialne za swoje czyny i zrzuci winę na dorosłych („Babcia nie”, „Nie przypomniałeś mi” itp.).

● Na początku, gdy dziecko jeszcze nie wie, jak wyznaczać sobie cele, dla rozwoju samodzielności można dać mu możliwości działania. Na przykład, jeśli dziecko ma dyktando w języku rosyjskim, musisz zapytać go, co należy przede wszystkim powtórzyć, co należy zrobić na końcu dyktanda, na co zwrócić uwagę i zaoferować opcje. Lub jeśli nie uda mu się wykonać zadania, zaoferuj opcje działania, aby wybrał, na przykład zadzwoń do kolegi z klasy lub odrób lekcje, które ma jako pierwsze itp.

● Dziecko nie nauczy się od razu podejmować właściwych decyzji i znajdować właściwego kierunku działania. Powinien jednak zasugerować, że sukces nie zależy od wysiłków dorosłych, ale także od niego samego, od samodzielności dziecka i jego inicjatywy.

● Aby rozwinąć samodzielność, konieczne jest stosowanie specjalnych notatek do wykonywania różnych zadań, które uczą, jak stworzyć określony algorytm w różnych sytuacjach (np. jak nauczyć się nowej reguły, jak rozwiązać trudny problem, jak pracować nad błędami itp.).

● Jeśli dziecko wykazuje jakąkolwiek inicjatywę podczas wykonywania zadania, na przykład rozwiązuje dodatkowe zadanie lub znajduje dodatkowy materiał przygotowujący się do lekcji, koniecznie go pochwal.

● W latach edukacji podstawowej w szkole, w procesie aktywności zawodowej i edukacji utrwalają się u dzieci również takie cechy, jak samodzielność i pracowitość. Dzieje się tak, gdy dziecko, podejmując pewne wysiłki, aby osiągnąć wynik i otrzymawszy zachętę do tych wysiłków, osiąga cel.

● Fakt, że na początku działalności edukacyjnej dzieci muszą radzić sobie z wieloma trudnościami związanymi z procesem edukacyjnym (trudności w nauce pisania, czytania i liczenia), oswajaniem się z nowymi warunkami życia (nowe wymagania, obowiązki, codzienna rutyna) i nowymi zmartwieniami (wcześniej można było się bawić po wyjściu z przedszkola, a teraz trzeba odrabiać prace domowe), również przyczynia się do rozwoju samodzielności i pracowitości dziecka.

● Wiara dziecka we własny sukces ma ogromne znaczenie, musi być stale wspierana przez nauczyciela. Im niższy poziom roszczeń dziecka i jego samooceny, tym silniej powinni wspierać go ludzie wychowujący (nauczyciele, rodzice).

● Jak uczniowie mogą rozwijać samodzielność? Przede wszystkim przyjmij jego aspiracje do niezależności, zaufaj mu, że zrobi więcej rzeczy samodzielnie.

● Pomoc w odrabianiu lekcji powinna być ograniczona do minimum od początku szkoły, aby dziecko mogło wszystko robić samodzielnie. Dla rozwoju takiej jakości można np. stworzyć sytuację, dla której istnieją odpowiednie warunki w grupowych formach pracy i edukacji: dziecku zostaje powierzone ważne zadanie, a jeśli pomyślnie je wykona, okazuje się być liderem dla innych.

● Niezbędny jest podział pracy pomiędzy ucznia i nauczyciela. W szkole podstawowej dzieci powinny nie tylko uczyć się postępować zgodnie z instrukcjami, planami, algorytmami, ale także uczyć się budować własne plany i algorytmy, postępować zgodnie z nimi.

● System zadań edukacyjnych powinien być budowany w oparciu o stopniowe przechodzenie uczniów od działań we współpracy z nauczycielem do całkowicie samodzielnych.

3 Analiza wyników prac eksperymentalnych

Ostatnim etapem pracy eksperymentalnej było ponowne zbadanie poziomu samodzielności uczniów klasy 1 w celu zweryfikowania efektywności wykonanej pracy. W tym celu zastosowano te same metody, co na etapie ustalania.

Przeprowadzono ankietę wśród uczniów, której celem było zidentyfikowanie wyobrażeń dzieci na temat samodzielności, osób niezależnych. Zgodnie z wynikami ankiety uzyskano następujące wyniki: 50% uczniów potrafiło odpowiedzieć na pytanie, czym jest samodzielność (na początku eksperymentu tylko 19% odpowiedziało to pytanie). Na drugie pytanie odpowiedziało 63% uczniów (37% na początku eksperymentu). Zgodnie z wynikami trzeciego pytania, 69% uczniów w klasie można nazwać samodzielnymi (44% na początku eksperymentu). 75% studentów uważa się za niezależnych (wskaźnik z pierwszego badania – 37%). A 70% uczniów odpowiedziało, że ich samodzielność przejawia się w różnych czynnościach: w pracach domowych, przygotowywaniu lekcji, pracy na lekcji itp. (wartość wyjściowa 44%). Jak widać, wskaźnik samodzielności uczniów klas 1, zgodnie z wynikami ankiety, znacznie wzrósł. Wynika to z doprecyzowania i poszerzenia znaczenia pojęć „niezależność”, „niezależna osoba”. Może to jednak wynikać również z faktu, że ze względu na jego imitację podobnych odpowiedzi na ostatnie pytanie było wiele.

Następnie zwróciliśmy się do mapy wychowania młodszego ucznia. Po uzgodnieniu z rodzicami i na podstawie obserwacji nauczyciela odnotowywano zmiany w przejawianiu się cech u uczniów (załącznik 10).

Jak widać poziom kształtowania się poszczególnych cech wzrósł. Dla jasności wyświetlimy te wskaźniki na schemacie.

Schemat 2.3.1. Kształtowanie się cech wolicjonalnych uczniów klasy I na podstawie wyników analizy map edukacyjnych.

Następnie zwróciliśmy się do wdrożenia metodologii „Problem nierozwiązywalny”. Cel i technologię tej techniki opisano w punkcie 2.1, a otrzymane wyniki przedstawimy. Przedstawiają się one następująco: 30% dzieci pracowało samodzielnie i nie zwracało się o pomoc do nauczyciela. 10 - 15 minut pracowało samodzielnie 45% uczniów, a następnie poprosiło o pomoc. 25% podjęło pracę, ale zdając sobie sprawę, że sobie nie radzi, zrezygnowało z pracy.

Były też obserwacje. Stworzono specjalne sytuacje, w których dzieci musiały pokazać jakość, której się uczymy. Obserwację prowadzono w działalności edukacyjnej, zawodowej. Na przykład podczas organizacji sprzątania miejsca pracy po szkole Dzieła wizualne większość dzieci z klasy wykazała się samodzielnością i inicjatywą i podjęła pracę bez polecenia nauczyciela, wg własna wola. Starali się nie tylko posprzątać po sobie, ale także pomóc swoim towarzyszom. W konkursie „Udekoruj swoją klasę na Nowy Rok” wszyscy uczniowie brali czynny udział. Po otrzymaniu zadania domowego samodzielnie wycinali płatki śniegu, robili girlandy. Następnie klasa podpowiadała gdzie i jak umieścić ozdoby, pomagała sobie nawzajem w wykonaniu tej pracy. Wykazali się też samodzielnością w pracy: podlewali kwiaty w klasie, myli tablicę. W rozszerzonej grupie dziennej bez popychania nauczyciele siadali do czytania książek i sprzątania zabawek. Widać było, że samodzielność przejawia się w różnych zajęciach, sami uczniowie są zainteresowani tą aktywnością.

Na podstawie przeprowadzonego kompleksu metod diagnostycznych, po obliczeniach matematycznych, rozkład uczniów w klasie eksperymentalnej przedstawiał się następująco:

Tabela 2.3.1. Podział uczniów w klasie eksperymentalnej ze względu na poziom kształtowania się samodzielności na końcowym etapie nauki

Poziom Liczba studentów w liczbach bezwzględnych. W % Wysoka 5 31 Średnia 7 44 Niska 4 25

Aby zobaczyć, jakie zmiany zaszły w klasie eksperymentalnej na początku i na końcu badania, zwróćmy się do tabeli 2.3.2.

Tabela 2.3.2. tabela porównawcza poziomu samorozwoju uczniów klasy eksperymentalnej

Poziom Na początku etapu badawczego Na koniec etapu badawczego Liczba studentów Liczba studentów w liczbie bezwzględnej w procentach w liczbie bezwzględnej w procentach Wysoka 3 19 5 31 Średnia 7 44 7 44 Niska 6 37 4 25

Dla jasności wyniki przedstawiono na diagramie 2.3.2.

Schemat 2.3.2. Poziom kształtowania się samodzielności klasy eksperymentalnej na początku i na końcu badania

Jak widać z wykresu i tabeli, zmieniał się poziom samodzielności uczniów klasy 1 na początku i na końcu badania. Wzrósł wskaźnik kształtowania się badanej jakości na wysokim poziomie. Na początkowym etapie badań wynosił 19%, pod koniec eksperymentu wzrósł do 31%. Wskaźnik średniego poziomu samodzielności pozostał bez zmian, ale wskaźnik niski poziom kształtowanie się niepodległości osłabło. Na początku naszego eksperymentu było to 37%, a pod koniec badania było to 25%. Takie zmiany wynikają z faktu, że niektórzy studenci (Dashi E., Nikita M.) po wykonanej pracy podnieśli poziom badanej jakości. Znacznie niższym stał się wskaźnik samodzielności kształtujący się na niskim poziomie. Wynika to z faktu, że np. tacy uczniowie jak Swietłana N. i Igor D. podnieśli poziom samodzielności dzięki wykonywanej pracy.

W ten sposób niezależność uczniów w działaniach przejawia się i kształtuje z większym powodzeniem przy tworzeniu specjalnych warunków pedagogicznych.

.Szczególne znaczenie dla rozwoju młodszych dzieci w wieku szkolnym ma stymulowanie i maksymalne wykorzystanie samodzielności w zajęciach edukacyjnych, pracy i zabawach dzieci. Wzmocnienie takiej motywacji, dla której dalszego rozwoju wiek szkolny jest szczególnie sprzyjającym okresem życia, wzmacnia niezwykle przydatną cechę osobowości – samodzielność.

.Istotną rolę w rozwoju samodzielności odgrywa praktyczne zastosowanie różnorodnych metod nauczania i nowoczesnych technologii pedagogicznych (grupowe formy pracy ucznia), gry dydaktyczne, sytuacje problemowe, zadania wspierające wiarę dziecka w sukces; tworzenie warunków do pozytywnych doświadczeń sukcesu, system nagradzania.

.Organizacja stymulującego środowiska warunkuje powodzenie procesu kształtowania samodzielności młodszych uczniów w różnego rodzaju aktywnościach.

Ogólna logika kształtowania się samodzielności polega na przejściu od działania do umiejętności. Kształtowanie się samodzielności następuje wtedy, gdy człowiek buduje i organizuje swoje działania, a dopiero później można mówić o samodzielności jako jakości osoby, niezależnej od określonej aktywności.

Wniosek

Intensywność rozwoju naszego społeczeństwa, jego demokratyzacja zwiększają wymagania dla kształtowania aktywnej, twórczej osobowości. Taka osoba samodzielnie reguluje swoje zachowanie i działania, określa perspektywy swojego rozwoju, sposoby i środki do osiągnięcia swoich celów. Im bardziej rozwinięta jest niezależność, tym skuteczniej człowiek określa swoją przyszłość, swoje plany i tym skuteczniej działa, realizując je.

Praca nad kształtowaniem niezależności musi być celowo prowadzona w szkole podstawowej, ponieważ tam kładzie się fundamenty wyłaniającej się osobowości, kształtuje się wiodące cechy.

Celem naszych badań było rozpoznanie pedagogicznych uwarunkowań kształtowania się samodzielności w działaniach młodszych uczniów.

Tym samym teoretyczna analiza badań nad badanym tematem pozwoliła ujawnić treść pojęcia „niezależność”, która jest uważana za wiodącą cechę osoby, wyrażającą się w zdolności do stawiania sobie określonych celów i osiągania ich we własnym zakresie, przy jednoczesnym planowaniu działań, przestrzeganiu wszelkich reżimów i zasad. W toku badań określono uwarunkowania kształtowania się samodzielności działania młodszych uczniów w wieku szkolnym. Badania te dają podstawę do wskazania najistotniejszych uwarunkowań pedagogicznych młodszych uczniów, które sprzyjają kształtowaniu się samodzielnej aktywności. Należą do nich przede wszystkim zachęty związane z interesującą treścią zadania, pomyślnym zakończeniem samodzielnych działań, przyjacielskimi relacjami, które rozwijają się między uczniami a nauczycielem w działaniu, wykonalnością pracy i oceną jej wyników. Opracowano zalecenia dla rodziców i nauczycieli. Analiza badania daje podstawy do stwierdzenia prawdziwości proponowanego założenia. Rzeczywiście, kształtowanie samodzielności jest skuteczne, jeśli zapewnione jest: pobudzenie aktywności ucznia w różnego rodzaju zajęciach, zmiana stanowiska nauczyciela w organizowaniu działań dzieci z bezpośredniego kierowania na pośrednie. W trakcie prac eksperymentalnych osiągnięto cel i założenia pracy, a hipotezę potwierdzono. Ogólna logika kształtowania się samodzielności polega na przejściu od działania do umiejętności. Kształtowanie się samodzielności następuje wtedy, gdy człowiek buduje i organizuje swoje działania, a dopiero później można mówić o samodzielności jako jakości osoby, niezależnej od określonej aktywności.

Literatura

Koncepcja kształcenia ustawicznego dzieci i młodzieży w Republice Białoruś. Załącznik do Rozporządzenia Ministerstwa Edukacji Republiki Białoruś z dnia 14.12.2006 nr 125//Problemy wygaśnięcia nr 2, 2007 r. - P.3

Shiyanov, E.N. Rozwój osobisty w nauczaniu: podręcznik dla uczniów ped. uniwersytety / EN Shiyanov. - M.: Akademia, 1999.-s.288

Podkasty, PI Samodzielna aktywność poznawcza w edukacji / P.I. Pidkasisty. - M.: 1980.

Yanotovskaya, Yu.V. Eksperymentalne badanie niezależności w aktywności zawodowej / Yu.V. Yanotovskaya. - M.: 1973

Elkonin D.B. Psychologia gry / D. B. Elkonin. - M.: Władow, 1999

Rastovetskaya, LA

Dmitrieva, N.Yu. Psychologia ogólna / N.Yu. Dmitriew. - M.: EKSMO,

Słownik niepodległościowy / encyklopedyczny języka rosyjskiego. - C 251

Aleksiejew, NG Projektowanie i refleksyjne myślenie. Rozwój osobisty// Nastaўnitskaya. - 2002 r. - 10 uczniów. - S.3 - 5

Kon, IS Dziecko i społeczeństwo / I.S.Kon. - M.: Akademia, 2003. - S.336

Samodzielność / Pedagogika: duża nowoczesna. encykl./stat. E. S. Rapatsewicz. - Mińsk: Nowoczesne słowo, 2005. - P.515

Mizherikov, V.A. Słownik - podręcznik pedagogiki / V.A.Mizherikov; wyd. PI Pidkasistogo PI - M.: TC "Kula", 2004. - s. 448

Niezależność. Koporulina N.V. Słownik psychologiczny / opracowany przez N.V. Koporulin, pod redakcją Yu.L. Neimera. - Rostów n / D: Phoenix, 2003. - s. 640

Niepodległość / Ozhegov, S.I. / Słownik języka rosyjskiego / wyd. N.Yu Shvedova. 1992. - s.604

Koczetow, A.I. Diagnostyka pedagogiczna w szkole / A.I. Kochetov. - Mińsk, 1987

Łomow, B.F. Metodologiczne i teoretyczne problemy psychologii / BF Lomov. - M.: Nauka. - 1984. - s. 432

Kharlamov, I.F. Edukacja moralna uczniów: podręcznik dla nauczycieli klasowych / I.F. Kharlamov. - M.: Oświecenie, 1983. - P.158

Poddubskaja, G.S. Pielęgnujemy niezależność / G.S. Poddubskaya / / Szkoła Pachatkowa. - 2010. - Nr 8. - str.63 - 66

Shintar, Z.L. Niezależność intelektualna młodszych uczniów / ZL Shintar / / Szkoła Pachatkowa. - 2007. - Nr 8. - s.12 - 16

Daniłow, MA Edukacja samodzielności i twórczej aktywności uczniów w procesie uczenia się / M.A. Daniłow. - M.: Oświecenie, 1978

Davydov, V.V. Problemy rozwoju edukacji / VV Davydov. - M.: Pedagogika, 1986. - S.240

Talyzina, N.F. Kierowanie aktywnością poznawczą studentów / wyd. P.Ya.Galperin, N.F.Talyzina. - wydawnictwo Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, 1972. - s.262

Podkasty, PI Pedagogika: podręcznik / P.I. Podkasy; wyd. prawidłowy I. dodać. - M.: Yurayt, 2011. - S. 502

Savelyeva, T.M. Teoretyczne problemy rozwoju edukacji Zbiór artykułów / red. nauk. T.M. Savelieva.-Mińsk.-PKOOS "Polybig". - 2000. - s.224

Lyublinskaya, A.A. Psychologia dziecka: podręcznik. dodatek dla studentów ped. in-tov / AA Lyublinskaya.- Oświecenie. - 1971. - str. 415

Matiuchina, M.V. Psychologia rozwojowa i pedagogiczna: podręcznik. Dodatek dla studentów ped. instytuty specjalnej „Pedagogiki i metodologii wczesnej edukacji / Matyukhina M.V., Mikhalchik T.S. [i inni] pod redakcją M.V. Gomezo - M .: Edukacja. - 1984. - P. 163 - 164

Mikhailenko, N.Ya. Jak bawić się z dzieckiem / N.Ya Mikhailenko. - M.: Pedagogika, 1990. - P.24

Poddiakow, N.N. Rozwój myślenia i edukacji umysłowej ucznia / N.N. Poddyakov, A.F. Govorkova; wyd. NN Poddiakow. - M.: Pedagogika, 1985. - S.200

Szamowa, TI Kształtowanie niezależnej działalności uczniów / T.I. Szamow. - M.: 1975. - S. 94

Mukhina, V.S. Psychologia rozwojowa: podręcznik. Zasiłek dla studentów. uniwersytety / V.S. Mukhina. - Akademia, 2003 r. - S. 456

Zając, TI Rola gier dydaktycznych w kształtowaniu aktywności poznawczej młodszych uczniów / T. I. Zayats / / Szkoła Pachatkowa. - 2010. - nr 7. - s.66 - 68

Ignatiew, E.I. Psychologia: przewodnik dla ped. szkoły / E.I. Ignatiev [i inni] - M .: Edukacja, 1995. - P. 44 - 47

Zimnyaya, I.A. Podstawy psychologii pedagogicznej / I.A. Zimnyaya. - M.: Oświecenie, 1980. - S.39 - 54

Elkonin, D.B. Rozwój umysłowy w dzieciństwie: Wybrane prace psychologiczne / D. B. Elkonin. - M.: MPSI; Woroneż: NPO „MODEK”. - 2001. - str.416

Gagarin, SF Aktywizacja aktywności edukacyjnej i twórczej młodszych uczniów na lekcjach edukacji pracy / S.F. Gagarina / / szkoła Pachatkova. - 2007. - nr 9. - s.65 - 66

Matiuszkin A.M. Myślenie, uczenie się, kreatywność / A.M. Matyushkin. - M.: 2003. - S. 720

Kalinina, N.V. Niezależność edukacyjna młodszego ucznia: diagnostyka i rozwój: praca praktyczna / N.V. Kalinina, S.Yu.Prokhorova. - M.: ARKTI. - 2008r. - s.80

Kudeiko, M.V. Rozwój aktywności twórczej młodszych uczniów w klasie projektowania artystycznego / M.V. Kudeiko / / szkoła Pachatkova. - 2009. - Nr 2. - P.6 - 9

Krupskaja, N.K. Ped. eseje. W 11 tomach / N.K. Krupskaja. - M.: w.3. - str. 83

Lyublinskaya, A.A. Psychologia dziecka: podręcznik dla studentów ped. in-tov / AA Lyublinskaya. - Oświecenie. - 1971. - str. 415

Asmołow, A.G. Psychologia osobowości: podręcznik / A.G. Asmolov. - M.: red. - na Moskiewskim Uniwersytecie Państwowym. - 1990. - S. 367

Leontiew, V.B. Edukacja samodzielności młodszych uczniów w procesie przygotowania i odbycia wakacji /V.B. - 2001, nr 6. - S. 80 - 81

Aneks 1

Ankieta ustna uczniów

Cel:ujawnić wyobrażenia dzieci na temat niezależności, niezależnych ludzi.

Uczniowie proszeni są o udzielenie odpowiedzi na następujące pytania:

● Czym jest autonomia?

● Jaką osobę nazywamy niezależną?

● Kogo w klasie można nazwać niezależnym?

● Czy uważasz się za niezależnego? Dlaczego?

● Jak przejawia się Twoja niezależność?

Załącznik 2

Arkusz zbiorczy mapy wychowania klasy I na początku opracowania

Cechy osobowości (oceny końcowe) Ocena końcowa ogólna Student KTCSLLE 3Dasha E.334333 2Maxim D.232213 3Nikita M.333343 3Alesya V.344333 3Karolina K.332333 2Andrey K.322123 2Nikita P.322124 3Artem M.33 331 2 4Ilona M.344434 4Aleksey L.322233 2Diana Sh.444423 4Igor D.322243 2Kristina K.332324 3Tatiana K.434333 3Elena B.433434 4Svetlana N.223223 2Ogólna końcowa ocena jakości osobowości333 333

DO ̶ kolektywizm i humanizm; T ̶ pracowitość; H ̶ uczciwość; Z ̶ niezależność i organizacja; Ł ̶ ciekawość; mi ̶ emocjonalność.

Załącznik 3

Arkusz zbiorczy mapy wychowania klasy I na zakończenie opracowania

Cechy osobiste (oceny końcowe) Ocena końcowa ogólna F.I. student KTCSLEDash E.444443 4Maxim D.332223 3Nikita M.443443 4Alesya V.3444334Karolina K.4324233Andrey K.3222232,3Nikita P.3222242,5Artem M.4334323,1Ilona M.4445344 Aleksey L.3222232,3Diana Sh.4445434Igor D.3323232,6Kristina K.3323343Tatyana K.4343333,3Elena B.5435344Svetlana N.3333233Ogólna ostateczna ocena cech osobowości43,43433

K - kolektywizm i humanizm; T - pracowitość; H - uczciwość; C - samodzielność i organizacja; L - ciekawość; E-emocjonalność.

Dodatek 4

Nierozwiązywalny problem

Cel: określenie poziomu samodzielności uczniów.

Na podstawie metodologii wyciągnięto wnioski:

)Wysoki poziom - uczniowie pracowali samodzielnie, nie zwracali się o pomoc do nauczyciela;

)Poziom średniozaawansowany - pracował samodzielnie przez 10-15 minut, następnie poprosił o pomoc;

)Niski poziom - zdając sobie sprawę, że nie mogą się zdecydować, rzucili pracę.

Dodatek 5

Wyniki techniki „Problem nierozwiązywalny”

FI Poziom samodzielności ucznia Dasha E.ŚredniMaxim D.NiskiNikita M.Średni Alesya V.ŚredniKarolina K.ŚredniAndrey K.NiskiNikita P.NiskiArtem M.ŚredniIlona M.WysokiAleksey L.NiskiDiana Sh.WysokiIgor D.NiskiKristina K.ŚredniTatiana K.ŚredniElena B.WysokiSvetlana N.Niski

Pod wpływem nowych warunków społeczno-ekonomicznych i politycznych, charakteryzujących się demokratyzacją społeczeństwa i zwiększonymi wymaganiami co do cech osobowych, zachodzą głębokie i jakościowe zmiany w celach i treściach procesu edukacyjnego.

Humanizacja edukacji jako jeden z wiodących obszarów pracy współczesnej szkoły ma na celu uaktywnienie procesu stawania się samodzielną osobowością, stworzenie warunków do jej autoekspresji, przygotowanie uczniów do życia. Wiąże się to z kształtowaniem pozycji ucznia jako podmiotu działania, zdolnego do samodzielnego wyznaczania celów, wybierania sposobów, metod i środków ich realizacji, organizowania, regulowania i kontrolowania ich realizacji. Rozwiązywanie tego problemu musi rozpocząć się już w szkole podstawowej, ponieważ to tam dziecko kształtuje podstawy aktywności edukacyjnej, motywy uczenia się, potrzebę i umiejętność samorozwoju. Kształtowanie samodzielności już w wieku szkolnym można nazwać jednym z priorytetowych zadań szkoły.

Aktywizacja samodzielności uczniów w działaniach edukacyjnych i innych jest jednym z pilnych problemów współczesnej teorii i praktyki pedagogicznej (Yu.K. Babansky, M.A. Danilov, I.Ya. Lerner, M.R. Lvov, M.I. Makhmutov, I.T. Shamova, G.I. Shchukina, V.V. Davydov, D.B. Elkonin, L.V. Zasekova, Z.I. Koles Nikova, E.N.

Samodzielność rozpatrywana jest w dwóch różnych, ale powiązanych ze sobą aspektach: jako cecha aktywności ucznia oraz jako cecha osobowości. Samodzielność jako cecha aktywności ucznia w określonej sytuacji uczenia się to umiejętność ciągłego wykazania się umiejętnością osiągnięcia celu działania bez pomocy z zewnątrz.

Cechy psychologiczne młodszych uczniów, ich naturalna ciekawość, szybkość reakcji, szczególna skłonność do uczenia się nowych rzeczy, gotowość do postrzegania wszystkiego, co daje nauczyciel, stwarzają sprzyjające warunki dla rozwoju aktywności uczniów. W działaniach i komunikacji z dorosłymi i rówieśnikami w tym okresie kształtują się takie wolicjonalne cechy charakteru, jak niezależność, pewność siebie, wytrwałość i wytrzymałość. W związku z czym aktualna kwestia poszukuje się metod nauczania, które przyczyniają się do zwiększenia aktywności twórczej, motywowania uczniów, rozwijania umiejętności samodzielnego rozwiązywania trudności edukacyjnych i życiowych.

Analiza badań pedagogicznych i psychologicznych wskazuje, że problem pobudzania samodzielności uczniów przyciąga wielu badaczy. Znaczące dla naszych badań są prace T.V. Bystrowoj, G.F. Gavrilycheva, A.A. Lyublinskaya, A.Ya. Savchenko, N.N. Svetlovskaya i inni; badania rozprawy doktorskiej T.A. Kapitonova, Z.D. Kocharovskaya, A.I. Popova, G.P. Tkachuka i innych, poświęconych rozwojowi samodzielności poznawczej uczniów szkół podstawowych.

Jednak analiza źródeł naukowych świadczy nie tylko o wzroście zainteresowania problematyką kształtowania się samodzielności młodszych uczniów w działaniu, ale także pozwala stwierdzić, że czynniki stymulujące aktywność nie zostały dostatecznie poznane. Sprzeczność między potrzebą rozwijania samodzielności młodszych uczniów w różnego rodzaju aktywnościach a niedostatecznym przygotowaniem warunków i środków do celowego osiągania tego celu na początkowym etapie nauki szkolnej zadecydowała o celu badań.

Cel badania: identyfikacja pedagogicznych sposobów i warunków kształtowania samodzielności w działaniach młodszych uczniów.

Zadania :

Na podstawie teoretycznej analizy badań psychologiczno-pedagogicznych na temat pracy:

1. Ujawnienie treści pojęcia „niezależność” jako właściwości osobowości ucznia;

2. Rozważ cechy wieku młodszych uczniów, które przyczyniają się do rozwoju ich samodzielności.

3. Wybierz kryteria przejawów samodzielności dzieci w wieku szkolnym.

Przedmiot badań: proces edukacyjny.

Przedmiot badań: proces rozwoju samodzielnej aktywności młodszych uczniów.

Hipoteza badania naukowe: organizacja stymulującego środowiska warunkuje powodzenie procesu kształtowania samodzielności działania młodszych uczniów.

Metody badania: analityczne (analiza i uogólnienie literatury psychologiczno-pedagogicznej dotyczącej problemu, praktyczne doświadczenie pedagogiczne); empiryczne (obserwacja, rozmowa, sytuacje pedagogiczne i gry); metody ocen eksperckich; eksperyment pedagogiczny; metody graficznego przetwarzania danych eksperymentalnych.

Badanie przeprowadzono na bazie Liceum nr 4 miasta Dzierżyńsk obwodu mińskiego.

Rozdział 1 Aktualne aspekty kształtowania samodzielności młodszych uczniów

Młodszy wiek szkolny, jak każdy inny, charakteryzuje się szeregiem sprzeczności. Głównym jest to, że dziecko jednocześnie ciąży w kierunku dwóch przeciwstawnych pozycji: dziecka i dorosłego. Z jednej strony nadal stara się pozostać dzieckiem, czyli osobą, która nie ma uciążliwych obowiązków, żyje dla własnej przyjemności (hedonista), podopiecznym, prowadzonym, zależnym emocjonalnie i finansowo od dorosłych, który nie ponosi poważnej odpowiedzialności za swoje czyny itp. itp.

Ta podstawowa sprzeczność konkretyzuje się w wielu innych, które pojawiają się w związku z przyjęciem dziecka do szkoły. Wymieńmy najbardziej typowe z nich, spowodowane zmianą zewnętrznych warunków życia dziecka:

Potrzeba rosnącego organizmu do intensywnej aktywności ruchowej koliduje z koniecznością prowadzenia siedzącego trybu życia, dosłownie nie ruszania się na lekcjach, przy odrabianiu lekcji, a nawet na przerwach;

Pragnienie gry jest sprzeczne z potrzebą porzucenia jej na rzecz zajęć edukacyjnych;

Towarzyskość powinna łączyć się z potrzebą zdyscyplinowanego zachowania w klasie, gdzie nie można rozmawiać i należy pracować samodzielnie;

Monotonia życia szkolnego, brak w nim jasnych, kolorowych wydarzeń, nacisk na rozwój umysłowy kolidują ze zdolnością dziecka do gwałtownego przeżywania tego, co się dzieje, do emocjonalnego reagowania na wszystkie wydarzenia;

Sprzeczność między potrzebą młodszego ucznia do osobistej, nieformalnej komunikacji z dorosłymi a przewagą biznesowej, funkcjonalnej komunikacji z jednym z najważniejszych dorosłych - z nauczycielem itp.

Dzieci w wieku szkolnym charakteryzują się szczególnymi relacjami „ze światem (obraz świata) i ze światem (czym jest świat dla człowieka), z sobą samym (obraz „ja”) i z samym sobą (czym człowiek jest dla siebie)” (A. V. Mudrik). Świat jawi się dziecku jako nieskończona, wielopłaszczyznowa przestrzeń chroniona przez dorosłych dla zabaw i przyjaźni, wiedzy i interakcji z naturą. Dlatego jego relacje ze światem są wygodne.

Jednocześnie wiek szkolny to okres, w którym dziecko dokonuje fundamentalnie ważnego kroku w procesie odseparowania się od świata bliskich dorosłych. Dzieje się tak w związku z pojawieniem się w życiu dziecka nowej wpływowej osoby dorosłej – nauczyciela. Nauczyciel jest nosicielem tej roli społecznej, której dziecko nie spotyka się przed szkołą. Zachowanie zatwierdzone lub odrzucone przez nauczyciela, złe lub dobre oceny ustalone przez niego, zaczynają budować relacje dziecka nie tylko z rówieśnikami, ale także z większością dorosłych (Sh. A. Amonoashvili, B. G. Ananiev, L. I. Bozhovich, I. S. Slavina itp.).

Tak więc relacje z rówieśnikami w wieku szkolnym powstają w trakcie lub w związku z zajęciami edukacyjnymi, są zapośredniczone przez nią i nauczyciela, który ucieleśnia wszystko, co kryje się za słowem „szkoła”, w którego rękach znajduje się najpotężniejsze narzędzie oddziaływania na każdego ucznia – ocena.

Aktywność i komunikację sześciolatków reguluje nauczyciel. Pod jego wpływem kształtującym dzieci nabywają umiejętności relacji zbiorowych, które mają orientację społeczną. Samodzielność jest postrzegana przez dziecko jako okazja do poruszania się w grupie. Regulacja odbywa się poprzez stosunek dziecka do siebie, do swoich obowiązków. Młodszy uczeń zmienia treść samooceny: samoocena specyficzna sytuacyjna staje się bardziej uogólniona. Uogólnienie samooceny implikuje standard zachowania normatywnego. Taki standard dla dzieci jest przykładem moralnym. Ustalono, że poziom rozwoju samooceny determinuje proces kształtowania się samokontroli. Istotne jest jednak, aby młodsi uczniowie mogli ćwiczyć samokontrolę tylko pod okiem osoby dorosłej lub w grupie rówieśników. Istnieje potrzeba samokształcenia, określenia własnej indywidualności, wyodrębnienia cech charakterologicznych.

Relacje emocjonalne i moralne w wieku szkolnym nie są jeszcze dostatecznie zróżnicowane. Jednocześnie wraz z manifestacją tak ważnych uczuć moralnych, jak wrażliwość, hojność, gotowość do pomocy i ochrony, wzrasta emocjonalność - warunek kształtowania się u dzieci skłonności do współczucia, empatii; edukacja responsywności, życzliwości, miłosierdzia, dążenia do sprawiedliwości i innych właściwości, które stają się głównymi elementami przekonań moralnych (M. I. Borishevsky, L. P. Pilipenko itp.).

U dzieci w wieku szkolnym następuje intensywny rozwój potrzeb: zmienia się ich orientacja, potrzeby stają się bardziej świadome i samoregulujące.

Procesy wolicjonalne nadal intensywnie się rozwijają. Wolicjonalne cechy osoby są podstawową stroną charakteru osoby i należy zwrócić szczególną uwagę na ich wychowanie. W działaniach edukacyjnych iw zespole rówieśników uczeń szkoły podstawowej rozwija przede wszystkim takie wolicjonalne cechy charakteru, jak samodzielność, pewność siebie, wytrwałość, wytrwałość. Względnie stabilne formy zachowania i aktywności (L. I. Bozhovich) działają jako jeden z nowotworów w kształtowaniu osobowości młodszego ucznia. Pojawia się powściągliwość i niezależność. Samodzielność jest środek zapobiegawczy sytuacyjność czynnościowo-behawioralna.

Wiodąca rola w kształtowaniu prawidłowych zachowań dzieci w wieku szkolnym należy do osób dorosłych (nauczyciel, rodzice). Poradnictwo to nie powinno jednak zastępować samodzielności dzieci, ponieważ nadmierna opieka, wykonywanie za nie pracy, zadawanie pytań i inne podobne działania dorosłych kształtują cechy bierności ucznia.

Inną ważną cechą wolicjonalną ucznia w wieku szkolnym jest powściągliwość. Powściągliwość jest podstawą samokontroli. Działając w umiejętności podporządkowania się wymaganiom nauczyciela, powściągliwość - jako przeciwieństwo impulsywności - przyczynia się do rozwoju stabilności. Wielu uczniów potrafi już samodzielnie przygotowywać lekcje, powstrzymując chęć spaceru, zabawy, czytania, bez rozpraszania się, bez robienia innych rzeczy.

Pod koniec wieku szkolnego wzrasta znaczenie sensownych działań. Dziecko rozwija umiejętności samokontroli. Wymogi kontroli zewnętrznej nad popełnieniem czynu tracą swój dawny sens. Jak wykazali L. S. Wygotski, a następnie A. N. Leontiew, wiele procesów umysłowych u młodszego ucznia nabiera charakteru pośredniego. Dzieci świadomie korzystają z norm wypracowanych przez społeczeństwo, za pomocą których możliwe staje się opanowanie własnych działań i czynów. To jest podstawa arbitralności jako nowotworu psychicznego. U młodszych uczniów dowolność zachowań staje się bardziej stabilna, co wiąże się między innymi z rosnącym wpływem zespołu dziecięcego.

W wieku szkolnym motywacja staje się siłą inicjującą aktywność.

Specyfika rozwoju osobowości młodszego ucznia determinuje predyspozycje dziecka do wychowania człowieczeństwa (człowieczeństwa). Zawłaszczanie humanistycznych form aktywności i zachowań dostarcza najważniejszych nowotworów psychicznych, które kształtują się w tym wieku: myślenie abstrakcyjne, wewnętrzny plan działania, dowolność działań, samokontrola i samoocena. Wymienione cechy ucznia gimnazjalnego stwarzają sprzyjające warunki do skutecznego wychowania osobowości humanistycznie stabilnej.

Niepodległość - niezależność, wolność od wpływy zewnętrzne, przymus, wsparcie z zewnątrz, pomoc. Samodzielność to zdolność do samodzielnego działania, sądzenia, inicjatywy, determinacji.W pedagogice jest to jedna z wolicjonalnych sfer jednostki. Jest to umiejętność niepodlegania wpływom różnych czynników, działania w oparciu o własne poglądy i motywy.

Analiza badań psychologiczno-pedagogicznych wskazuje na różnorodność podejść do definiowania pojęcia „niezależność”: zdolności intelektualne ucznia i jego umiejętności umożliwiające mu samodzielną naukę (M.I. Makhmutov); gotowość ucznia do samodzielnego zdobywania wiedzy (NA Polovnikova); właściwość osoby, przejawiająca się w chęci samodzielnego opanowania wiedzy i metod działania (T.I. Shamova).

N.G. Aleksiejew definiuje niezależność jako właściwość osoby, charakteryzującą się dwoma wzajemnie ze sobą powiązanymi czynnikami: zespołem środków – posiadaną przez człowieka wiedzą, umiejętnościami i zdolnościami oraz jej nastawieniem do procesu działania, jego rezultatów i warunków realizacji, a także do powstających relacji z innymi ludźmi. Zatem w zadaniach procesu kształtowania samodzielności badacz uwzględnia nie tylko doskonalenie wiedzy, umiejętności i zdolności, ale także kształtowanie odpowiednich motywów.

Niezależność jako „uogólniona właściwość osoby przejawiająca się inicjatywą, krytycyzmem, odpowiednią samooceną i poczuciem osobistej odpowiedzialności za swoje działania i zachowanie” S. Yu Golovin kojarzy się z aktywną pracą myśli, uczuć i woli uczniów. W tym dwustronnym procesie rozwój procesów psychicznych i emocjonalno-wolicjonalnych jest niezbędnym warunkiem kształtowania samodzielnych sądów i działań ucznia, a sądy i działania, które rozwijają się w toku samodzielnej aktywności, wzmacniają i kształtują zdolność nie tylko do podejmowania świadomie motywowanych działań, ale także do osiągania pomyślnej realizacji. podjęte decyzje mimo ewentualnych trudności.

I.S. Kon zawiera w pojęciu „niezależność” trzy powiązane ze sobą cechy: 1) samodzielność jako zdolność do samodzielnego podejmowania i realizowania decyzji, bez podpowiedzi z zewnątrz, 2) odpowiedzialność, gotowość do ponoszenia odpowiedzialności za konsekwencje swoich działań oraz 3) przekonanie o realnej społecznej możliwości i moralnej słuszności takiego zachowania.

KK Płatonow koreluje zjawisko niezależności z cechami wolicjonalnymi osoby, które przejawiają się w zdolności do „usystematyzowania, planowania, regulowania i aktywnego wykonywania swoich działań bez stałego przewodnictwa i praktycznej pomocy z zewnątrz”.

M.V. Gomezo, I.A. Domashenko uważają orientacyjne i oceniające działania osoby za główne cechy charakteryzujące niezależność, które określają „umiejętność niepoddawania się wpływowi różnych czynników, które mogą odwracać uwagę od osiągnięcia celu, krytycznej oceny rad i sugestii innych, działania na podstawie własnych poglądów i przekonań” .

Aktywną stronę samodzielności podkreślają I.V. Grebennikov i L.V. Kovinko, określając ją jako „jedną z wiodących cech osoby, wyrażającą się w umiejętności stawiania sobie określonego celu; wytrwale dążyć do jego realizacji we własnym zakresie, odpowiedzialnie traktować swoją działalność.

Niezależność jest więc najistotniejszą cechą człowieka zarówno jako osoby, jak i podmiotu działania. Osoba jako osoba, uważa E. Ilyenkov, jest w stanie „samodzielnie określić ścieżkę swojego życia, swoje miejsce w nim, swój biznes, interesujący i ważny dla wszystkich, w tym dla siebie”. W tym względzie naukowiec jest wspierany przez L.I. Antsyferova, która uważa, że ​​\u200b\u200bosoba „zawsze samodzielnie toruje swoją unikalną indywidualną ścieżkę” .

Samodzielność dzieci najczęściej rozumiana jest jako zdolność dziecka do działania bez pomocy osoby dorosłej. Dziecko usamodzielnia się po opanowaniu określonych treści, środków i metod działania. Osobliwość samodzielności dzieci w wieku szkolnym jest jego organizacja. Inicjatywa chłopaków jest już skierowana na działanie po swojemu, tj. wbrew żądaniom dorosłych. Dzieci w tym wieku są w stanie ukierunkować swoją inicjatywę, aby lepiej i szybciej wykonywać powierzoną im lub wymyśloną przez siebie pracę zgodnie z wymaganiami starszych. Według psychologów samodzielność u dzieci w wieku szkolnym przejawia się przede wszystkim w czynnościach naśladowczych, reprodukcyjnych.

Tak więc niezależność jest jedną z wiodących cech człowieka, wyrażającą się w zdolności do wyznaczania sobie określonych celów i samodzielnego ich osiągania. Samodzielność zapewnia odpowiedzialne podejście człowieka do swojego zachowania, umiejętność świadomego i proaktywnego działania nie tylko w znajomym środowisku, ale także w nowych warunkach, w tym wymagających niestandardowych rozwiązań.

Można powiedzieć, że samodzielność ucznia, rozumiana jako chęć i zdolność dziecka do wytrwałego rozwiązywania zadań związanych z aktywnością, względnie niezależna od osoby dorosłej, mobilizacja posiadanego doświadczenia, wiedzy, za pomocą działań poszukiwawczych, jest istotnym czynnikiem dojrzewania społecznego i osobowego.

1.3 Przejawy samodzielności dzieci w wieku szkolnym w istotnych czynnościach

Dostępne dane naukowe wskazują, że do początku wieku szkolnego dzieci osiągają wyraźne wskaźniki samodzielności w różnych typach aktywności: w zabawie (N.Ya. Mikhailenko), w pracy (M.V. Krukhlet, R.S. Bure), w poznaniu (A.M. Matyushkin, Z.A. Mikhailova, N.N. Poddyakov), w komunikacji (E.E. Kravtsova, L.V. Artyomova).

Każdy okres życia i rozwoju dziecka charakteryzuje się pewnym wiodącym rodzajem aktywności. W psychologii domowej wiodącą działalność rozumie się jako taką, w trakcie której zachodzą zmiany jakościowe w psychice dzieci, dochodzi do kształtowania się podstawowych procesów umysłowych i cech osobowości, pojawiają się nowotwory psychiczne charakterystyczne dla tego wieku. Wiodącą działalnością w wieku szkolnym jest działalność edukacyjna.

Kształtowanie samodzielności dziecka odbywa się w działaniach edukacyjnych, które są celowe, produktywne, obowiązkowe, arbitralne. Jest oceniany przez innych i dlatego określa pozycję ucznia wśród nich, od której zależy jego pozycja wewnętrzna, jego dobrostan, dobrostan emocjonalny. W działaniach edukacyjnych rozwija umiejętności samokontroli i samoregulacji.

Niezależność ucznia w działaniach edukacyjnych wyraża się przede wszystkim w potrzebie i umiejętności samodzielnego myślenia, umiejętności poruszania się w nowej sytuacji, dostrzegania pytania, zadania i znajdowania podejścia do ich rozwiązania. Przejawia się to na przykład umiejętnością samodzielnego podejścia do analizy złożonych zadań uczenia się i wykonania ich bez pomocy z zewnątrz. Samodzielność ucznia charakteryzuje pewna krytyczność umysłu, umiejętność wyrażania własnego punktu widzenia, niezależnego od sądów innych.

sztuczna inteligencja Zimnyaya podkreśla, że ​​samodzielna praca ucznia jest konsekwencją prawidłowo zorganizowanych zajęć edukacyjnych w klasie, co motywuje do jej samodzielnego poszerzania, pogłębiania i kontynuacji w czasie wolnym. Praca samodzielna uznawana jest za najwyższy rodzaj aktywności edukacyjnej, wymagający od ucznia odpowiednio wysokiego poziomu samoświadomości, refleksyjności, samodyscypliny, odpowiedzialności i satysfakcji ucznia, jako proces samodoskonalenia i samoświadomości.

Nauczyciel ma duże możliwości rozwijania samodzielności uczniów w klasie iw pracy pozalekcyjnej Zadania publiczne, pomoc towarzyszom, sprawy zbiorowe - wszystko to powinno być zorganizowane tak, aby nie zastępować inicjatywy dzieci, ale dać uczniom możliwość wykazania się samodzielnością.

W wieku szkolnym zabawy nadal zajmują duże miejsce. Samodzielność przejawia się w projektowaniu i opracowywaniu wątków skomplikowanych gier zbiorowych, w umiejętności samodzielnego wykonania trudnego i odpowiedzialnego zadania powierzonego grupie. Zwiększona samodzielność dzieci przejawia się w ich zdolności do oceniania pracy i zachowania innych dzieci.

W tym wieku dziecięce gry fabularne nadal zajmują duże miejsce. Podczas zabawy młodsi uczniowie starają się opanować te cechy osobowości, które przyciągają ich w prawdziwym życiu. W ten sposób słabo radzący sobie uczeń wciela się w rolę dobrego ucznia iw lżejszych od rzeczywistych warunkach zabawy jest w stanie ją spełnić. Pozytywnym skutkiem takiej zabawy jest to, że dziecko zaczyna stawiać sobie wymagania, które są niezbędne, aby stać się dobrym uczniem. Tak więc grę fabularną można traktować jako sposób na zachęcenie młodszego ucznia do samokształcenia.

W wieku szkolnym dzieci chętnie bawią się także w gry dydaktyczne (fabuła, przedmiot, rywalizacja). Zawierają one następujące elementy aktywności: zadanie gry, motywy gry, rozwiązywanie problemów edukacyjnych. W efekcie uczniowie zdobywają nową wiedzę na temat treści gry. W przeciwieństwie do bezpośredniego sformułowania zadania uczenia się, jak to ma miejsce w klasie, w grze dydaktycznej powstaje ono „jako zadanie gry samego dziecka. Metody jego rozwiązania mają charakter edukacyjny. Elementy gry w procesie uczenia się wywołują u uczniów pozytywne emocje, wzmagają ich aktywność. Młodsi uczniowie z dużym zainteresowaniem wykonują te zadania pracy, które mają charakter gry.

Tak więc w wieku szkolnym możesz używać gry jako środka do rozwijania niezależności w działaniach edukacyjnych i zawodowych dzieci.

W wieku szkolnym, poza edukacją, aktywność zawodowa wpływa również na kształtowanie się najważniejszych cech osobowości. Podział pracy na samodzielną, odpowiedzialną działalność zmienia jej charakter i treść. Praca nabiera charakteru czynności rozciągłej, składającej się z szeregu działań.

Bardzo ważne jest rozwijanie na lekcjach pracy tak silnej woli, jak niezależność. Cechą młodszego ucznia na początku edukacji jest zainteresowanie nie wynikiem, ale procesem pracy. Ze względu na dużą roztargnienie, początkowo mimowolność, uczeń często nie podąża za wzorcem, otrzymuje przypadkowe szczegóły i sam zaczyna je wymyślać. Nauczanie planowania, sporządzania rysunków i działań operacyjnych uczy młodszych uczniów konsekwentnego, celowego działania, rozwija samowolę.

Duże znaczenie dla kształtowania się samodzielność uczniów gimnazjalnych w czynnościach zawodowych mają uczucia związane z pomyślnie ukończoną pracą. Dziecko odczuwa radość, satysfakcję z tego, że robi coś własnymi rękami, że jest w tym lub owym dobre, że pomaga dorosłym. Wszystko to zachęca go do aktywnej aktywności zawodowej. Pochwała nauczyciela, rodziców itp. jest tutaj ważna.

Doświadczenie pokazuje, że uczniowie, którzy wykonują w rodzinie pewne obowiązki pracownicze, z reguły lepiej się uczą i kształtują pozytywny stosunek do pracy wychowawczej. Dorośli organizują i kierują pracą, a ich zadaniem jest osiągnięcie maksymalnej samodzielności, aktywności umysłowej dziecka w procesie porodu.

Szczególne znaczenie dla rozwoju w tym wieku ma stymulowanie i maksymalne wykorzystanie samodzielności w zajęciach edukacyjnych, pracy i zabawach dzieci. Wzmocnienie takiej motywacji, dla której dalszego rozwoju wiek szkolny jest szczególnie sprzyjającym okresem życia, niesie ze sobą dwie korzyści: po pierwsze, utrwala się w dziecku niezwykle użyteczna i dość stabilna cecha osobowości – samodzielność; po drugie, prowadzi do przyspieszonego rozwoju różnych innych zdolności dziecka.

1. Niezależność definiowana jest jako jedna z wiodących cech człowieka, wyrażająca się w zdolności do stawiania sobie określonych celów i samodzielnego ich osiągania. Samodzielność zapewnia odpowiedzialne podejście człowieka do swojego zachowania, umiejętność świadomego i proaktywnego działania nie tylko w znajomym środowisku, ale także w nowych warunkach, w tym wymagających niestandardowych rozwiązań. Uznając samodzielność za właściwość jednostki, współcześni badacze podkreślają, że jej integracyjna rola wyraża się w unifikacji innych przejawów osobowości ze wspólnym ukierunkowaniem na wewnętrzną mobilizację wszystkich sił, zasobów i środków do realizacji wybranego programu działania bez pomocy z zewnątrz.

2. Cechy wieku młodszych uczniów charakteryzują się kształtowaniem takich cech silnej woli, jak niezależność, pewność siebie, wytrwałość, powściągliwość. Zewnętrznymi przejawami samodzielności uczniów jest planowanie swoich działań, wykonywanie zadań bez bezpośredniego udziału nauczyciela, systematyczna samokontrola postępów i wyników wykonywanej pracy, jej poprawianie i doskonalenie. Wewnętrzną stronę samodzielności tworzy sfera potrzebowo-motywacyjna, wysiłek uczniów zmierzający do osiągnięcia celu bez pomocy z zewnątrz.

3. Wiodącą działalnością gimnazjalistów jest działalność edukacyjna. Zabawa pozostaje ważną czynnością. Samodzielność uczniów kształtuje się w pracy, zabawie, komunikowaniu się w grupie rówieśników i pod wpływem autorytetu nauczyciela jako osoby znaczącej.

Rozdział 2. Organizacyjne i pedagogiczne uwarunkowania kształtowania samodzielności w działaniach młodszych uczniów

2.1 Organizacja eksperymentalnego badania samodzielności młodszych uczniów

W celu rozpoznania cech przejawiania się samodzielności dzieci w wieku szkolnym przeprowadzono badania wśród uczniów klas III na podstawie IV Liceum Ogólnokształcącego.

Badanie polegało na zbadaniu charakteru przejawów samodzielności w działalności edukacyjnej i pozaszkolnej dzieci w wieku szkolnym.

Dzieci podzielono na 2 grupy: grupa 1 - kontrolna - 22 dzieci; Grupa 2 - eksperymentalna - 22 dzieci. W badaniu wzięło udział łącznie 45 dzieci.

Podczas pracy eksperymentalnej rozwiązano następujące zadania:

1. Obserwacja przejawów samodzielności w działalności edukacyjnej i pozaszkolnej uczniów młodszych klas w dwóch grupach.

2. Stworzenie warunków pedagogicznych stymulujących rozwój samodzielności dzieci z grupy eksperymentalnej

3. Obserwacja, porównanie i analiza danych w dwóch grupach.

Zastosowano metody badawcze: obserwację, rozmowę, eksperyment, analizę wyników badań.

Badanie składało się z 4 etapów:

Etap 1 - obserwacja dzieci w klasie, rozmowa z nauczycielami.

Etap 2 - tworzenie warunków stymulujących samodzielność uczniów.

Etap 3 - obserwacja dzieci w klasie.

Etap 4 – analiza i porównanie uzyskanych danych w dwóch grupach.

W pierwszym etapie dokonano szeregu obserwacji przejawów samodzielności w działaniach edukacyjnych dzieci w dwóch grupach na różnych lekcjach. W procesie obserwacji zauważono następujące kryteria przejawów samodzielności: wykonanie zadania samodzielnie lub według wzorca, obecność pytań niezależnych, chęć uzupełnienia i poprawienia odpowiedzi znajomego, skupienie się na wykonywaniu zadań samodzielnych, reakcje na komentarze itp. Proces obserwacji zorganizowano zgodnie ze schematem obserwacji i odnotowano w protokołach (załącznik 1):

1. Czy dziecko umie dotrzymywać i osiągać cele wyznaczone przez dorosłych, a także samodzielnie wyznaczać sobie cel i kierować się nim w działaniu, osiąga rezultaty.

2. Czy dziecko wie, jak powstrzymywać swoje emocje i bezpośrednie pragnienia (uczyć się, kiedy chce się bawić, nie krzyczeć, ale czekać, aż zostanie o to poproszone itp.).

3. Jakie cechy wolicjonalne kształtują się u dziecka:

Dyscyplina: czy dziecko przestrzega społecznych zasad zachowania i działania; czy spełnia wymagania osoby dorosłej i jak dokładnie to robi; jakie są przyczyny niezgodności z wymaganiami; Jak reaguje na żądania?

Samodzielność: czy dziecko umie działać bez pomocy z zewnątrz (ciągle; w zależności od sytuacji i czynności (wskaż jakie), nie wie jak); wytrwałość: czy potrafi osiągać cele, doprowadzać rzeczy do końca w sytuacji niepowodzenia, trudności, przeszkód; jak reaguje na przeszkody w działaniu;

Organizacja: czy dziecko potrafi racjonalnie organizować swoje czynności, wykonywać je ze skupieniem;

Inicjatywa: czy dziecko potrafi wykonywać czynności z własnej inicjatywy; w jakich działaniach się przejawia iw jaki sposób.

Główne wskaźniki znajdują odzwierciedlenie w protokołach obserwacji, które zostały wypełnione zarówno dla grupy dzieci, jak i indywidualnie (protokoły 1-2; Załącznik 2).

Jakościowe i ilościowe przetwarzanie wyników obserwacji przeprowadzono zgodnie z kryteriami kształtowania niezależności (samodzielne działanie na rzecz osiągnięcia celu). Główne kryteria i wskaźniki kształtowania się subiektywnych cech osobowości (inicjatywa, samodzielność, odpowiedzialność) młodszego ucznia przedstawiono w tabeli (tab. 3.1; załącznik 3). Materiałem do analizy były następujące wskaźniki niezależności:

1. Wykonanie działań zmierzających do osiągnięcia celu przy braku kontroli zewnętrznej (zgodnie z planem)

2. Świadomość działania

3. Wdrożenie samokontroli nad działaniami prowadzącymi do osiągnięcia celu

4. Branie odpowiedzialności za prowadzone działania

Analiza danych uzyskanych w toku obserwacji pozwoliła zidentyfikować następujące przejawy samodzielności dzieci:

Wykazano, że dominującym charakterem motywacji jest orientacja na cel; większość dzieci rzadko mobilizuje swoje wysiłki, aby osiągnąć cel. 46% uczniów z grupy eksperymentalnej nie jest świadomych celu i nie planuje swoich działań prowadzących do jego osiągnięcia. W grupie kontrolnej liczba ta jest wyższa - 59%.

Większość dzieci z obu grup charakteryzuje się stosowaniem bardziej elementarnych metod działania, np. naśladowaniem wzorca działania dorosłego, jego kopiowaniem. Świadczy to o nieświadomości samodzielnego działania. 40% uczniów z grupy kontrolnej zapamiętuje materiał edukacyjny mechanicznie, zapamiętując; nie potrafią samodzielnie opowiadać, samodzielnie podawać przykładów, wyciągać wniosków. Te same trudności doświadcza 58% uczniów z grupy eksperymentalnej.

Przy organizacji samodzielnej pracy 36% uczniów z grupy eksperymentalnej i 27% uczniów z grupy kontrolnej potrzebuje doprecyzowującej pomocy ze strony nauczycieli.

W wyniku rozmowy wyjaśniającej obserwację stwierdzono, że tylko 27% uczniów klasy eksperymentalnej ma pozytywny stosunek do samodzielnej aktywności, w większości 62% jest to stosunek obojętny i sprzeczny.

Wyniki obserwacji przedstawiono na wykresie 2.1.1.

Tym samym poziom ukształtowania się samodzielności w obu grupach wydaje się niewystarczający do skutecznej realizacji samodzielnych działań. Dzieci w wieku szkolnym nie wykształciły umiejętności samodzielnego wyznaczania celu, planowania swoich działań w celu osiągnięcia celu, samodzielnego wykonywania czynności bez udziału nauczyciela, kontrolowania realizacji celu, oceny skuteczności wyniku. Dla kształtowania wymienionych umiejętności samodzielnego działania konieczne jest stworzenie warunków stymulujących manifestację samodzielności dzieci.

2.2 Pedagogiczne uwarunkowania pobudzania samodzielności młodszych uczniów

Na podstawie teoretycznego studium badań nad problematyką kształtowania się samodzielności uczniów opracowano system pedagogicznych uwarunkowań stymulowania samodzielnej aktywności uczniów, składający się z następujących elementów:

1) diagnozowanie poziomu samodzielności uczniów.

2) modelowanie stymulującego wpływu na proces samodzielności młodszych uczniów i organizowanie samodzielnej aktywności uczniów w oparciu o zestaw bodźców;

4) analiza i korekta samodzielnej aktywności poznawczej uczniów, modelowanie nowej sytuacji.

Opracowując warunki stymulujące samodzielną aktywność dzieci, wyszliśmy od zdefiniowania jej istoty jako organizacji wzajemnie powiązanych warunków pedagogicznych dla kształtowania osobistego stosunku uczniów do kształtowanej działalności, przyczyniając się do osiągnięcia wysokiego poziomu kształtowania każdego z jej elementów: motywacyjnego, operacyjno-skutecznego, emocjonalnego. Komponent motywacyjny charakteryzuje się poziomem nastawienia uczniów do samodzielnej aktywności i odzwierciedla procesy indywidualnego wyznaczania celów. Efektywny składnik pokazuje stopień rozwoju u uczniów cech samodzielnej działalności, takich jak odpowiedzialność, organizacja, samodzielność i aktywność, których przejawy zależą od charakteru zastosowania sił samego ucznia i jego stosunku do charakteru działania. Komponent emocjonalny charakteryzuje się emocjonalnym przeżywaniem rezultatów własnej aktywności, satysfakcją lub niezadowoleniem z samego procesu działania.

Zestaw technik, metod i warunków pobudzania samodzielności przedstawia tabela 2.1.1.

Tabela 2.1.1 Organizacyjne i pedagogiczne uwarunkowania kształtowania samodzielności dzieci w wieku szkolnym

Mechanizm stymulacji obejmuje również takie bodźce, jak zwracanie uwagi rodziców na samodzielność dzieci w wieku szkolnym, co pozwala dziecku nabrać pewności co do prawidłowości jego samodzielnych działań. W związku ze znaczeniem udziału rodziców w kształtowaniu samodzielności edukacyjnej dzieci, a nie tylko, opracowano zalecenia dla rodziców dotyczące kształtowania samodzielności uczniów (Załącznik 4).

Naszym zdaniem głównymi warunkami przejawiania się samodzielności młodszych uczniów są:

1. Uwzględnienie stopnia ukształtowania umiejętności edukacyjnych (porównaj, przeanalizuj, określ procedurę, sprawdź swoją pracę itp.).

2. Motywacja pracy wychowawczej. Motywację zapewnia jasne wyobrażenie ucznia o potrzebie i znaczeniu wykonywanej przez niego pracy, zainteresowanie poznawcze, zrozumienie istoty problemu wychowawczego.

3. Obecność zrozumiałego przez ucznia problemu w nauce. Jednocześnie zrozumienie daje możliwość włączenia ucznia w pracę. Aby wykonać zadanie, nie musi ponownie pytać: „Od czego zacząć?”, „Jak to zrobić?”, „Gdzie pisać?” itp.

4. Podział pracy między uczniem a nauczycielem. W szkole podstawowej dzieci powinny nie tylko uczyć się postępować zgodnie z instrukcjami, planami, algorytmami, ale także uczyć się budować własne plany i algorytmy, postępować zgodnie z nimi.

5. Proces uczenia się powinien zapewniać rozwój wszystkich komponentów zainteresowań poznawczych jako źródła rozwoju aktywności uczenia się.

7. System zadań wychowawczych powinien być budowany w oparciu o stopniowe przechodzenie uczniów od działań we współpracy z nauczycielem do działań całkowicie samodzielnych.

Główna uwaga nauczycieli w trakcie tworzenia warunków stymulujących samodzielność była skupiona na następujących zadaniach: nauczenie uczniów samodzielnego wyznaczania celu nadchodzącej pracy, określania trybu jej realizacji, sprawowania samokontroli nad postępem jej realizacji i wynikiem pracy. Podczas eksperymentu aktywnie wykorzystywano gry dydaktyczne i sytuacje problemowe (załącznik 5). W celu ukształtowania sfery motywacyjnej osobistego stosunku uczniów grupy eksperymentalnej do samodzielnej aktywności wykorzystano dostępne zadania, które wzmacniają ich wiarę w sukces; stworzono warunki do pozytywnych doświadczeń sukcesu, system nagród.

2.3 Wyniki badania samodzielności młodszych uczniów

Ostatnim etapem pracy eksperymentalnej była ponowna obserwacja samodzielnej aktywności uczniów w dwóch grupach.

Obserwację przeprowadzono według tego samego schematu, kryteria i wskaźniki kształtowania samodzielności uczniów pozostały niezmienione.

W trakcie obserwacji uzyskano następujące wyniki:

W grupie kontrolnej nieznacznie wzrósł odsetek (4%) uczniów, którzy potrafią samodzielnie wyznaczać cele i planować działania, aby je osiągnąć. W grupie eksperymentalnej liczba ta wzrosła o 27%.

Świadomość tego, co się robi samodzielne zadanie wykazało 77% uczniów z grupy eksperymentalnej, co jest o 32% wyższe w porównaniu z pierwotnymi wynikami obserwacji (E1). Wskaźnik tego kryterium w grupie kontrolnej wzrósł o 3%.

Zwiększona (22%) liczba dzieci exp. grupy, które monitorują wyniki niezależnych działań w celu osiągnięcia celu. Wskaźnik ten w grupie kontrolnej wzrósł o 4%.

W grupie kontrolnej wzrosła liczba dzieci korzystających z pomocy nauczyciela w samodzielnych zajęciach (4%). Ten sam wskaźnik w grupie eksperymentalnej zmniejszył się o 22%.

Dane z obserwacji przedstawiono na wykresie 2.3.1

Jak widać na wykresie, w grupie eksperymentalnej wzrosła liczba dzieci wykazujących samodzielność w wykonywaniu zadań edukacyjnych i pozalekcyjnych. W grupie kontrolnej wskaźniki samodzielności uczniów pozostały praktycznie niezmienione. Tak wysokie wyniki w grupie eksperymentalnej tłumaczy się tym, że nauczyciel świadomie stymulował samodzielną aktywność uczniów, celowo i systematycznie kształtował motywacyjną i operacyjną gotowość uczniów do niej.

W ten sposób niezależność uczniów w działaniach przejawia się i kształtuje z większym powodzeniem przy tworzeniu specjalnych warunków pedagogicznych.

1. Szczególne znaczenie dla rozwoju młodszych uczniów ma pobudzanie i maksymalne wykorzystywanie samodzielności w czynnościach edukacyjnych, pracowniczych i zabawowych dzieci. Wzmocnienie takiej motywacji, dla której dalszego rozwoju wiek szkolny jest szczególnie sprzyjającym okresem życia, wzmacnia niezwykle przydatną cechę osobowości – samodzielność.

2. Znaczącą rolę w rozwoju samodzielności odgrywa praktyczne zastosowanie interaktywnych metod nauczania i nowoczesnych technologii pedagogicznych (portfolio, organizacja działań projektowych i badawczych uczniów), gry dydaktyczne, sytuacje problemowe, zadania wspierające wiarę dziecka w sukces; tworzenie warunków do pozytywnych doświadczeń sukcesu, system nagradzania.

3. Organizacja stymulującego środowiska warunkuje powodzenie procesu kształtowania samodzielności młodszych uczniów w różnego rodzaju aktywnościach.

Wniosek

Intensywność rozwoju naszego społeczeństwa, jego demokratyzacja i humanizacja zwiększają wymagania dla kształtowania aktywnej, twórczej osobowości. Taka osoba samodzielnie reguluje swoje zachowanie i działania, określa perspektywy swojego rozwoju, sposoby i środki do osiągnięcia swoich celów. Im bardziej rozwinięta jest niezależność, tym skuteczniej człowiek określa swoją przyszłość, swoje plany i tym skuteczniej działa, realizując je.

Praca nad kształtowaniem samodzielności jednostki musi rozpocząć się już w szkole podstawowej, ponieważ to tam dziecko kształtuje podstawy aktywności edukacyjnej, motywy uczenia się, potrzebę i umiejętność samorozwoju.

Celem naszych badań było rozpoznanie pedagogicznych uwarunkowań kształtowania się samodzielności w działaniach młodszych uczniów.

W trakcie pracy eksperymentalnej cel i cele pracy zostały osiągnięte. Tak więc teoretyczna analiza badań nad badanym tematem pozwoliła ujawnić treść pojęcia „niezależność”, która jest uważana za jedną z wiodących cech człowieka, wyrażającą się w zdolności do stawiania sobie określonych celów i ich osiągania we własnym zakresie. Zbadano cechy psychologiczne młodszego ucznia, co pozwoliło określić cechy tego wieku, które przyczyniają się do rozwoju samodzielności.

Teoretyczna analiza badań nad samodzielnością uczniów pozwoliła na określenie kryteriów samodzielności dzieci. Wyznacznikami samodzielności są: chęć rozwiązywania problemów działalności bez pomocy innych osób, umiejętność wyznaczania celu działania, przeprowadzania elementarnego planowania, realizowania planu i uzyskiwania adekwatnego do celu wyniku, a także umiejętność wykazania się inicjatywą i kreatywnością w rozwiązywaniu pojawiających się problemów.

W toku badań określono system zachęt pedagogicznych oraz warunki kształtowania samodzielności młodszych uczniów w działaniu. Pedagogiczne stymulowanie samodzielnej aktywności młodzieży szkolnej obejmuje komponenty motywacyjne, operacyjno-efektywne i emocjonalne i opiera się na systemie pozytywnych bodźców zewnętrznych i wewnętrznych. Kryteriami skuteczności pedagogicznego pobudzania samodzielnej aktywności młodszych uczniów są: osobisty stosunek uczniów do nauki; opanowanie sposobów kierowania swoją działalnością edukacyjną (z uwzględnieniem cech wieku i nowotworów); satysfakcja z procesu samodzielnej pracy. Badania te dają podstawę do wskazania najistotniejszych bodźców dla młodszych uczniów, które sprzyjają kształtowaniu się samodzielnej aktywności. Należą do nich przede wszystkim zachęty związane z ciekawą treścią zadania, pomyślnym zakończeniem samodzielnych działań, przyjacielskimi relacjami, jakie rozwijają się między uczniami a nauczycielem w działaniu, wykonalnością pracy i wysoką oceną jej wyników.

Wyniki badań dają podstawy do stwierdzenia prawdziwości proponowanego założenia. Wielokrotna obserwacja przejawów samodzielności w dwóch grupach pozwoliła na odnotowanie znacznego wzrostu wskaźników samodzielności w grupie eksperymentalnej, gdzie stworzono warunki stymulujące samodzielność w działaniu. Rzeczywiście, organizacja stymulującego środowiska decyduje o powodzeniu procesu kształtowania samodzielności młodszych uczniów w różnego rodzaju działaniach.

Spis wykorzystanej literatury

1. Winogradowa, N.F. Jak wdrożyć nauczanie skoncentrowane na uczniu w szkole podstawowej?// N.F. Vinogradova. - Szkoła Podstawowa. - 2001. - nr 9 - s.10–13.

2. Wiekowe wzorce socjalizacji osobowości: sob. naukowy tr / Białoruś. państwo ped. un-t im. M. Tanka; redakcja: N. S. Starzhinskaya [i inni]; naukowy wyd. LA Kandybowicz. - Mn. : BSPU, 2008. - 235 s. : Ryż.

3. Harmonizacja rozwoju psychofizycznego i społecznego dzieci: materiały Rep. naukowo-praktyczny. konf. studentów i młodych naukowców, Mińsk, 18 kwietnia. 2008 / Białoruś. państwo ped. un-t im. M. Tanka; redakcja: N. S. Starzhinskaya (red. naukowa), D. N. Dubinina (red. odpowiedzialna) [i inni]. - Mn. : BSPU, 2008. - 175 s.

4. Guz AA Rodzice i wychowawcy: krok naprzód: Pierwszy krok; Metoda nauczania. zasiłek / AA Guz; Acad. podyplomowy Edukacja. - Mn., 2004r. - 219s. : chory.

5. Daniłow M.A. Wychowanie samodzielności i aktywności twórczej uczniów w procesie uczenia się // Sow. Pedagogia. -1961. - Nr 8.-32-42 s.

6. Zima, I.A. Podstawy psychologii pedagogicznej / I.A. Zima. - M: Oświecenie. - 1980. - S.39-54.

7. Zharova L.V. Aby uczyć samodzielności: Książka. dla nauczyciela. - M.: ^, Oświecenie, 1993. - 204 s.

8. Ilyin p.n.e. Kształtowanie osobowości ucznia (proces holistyczny). - M.: Pedagogika, 1984. - 144p.

9. Kolominsky Ya.L., Panko E.A. Psychologia dzieci w wieku sześciu lat: przewodnik po studiach. - wydanie drugie, poprawione. i dodatkowe - Mińsk: Universitetskaya, 1999. - 316 s.

10. Kulturowe i psychologiczne wzorce społecznego rozwoju osobowości w ontogenezie: Sob. naukowy tr. : o 14:00 Część 2 / Białoruś. państwo ped. un-t im. M. Tanka; redakcja: L. A. Kandybovich [i inni]; odp. Wyd.: EI Komkova [i inni]. - Mn. : BSPU, 2009. - 139 s. : zakładka.

11. Kushner N.Ya. Kształtowanie i rozwój działalności wychowawczej w wieku przedszkolnym i szkolnym // Aktualne problemy przygotowania dzieci do nauki szkolnej: Sob. Sztuka. - Mn, 2002. - s. 20 - 30.

12. Mukhina V.S. Psychologia rozwojowa: Podręcznik dla studentów. Vuzov.-7 wyd. Stereotyp - M .: Centrum Wydawnicze „Akademia”, 2003.- 456 s.

13. Nemov R. S. Psychologia: Proc. Zasiłek dla studentów szkół wyższych. ped. podręcznik instytucje: W 3 książkach. - książka. 3: – wyd. 3. – M.: Humanit. Centrum VLADOS, 1998. - 632 s.

14. Pidkasy PI Samodzielna aktywność poznawcza uczniów w nauczaniu. Badania teoretyczne i eksperymentalne. - M.: Pedagogika, 1980. - 240 s.

15. Podlasy, I. P. Pedagogika. Nowy kurs: Podręcznik dla studentów uczelni pedagogicznych: W 2 zeszytach: Zeszyt. 1: Ogólne podstawy. Proces uczenia się. / I.P. Podstępny. – M.: Vlados. - 1999r. - 576 s.

16. Połomnikowa N.A. O systemie edukacji niezależności poznawczej uczniów //Pedagogika radziecka, 1970. - nr 5. -76-83s.

17. Pronicheva E.V. Metody kształtowania samodzielności kontrolno-oceniającej młodszych uczniów // Pedagogika. - 3. - str. 110-115.

18. Rogow E.I. Podręcznik praktycznego psychologa w edukacji. - M., 1996.- 425 s.

19. Wspólnota Nauk. Baranowicze-2009: Materiały V stażu. naukowo-praktyczny. konf. młodzi badacze, Baranowicze, 21-22 maja 2009: godz. 14.00 Część 2 / Baranow. państwo un-t; redakcja: V. N. Zuev (redaktor naczelny) [i inni]. - Baranowicze: RIO BarGU, 2009. - 305 s.

20. Spivakovskaya, A.S. Gra jest poważna. / A.S. Spivakovskaya. - M.: Pedagogika -1981. - 144 s.: chory. – (Biblioteka dla rodziców).

21. Nauka studencka - 2008: region. naukowo-praktyczny. konf. studenci uniwersytetu Mohylew. region, poświęcony 95 lat Uniwersytet Państwowy w Moskwie AA Kuleshova: Proceedings of Conf. / Mohylew. państwo un-t im. A. A. Kuleszowa. - Mohylew: Moskiewski Uniwersytet Państwowy, 2008. - 313 s. : chory.

22. Kroki kreatywności, czyli gry edukacyjne. - wyd. 3, dodaj. - M.: Oświecenie -1990. - 160s.: chory.

23. Zarządzanie aktywnością poznawczą studentów /Wyd. P.Ya.Galperin i N.F.Talyzina. - Wydawnictwo Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, 1972. - 262 s.

24. Tsukerman GA Wspólna aktywność edukacyjna jako podstawa kształtowania zdolności uczenia się: Streszczenie pracy dyplomowej. teza ... Dr psikhol. Nauki. - M, 1992.- 39 s.

25. Szamowa TI Aktywizacja nauczania uczniów. - M.: Pedagogika, 1982. - 209s.

26. Shiyanov E.N., Kotova I.B. Rozwój osobowości w edukacji: Proc. zasiłek dla studentów. ped. uniwersytety. - M.: Akademia, 2000. - 288 s.

27. Shchetinina A. M. Diagnoza rozwoju społecznego dziecka: Edukacyjny - zestaw narzędzi. - Nowogród Wielki: NovGU im. Jarosław Mądry, 2000. - 88 s.

28. Elkonin DB Psychologia nauczania młodszych uczniów. - M. 1974. -142s.

Kształtowanie samodzielności poznawczej dzieci w wieku szkolnym w procesie uczenia się

Wniosek

Wniosek

Lista wykorzystanych źródeł

Wstęp

Znaczenie

Aktualność problemu badawczego polega na tym, że obecnie bardzo wysokie wymagania życia wobec organizacji kształcenia i szkolenia powodują konieczność poszukiwania nowych, skuteczniejszych metod opanowania nowego materiału. Dzieci powinny być gotowe do uczenia się nowego materiału i nowej wiedzy, dlatego istotne będzie kształtowanie samodzielności poznawczej u dziecka młodszego niż wiek szkolny

Sprzeczność

Istnieją zatem sprzeczności między potrzebą kształtowania samodzielności poznawczej dziecka a niedostatecznym rozwojem zadań w klasie.

Problem

Problemem badawczym jest opracowanie zadań gotowości do kształtowania umiejętności w nauczaniu w szkole.

Przedmiotem badań jest proces kształtowania się samodzielności poznawczej dzieci w szkole.

Uwarunkowania kształtowania się samodzielności poznawczej w szkole i uwarunkowania jej kształtowania

Wybrać i opracować lekcję, która przyczynia się do kształtowania samodzielności poznawczej dzieci w wieku szkolnym w procesie uczenia się

Aby osiągnąć ten cel, konieczne jest rozwiązanie następujących zadań:

1. Zapoznać się z literaturą dotyczącą problemu badawczego;

2. Opracuj i wybierz lekcję dla kształtowania niezależności poznawczej;

3. Opisz lekcję dotyczącą kształtowania niezależności poznawczej.

Hipoteza

Kształtowanie samodzielności poznawczej u młodszych uczniów będzie skuteczne, jeśli zaproponujesz im ciekawą, nietypową lekcję, która pozwoli dzieciom na kształtowanie samodzielności poznawczej.

Nowość naukowa

Nowością jest wybór i przepracowanie lekcji pod kątem kształtowania samodzielności poznawczej dzieci w wieku szkolnym.

Znaczenie teoretyczne i praktyczne

Teoretyczne i praktyczne znaczenie badań polega na tym, że zbadano znaczenie lekcji jako podstawy rozwoju samodzielności dzieci w wieku szkolnym, opracowano zmienną formę wykorzystania wycieczki w klasie w szkole podstawowej, która została sprawdzona i potwierdzona wynikami prac eksperymentalnych.

1. Niezależność poznawcza

1.1 Istota samodzielności poznawczej i jej przejawy

Niezależność poznawcza to zdolność do krytycznego rozważania zjawisk życiowych, dostrzegania pojawiających się zadań, umiejętności ich stawiania i znajdowania sposobów ich rozwiązania, myślenia, działania proaktywnego, twórczego, dążenia do odkrywania czegoś nowego i wytrwania w dążeniu do celu. Niezależność, jako podstawowa cecha człowieka, przejawia się w procesie wykonywania zadań poznawczych i praktycznych przy minimalnej pomocy i przewodnictwie innych osób, podczas gdy prawdziwa niezależność oznacza świadome motywowanie działań i ich zasadność. Samodzielność poznawcza jest celem specjalnie zorganizowanej pracy nauczyciela techniki. Niezależność poznawcza charakteryzuje się zdolnością ucznia do podejmowania umotywowanych decyzji przy minimalnej pomocy z zewnątrz w rozwiązywaniu zadań zleconych mu przez nauczyciela w procesie edukacyjnym.

Nietradycyjne formy lekcji przyczyniają się do kształtowania samodzielności poznawczej, pomagają w kształtowaniu podstawowych pojęć z zakresu technologii, dostosowują materiał do charakterystyki wiekowej uczniów, wykorzystują zdobytą wiedzę w życiu, rozwijają inteligencję, erudycję, poszerzają horyzonty. Korzyści płynące z nietradycyjnych form lekcji są oczywiste, ponieważ obecnie szkoła musi kształtować ludzi o nowym typie myślenia, inicjatywie, osobach kreatywnych, odważnych w podejmowaniu decyzji, kompetentnych. Nietradycyjne formy lekcji opierają się na rozumieniu ucznia jako podmiotu procesu edukacyjnego, mają na celu rozwój osobowości uczniów, ich kreatywności i sfery motywacyjno-wartościowej i mają dużą różnorodność, ale nadal można je pogrupować w następujące pozycje: gra-lekcja lub gra-lekcja-uczenie; dyskusja lekcyjno-edukacyjna; lekcja nauki. Analiza badań psychologicznych i pedagogicznych; w zakresie kształtowania samodzielności poznawczej sugeruje, że szereg zagadnień pozostaje niedostatecznie rozwiniętych. W szczególności nie zostały zinterpretowane pytania dotyczące uzasadnienia psychologicznych i pedagogicznych uwarunkowań kształtowania samodzielności poznawczej młodszych uczniów jako dobra osobistego, z uwzględnieniem ich charakterystyki ról płciowych; wraz z rozwojem systemu metod i technik mających na celu kształtowanie nazwanej właściwości, z uwzględnieniem roli płciowej i indywidualnych cech młodszych uczniów w trakcie powyższego procesu.

W ten sposób zidentyfikowaliśmy szereg sprzeczności w badanym problemie między:

* zapotrzebowanie społeczeństwa na konkurencyjną, samodzielną, kreatywną, intelektualną osobowość, której kształcenie jest kontynuowane w szkole podstawowej oraz brak systemowej wiedzy o dynamice i psychologicznych i pedagogicznych uwarunkowaniach kształtowania się samodzielności poznawczej uczniów młodszych, z uwzględnieniem ich charakterystyki płciowo-roli;

* znaczenie naukowego uzasadnienia procesu kształtowania się samodzielności poznawczej u młodszych uczniów, które rozwija się wraz z praktyką aktualizacji oprogramowania i wspomagania metodologicznego kształtowania się imiennej własności osobistej oraz brakiem interpretacji psychologicznych i pedagogicznych uwarunkowań optymalizacji tego procesu w szkole podstawowej; świadomość przez nauczycieli potrzeby aktywizacji potrzeb poznawczych młodszych uczniów i niedostateczne rozumienie przez nich wykorzystania diagnostyki pedagogicznej do określenia poziomu rozwoju motywacji u tych ostatnich;

* chęć stosowania przez nauczycieli szkół podstawowych systemu środków ukierunkowanych na kształtowanie postaw motywacyjnych, merytoryczno-operacyjnych i wolicjonalnych u młodszych uczniów oraz brak teoretycznego uzasadnienia dla holistycznej technologii pedagogicznej uwzględniającej wzorce kształtowania się samodzielności poznawczej u tych ostatnich.

Ujawnione sprzeczności pozwoliły dotrzeć do problemu badawczego, jakim jest niedostateczny rozwój i ważność procesu kształtowania się samodzielności poznawczej u młodszych uczniów, z uwzględnieniem ich cech płciowych, co ma istotny wpływ na zwiększenie produktywności i jakości ich aktywności edukacyjnej i poznawczej.

Obszarem zainteresowań poznawczych jest aktywność poznawcza, podczas której opanowywane są treści przedmiotów edukacyjnych oraz niezbędne metody lub umiejętności, za pomocą których uczeń otrzymuje wykształcenie. To właśnie zainteresowanie odgrywa główną rolę w utrzymaniu i rozwijaniu aktywności poznawczej.

Aby określić poziom ukształtowania potrzeb poznawczych ucznia, konieczne jest określenie następujących parametrów zainteresowania poznawczego.

Wskaźniki aktywności intelektualnej

Przejawem zainteresowania uczniów procesem edukacyjnym jest ich aktywność intelektualna, którą można ocenić po wielu działaniach.

Pytania ucznia kierowane do nauczyciela oznaczają przede wszystkim zainteresowanie poznawcze. Pytanie wyraża chęć zrozumienia tego, co wciąż niejasne, głębszego wniknięcia w interesujący nas temat. Niezależnie zadane pytanie wyraża poszukiwanie, aktywne pragnienie znalezienia pierwotnej przyczyny. Bezwładny, obojętny na naukę uczeń nie zadaje pytań, jego intelektu nie zakłócają nierozwiązane pytania.

Innym wskaźnikiem aktywności intelektualnej jest chęć uczniów, z własnej inicjatywy, do udziału w zajęciach, w dyskusji nad pytaniami poruszonymi na lekcji, w dodatkach, poprawkach do odpowiedzi towarzyszy, w chęci wyrażenia swojego punktu widzenia. Propozycje nauczyciela („Kto chce?”, „Kto może?”) są oczywiście kierowane do uczniów, którzy mają takie aspiracje. To od nich należy oczekiwać szybkiej i aktywnej reakcji na formułowanie problematycznych zagadnień, zderzenia różnych punktów widzenia, sporów, domysłów i założeń, co podnosi ogólny ton nauki.

Wyraźnym wskaźnikiem aktywności intelektualnej towarzyszącej zainteresowaniu uczniów jest ich aktywne radzenie sobie z nabytym bagażem wiedzy i umiejętności. Zainteresowania poznawcze nie obchodzą się z kliszą i szablonem, więc zaangażowanie zdobytej wiedzy w różne sytuacje i zadania świadczy o ich elastyczności, swobodnym wykorzystaniu i może przyczynić się do chęci głębokiego wnikania w wiedzę.

Aktywny obrót zdobytej wiedzy naukowej jest bardzo istotnym wskaźnikiem zainteresowania, co oznacza, że ​​sama wiedza stała się już sposobem poznawania nowych rzeczy, a zainteresowanie poznawcze wzrosło do wysokiego poziomu jej rozwoju.

Zdarza się też oczywiście, że student dowodząc swoich sądów opiera się na podstawach empirycznych, wydobywając je ze swoich obserwacji i wrażeń, na fragmentarycznych przykładach, zwłaszcza pamiętnych przypadkach z życia. Takie przejawy aktywności studenckiej świadczą również o zainteresowaniach poznawczych, ale o innym, niższym poziomie.

Zatem pierwszym i najbardziej podstawowym parametrem wskaźników zainteresowania poznawczego, które nauczyciel może wykryć bez dostatecznego wysiłku, jest aktywność intelektualna ucznia, w której skupione są wszystkie jej przejawy zainteresowania poznawczego.

manifestacje emocjonalne.

Kolejnym parametrem wskaźników, za pomocą których nauczyciel może ocenić obecność zainteresowań poznawczych uczniów, jest korzystne emocjonalnie tło aktywności poznawczej ucznia. Emocjonalny początek zainteresowania jest jego najważniejszym źródłem energii.

Emocjonalny nastrój aktywności ucznia jest wskaźnikiem jego zainteresowań poznawczych. Z jego obserwacji wynika, że ​​nauczyciel potrafi ustalić takie przejawy emocjonalne zainteresowania poznawczego, jak zdziwienie, złość, empatia, adekwatne do treści zdobywanej wiedzy. Uczniowie najwyraźniej wyrażają emocje radości intelektualnej. Emocje te rodzą się z różnych powodów: mogą towarzyszyć sympatii do bohatera dzieła, wydarzenia historycznego, odkrycia naukowego, sympatii do osobowości naukowca, osoby publicznej. Zwykle ten wyraźnie widoczny, a nawet szybko płynący proces wyraża się w replikach, mimice i gestach młodszych uczniów.

Manifestacje wolicjonalne

Parametrami wskaźników zainteresowania poznawczego uczniów są procesy regulacyjne, które w interakcji z nastrojem emocjonalnym wyrażają się w osobliwościach przebiegu aktywności poznawczej uczniów.

Przede wszystkim przejawiają się w koncentracji uwagi i słabej rozpraszalności. W tym sensie niektórzy badacze oceniają brak lub słabość zainteresowania uczniów liczbą czynników rozpraszających uwagę.

Bardzo wyraźnym wskaźnikiem zainteresowania poznawczego jest zachowanie ucznia w obliczu trudności. Trwałe i wystarczająco głębokie zainteresowanie zwykle wiąże się z chęcią przezwyciężenia trudności, wypróbowania różnych sposobów rozwiązania złożonego problemu.

Mechanizmy regulujące aktywność poznawczą ucznia bardzo namacalnie i namacalnie informują o zainteresowaniu wiedzą i dążeniach do realizacji działań edukacyjnych.

Orientacyjne w tym względzie są reakcje uczniów na dzwonek z lekcji. Dla niektórych wezwanie jest neutralną irytacją i kontynuują pracę, próbując doprowadzić ją do końca, zakończyć pomyślnie, inni są natychmiast zdemobilizowani, przestają słuchać, pozostawiają rozpoczęte zadanie niedokończone, zamykają swoje książki i zeszyty i wybiegają pierwsi na przerwę. Jednak reakcja na wezwanie jest również doskonałym wskaźnikiem ciekawej i nieciekawej lekcji.

Ponadto ustalono ogólne wzorce działań interesujących się nauką.

Pierwszym z nich jest zależność zainteresowań uczniów od poziomu i jakości ich wiedzy, kształtowanie metod aktywności umysłowej. Należy to rozumieć w ten sposób, że im większą wiedzę uczeń ma na dany temat, tym większe jest jego zainteresowanie tą tematyką. I wzajemnie.

Drugi to zależność zainteresowań uczniów od ich stosunku do nauczycieli. Z zainteresowaniem uczą się od tych nauczycieli, których kochają i szanują. Najpierw nauczyciel, potem jego nauka – zależność, która objawia się nieustannie.

W każdej klasie stopniowo identyfikowane są określone typy postaw dzieci wobec nauki, którymi przede wszystkim powinien kierować się nauczyciel.

Na podstawie parametrów zainteresowania poznawczego można wyróżnić kilka poziomów aktywności poznawczej ucznia.

Więc, T.I. Shamova wyróżnia trzy poziomy aktywności poznawczej:

Pierwszym poziomem jest aktywność reprodukcyjna.

Charakteryzuje się chęcią ucznia do zrozumienia, zapamiętania i odtworzenia wiedzy, opanowania metody jej zastosowania według wzorca. Poziom ten charakteryzuje się niestabilnością wolicjonalnych wysiłków ucznia, brakiem zainteresowania pogłębianiem wiedzy, brakiem pytań typu: „Dlaczego?”

Drugi poziom to działalność interpretacyjna.

Charakteryzuje się dążeniem ucznia do rozpoznania znaczenia studiowanych treści, chęcią poznania powiązań między zjawiskami i procesami, opanowania sposobów zastosowania wiedzy w zmienionych warunkach.

Charakterystyczny wskaźnik: większa stabilność wysiłków wolicjonalnych, która przejawia się w tym, że uczeń stara się dokończyć rozpoczętą pracę, nie rezygnuje z wykonania zadania w przypadku trudności, ale szuka rozwiązań.

Trzeci poziom to kreatywność.

Charakteryzuje się zainteresowaniem i chęcią nie tylko głębokiego wnikania w istotę zjawisk i ich relacji, ale także znalezienia w tym celu nowej drogi.

Cechą charakterystyczną jest manifestacja wysokich walorów wolicjonalnych ucznia, wytrwałości i wytrwałości w dążeniu do celu, szerokich i trwałych zainteresowań poznawczych. Ten poziom aktywności zapewnia wzbudzenie wysokiego stopnia niedopasowania między tym, co uczeń wiedział, z tym, co już napotkał w swoim doświadczeniu, a nową informacją, nowym zjawiskiem. Aktywność, jako jakość działania jednostki, jest niezbędnym warunkiem i wskaźnikiem realizacji każdej zasady uczenia się.

Jednak przypisanie tylko trzech poziomów aktywności poznawczej naszym zdaniem nie oddaje aktualnego obrazu aktywności młodszych uczniów.

IP Mean, skupiając się na aktywności dziecka, dzieli młodszych uczniów na pięć typów. Pierwszy typ jest najbardziej powszechny - dobrzy wykonawcy („słuchacze i respondenci”). Są pracowici, ale niewtajemniczeni. Wiodącym motywem ich działania jest interes pośredni: zadowolenie rodziców, zdobycie autorytetu w klasie, zasłużenie na pochwałę nauczyciela. Drugi typ to dzieci z inicjatywą intelektualną: mają własne zdanie, unikają podpowiedzi, starają się pracować samodzielnie, uwielbiają trudne zadania. Trzeci typ to dzieci, które wykazują szczególny stosunek do intensywnych zajęć edukacyjnych. Są aktywni, dobrze myślą, ale myślą wolno, przez co cały czas są w napięciu. Wymagają indywidualnego podejścia. Czwarty typ to dzieci o niskich zdolnościach intelektualnych. Nie mogą samodzielnie realizować zadań edukacyjnych, są w stanie depresji lub odwrotnie, wykazują lekkomyślność. Najważniejsze dla nich jest to, że nauczyciel ich nie zauważa. Powody są tu różne: niedojrzałość dziecka, złe przygotowanie przedszkolne. Wreszcie w każdej klasie jest mała grupa dzieci, które mają negatywny stosunek do nauki. Dzieci nie mogą opanować program nauczania z powodu zacofania intelektualnego, głębokiego zaniedbania.

Uwarunkowania kształtowania samodzielności poznawczej młodszych uczniów

W toku analizy teoretycznej zidentyfikowano główne warunki organizacji takiego szkolenia, które przyczyni się do kształtowania samodzielności poznawczej młodszych uczniów.

Pierwszym warunkiem jest zmiana mechanizmu asymilacji wiedzy: nowa wiedza nie jest podawana studentom w postaci gotowej próbki, ale jest przez nich tworzona w procesie samodzielnej działalności poszukiwawczej.

Drugim warunkiem jest konieczność budowania materiału edukacyjnego jako rozwijającego się systemu wiedzy. Spełnienie tego warunku zapewnia możliwość realizacji wszystkich trzech elementów w strukturze działania: wyznaczania celów, realizacji celu, kontroli i oceny wyniku.

Najważniejszym warunkiem warunkowego rozwoju samodzielności poznawczej młodszych uczniów jest wprowadzenie do procesu edukacyjnego systemu edukacyjnych zadań twórczych. Każde zadanie przedstawia sytuację problemową dla ucznia, którą rozwiązuje w trakcie wyszukiwania heurystycznego. Złożoność edukacyjnych zadań twórczych determinuje poziom rozwoju wiedzy przedmiotowej. Każdy poziom jest konstruowany jako sekwencja coraz bardziej złożonych tematów, z których każdy jest rozwijany jako seria coraz bardziej złożonych zadań poznawczych, czyli edukacyjnych zadań twórczych. W trakcie wykonywania takich zadań z konieczności powstaje coś nowego, przydatnego dla przedmiotu działalności.

Czwarty warunek to stosowanie wspólnych form organizacji kształcenia młodszych uczniów. Z badań wynika, że ​​aby uczniowie opanowali tradycyjnie dorosłe obszary aktywności: wyznaczanie celów, kontrolę, ocenę wyniku, konieczne jest przejście od relacji „dziecko-dorosły” do relacji „dziecko-dziecko”. Wykazano, że to właśnie komunikowanie się w grupie równych rówieśników daje młodszemu uczniowi możliwość krytycznego oceniania działań, słów, opinii innych osób, kształtuje umiejętność dostrzegania stanowiska innej osoby, oceniania go, zgadzania się lub kwestionowania, a co najważniejsze – posiadania własnego punktu widzenia, odróżniania go od cudzego, umiejętności jego obrony. Stosowanie dyskusyjnych i kolektywno-dystrybucyjnych form kształcenia stwarza warunki do rozwoju refleksji każdego ucznia w odniesieniu do własnej aktywności intelektualnej.

Ważnym warunkiem w procesie kształtowania samodzielności poznawczej uczniów jest osobowość nauczyciela, jego wiodąca rola organizacyjna. W toku badań stwierdzono, że nauczyciel powinien być nie tylko źródłem gotowych próbek wiedzy, ale organizatorem samodzielnych poszukiwań uczniów w celu stworzenia nowych znaczących próbek. Od nauczyciela wymaga się większego zaufania do uczniów, większego polegania na własnych obserwacjach, osobiste doświadczenie, intuicja, fantazja, inicjatywa. Lekcja staje się rodzajem laboratorium wspólnych poszukiwań, organizowanych i kierowanych przez nauczyciela.

Tworzenie pozytywnej motywacji i haju nastrój emocjonalny- kolejny warunek pomyślnego rozwoju samodzielności poznawczej uczniów. Dla młodszych uczniów, ze względu na ich cechy indywidualne i wiekowe, bardzo ważne jest sprzyjające tło emocjonalne w klasie. Wyniki badań wykazały, że jeśli uczeń nie ma chęci, nie interesuje się metodami i treściami działań edukacyjnych, to nie ma nadziei na osiągnięcie znaczących rezultatów w ich realizacji, ponieważ myśl nie rodzi się z innej myśli, ale z motywacyjnej sfery naszego myślenia (L.S. Wygotski). System edukacyjnych zadań twórczych jest zatem obiektywnie niezbędny do kształtowania pozytywnego tła motywacyjnego dla uczniów.

W toku badań ujawniono znaczenie celowego kształtowania samodzielnej aktywności poszukiwawczej oraz potrzebę osiągania przez każdą lekcję przyrostu nie tylko wiedzy, ale także aktywności. Oznacza to, że każda lekcja stawia nie tylko zadanie odkrywania i przyswajania nowej wiedzy (reprezentacje, koncepcje, relacje), ale także zadanie rozwijania umiejętności wykonywania głównych składowych samodzielnej aktywności: wyznaczania celów, realizacji celów, monitorowania i oceny wyników. Przetwarzanie wszystkich elementów niezależnej działalności poszukiwawczej w ich jedności zapewnia całościowy rozwój niezależności poznawczej.

Trzy składniki autonomii poznawczej

Istnieją trzy komponenty niezależności poznawczej: motywacyjny, treściowo-operacyjny i wolicjonalny. Wszystkie te elementy są ze sobą powiązane i współzależne. Jednak najistotniejszy z nich ma charakter motywacyjny, gdyż manifestacja niezależności w aktywności poznawczej jest bezpośrednio związana z jej motywem. Szczegółowo zbadaliśmy rolę motywacji w aktywności edukacyjnej młodszego ucznia w poprzednim akapicie. Zauważamy tylko, że ponieważ aktywność poznawcza jest jakością działania, w której przejawia się przede wszystkim stosunek ucznia do przedmiotu i procesu działania, na pierwszym miejscu wśród wszystkich jego warunków należy umieścić tworzenie pozytywnych motywów uczenia się u uczniów.

U podstaw motywu poznawczego leży potrzeba poznawcza. To właśnie należy kształtować, ponieważ potrzeba jest podstawową przyczyną wszystkich form ludzkiego zachowania i działania.

Potrzeba ta jest ściśle związana z występowaniem u uczniów stabilnych zainteresowań poznawczych. Obszarem zainteresowań poznawczych jest aktywność poznawcza, podczas której opanowywane są treści przedmiotów edukacyjnych oraz niezbędne metody lub umiejętności, za pomocą których uczeń otrzymuje wykształcenie. To właśnie zainteresowanie odgrywa główną rolę w utrzymaniu i rozwijaniu aktywności poznawczej.

1.2 Aktywność poznawcza

T. Hobbes wysunął słuszny postulat, aby każde badanie rozpoczynało się od określenia definicji. Spróbujmy zatem zdefiniować, co należy rozumieć przez mówienie o aktywności.

Na wstępie przytoczmy różne definicje pojęcia „aktywność” występujące w literaturze psychologicznej i pedagogicznej.

Więc Nemov R.S. Definiuje aktywność jako „specyficzny rodzaj działalności człowieka mający na celu poznanie i twórcze przekształcenie otaczającego świata, w tym siebie i warunków swojego istnienia”.

Badacz Zimnyaya I.A. z kolei przez działalność oznacza „ układ dynamiczny interakcje podmiotu ze światem, w trakcie których dochodzi do powstania i ucieleśnienia w przedmiocie obrazu mentalnego oraz realizacji zapośredniczonych przez niego relacji podmiotu w obiektywnej rzeczywistości.

Aktywność to także aktywna postawa wobec otaczającej rzeczywistości, wyrażająca się w oddziaływaniu na nią.

W działaniu człowiek tworzy przedmioty kultury materialnej i duchowej, przekształca swoje zdolności, chroni i ulepsza przyrodę, buduje społeczeństwo, tworzy coś, co nie istniałoby w przyrodzie bez jego działalności. Twórczy charakter ludzkiej działalności przejawia się w tym, że dzięki niej przekracza on granice swoich naturalnych ograniczeń, tj. przekracza własne hipotetyczne możliwości. W wyniku produktywnego, twórczego charakteru swojej działalności człowiek stworzył systemy znaków, narzędzia oddziaływania na siebie i na przyrodę. Za ich pomocą zbudował nowoczesne społeczeństwo, miasta, maszyny, wytworzył nowe produkty konsumpcyjne, kulturę materialną i duchową, a ostatecznie sam się przekształcił. „Postęp historyczny, jaki dokonał się w ciągu ostatnich kilkudziesięciu tysięcy lat, zawdzięcza swój początek właśnie aktywności, a nie poprawie biologicznej natury ludzi”.

Zatem działania edukacyjne obejmują różnorodne działania: nagrywanie wykładów, czytanie książek, rozwiązywanie problemów itp. W działaniu widać też cel, środki, rezultat. Na przykład celem pielenia jest stworzenie warunków do wzrostu uprawianych roślin.

Podsumowując powyższe, można stwierdzić, że aktywność to wewnętrzna (umysłowa) i zewnętrzna (fizyczna) aktywność człowieka, regulowana przez świadomy cel.

Aktywność człowieka jest bardzo zróżnicowana, bardziej szczegółowo rozważymy aktywność poznawczą osoby.

Cechy wieku dziecka w wieku szkolnym

Wiek szkolny obejmuje okres życia od 6 do 11 lat (klasy 1-4) i jest wyznaczany przez najważniejszą okoliczność w życiu dziecka – jego przyjęcie do szkoły. Ten wiek nazywany jest „szczytem” dzieciństwa.

„W tym czasie następuje intensywny rozwój biologiczny ciało dziecka"(ośrodkowy i autonomiczny układ nerwowy, układ kostny i mięśniowy, czynność narządów wewnętrznych). W okresie tym wzrasta ruchliwość procesów nerwowych, przeważają procesy pobudzenia, co determinuje tak charakterystyczne cechy młodszych uczniów, jak zwiększona pobudliwość emocjonalna i niepokój. Przemiany powodują duże zmiany w życiu psychicznym dziecka. Kształtowanie się samowolności (planowanie, realizacja programów działania i kontrola) jest zaawansowane do centrum rozwoju umysłowego.

Pojawienie się dziecka w szkole powoduje nie tylko przeniesienie procesów poznawczych na wyższy poziom rozwoju, ale także pojawienie się nowych warunków rozwoju osobowego dziecka.

Psychologowie zauważają, że działalność edukacyjna staje się w tym czasie wiodącą, jednak gry, praca i inne rodzaje zajęć wpływają na kształtowanie się jego osobowości. „Nauczanie dla niego (dziecka) jest istotną czynnością. W szkole zdobywa nie tylko nową wiedzę i umiejętności, ale także określony status społeczny. Zmieniają się zainteresowania, wartości dziecka, cały sposób jego życia”

Pójście do szkoły jest takim wydarzeniem w życiu dziecka, w którym dwa definiujące motywy jego zachowania nieuchronnie wchodzą w konflikt: motyw pragnienia („chcę”) i motyw obowiązku („muszę”). Jeśli motyw pożądania zawsze pochodzi od samego dziecka, to motyw obowiązku jest częściej inicjowany przez dorosłych.

Dziecko wchodząc do szkoły staje się niezwykle zależne od opinii, ocen i postaw otaczających go osób. Świadomość kierowanych do niego uwag krytycznych wpływa na jego samopoczucie i prowadzi do zmiany samooceny. Jeśli przed szkołą pewne indywidualne cechy dziecka nie mogły zakłócać jego naturalnego rozwoju, były akceptowane i brane pod uwagę przez dorosłych, to w szkole następuje standaryzacja warunków życia, w wyniku której szczególnie zauważalne stają się emocjonalne i behawioralne odchylenia cech osobowości. Przede wszystkim ujawnia się nadpobudliwość, nadwrażliwość, słaba samokontrola, niezrozumienie norm i zasad dorosłych.

Dziecko zaczyna zajmować nowe miejsce w relacjach rodzinnych: „jest uczniem, jest osobą odpowiedzialną, jest konsultowane i brane pod uwagę”.

Coraz bardziej rośnie zależność młodszego ucznia nie tylko od opinii dorosłych (rodziców i nauczycieli), ale także od opinii rówieśników. Prowadzi to do tego, że zaczyna odczuwać lęki szczególnego rodzaju, gdyż A.I. Zacharowa, „jeśli w wieku przedszkolnym przeważają lęki wynikające z instynktu samozachowawczego, to w wieku szkolnym przeważają lęki społeczne jako zagrożenie dobrostanu jednostki w kontekście jej relacji z innymi ludźmi”.

W większości przypadków dziecko przystosowuje się do nowej sytuacji życiowej, a pomagają mu w tym różne formy zachowań ochronnych. W nowych relacjach z dorosłymi i rówieśnikami dziecko kontynuuje rozwijanie refleksji nad sobą i innymi, tj. intelektualna i osobista refleksja staje się nowotworem.

Wiek szkolny to klasyczny czas kształtowania się idei i zasad moralnych. Oczywiście wczesne dzieciństwo niesie ze sobą również znaczący wkład w moralny świat dziecka, ale odcisk „reguł” i „praw”, których należy przestrzegać, idea „normy”, „obowiązku” – wszystkie te typowe cechy psychologii moralnej są określone i sformalizowane właśnie w wieku szkolnym. „Dziecko jest w tych latach typowo„ posłuszne ”, z zainteresowaniem i entuzjazmem przyjmuje w swojej duszy różne zasady i prawa. Nie jest w stanie formować własnych idei moralnych i dąży właśnie do zrozumienia, co„ trzeba ”zrobić, doświadczając przyjemności w adaptacji”

Należy zauważyć, że młodszych uczniów charakteryzuje zwiększona uwaga na moralną stronę działań innych, chęć nadania moralnej oceny czynowi. Zapożyczając kryteria oceny moralnej od dorosłych, młodsi uczniowie zaczynają aktywnie domagać się odpowiedniego zachowania od innych dzieci.

W tym wieku istnieje takie zjawisko, jak rygoryzm moralny dzieci. Młodsi uczniowie oceniają moralną stronę czynu nie na podstawie motywu, który jest dla nich trudny do zrozumienia, ale na podstawie rezultatu. Dlatego czyn podyktowany motywem moralnym (np. pomoc matce), który zakończył się niepowodzeniem (stłuczony talerz), jest przez nich uważany za zły. Przyswajanie norm zachowania wypracowanych przez społeczeństwo pozwala dziecku stopniowo przekształcać je we własne, wewnętrzne wymagania wobec siebie.

Zaangażowane w działania wychowawcze, pod kierunkiem nauczyciela, dzieci zaczynają przyswajać treści głównych form kultury ludzkiej (nauki, sztuki, moralności) oraz uczą się postępować zgodnie z tradycjami i nowymi oczekiwaniami społecznymi ludzi. W tym wieku dziecko po raz pierwszy zaczyna wyraźnie uświadamiać sobie relacje między nim a innymi, rozumieć społeczne motywy zachowań, oceny moralne, znaczenie sytuacji konfliktowych, czyli stopniowo wchodzi w świadomą fazę kształtowania się osobowości.

Wraz z nadejściem szkoły zmienia się sfera emocjonalna dziecka. Z jednej strony młodsi uczniowie, zwłaszcza pierwszoklasiści, zachowują w dużym stopniu charakterystyczną dla przedszkolaków właściwość gwałtownego reagowania na poszczególne zdarzenia i sytuacje, które ich dotyczą. Dzieci są wrażliwe na wpływy otaczających warunków życia, wrażliwe i wrażliwe emocjonalnie. Dostrzegają przede wszystkim te przedmioty lub właściwości przedmiotów, które powodują bezpośrednią reakcję emocjonalną, postawę emocjonalną. Wizualny, jasny, żywy jest postrzegany najlepiej ze wszystkich. Z drugiej strony chodzenie do szkoły rodzi nowe, specyficzne doznania emocjonalne, bo Wolność wiek przedszkolny zastępuje zależność i poddanie się nowym regułom życia. Zmieniają się też potrzeby młodszego ucznia. Dominującymi potrzebami w wieku szkolnym są potrzeby szacunku i czci, tj. uznanie kompetencji dziecka, osiągnięcie sukcesu w określonym rodzaju aktywności oraz aprobata zarówno ze strony rówieśników, jak i dorosłych (rodziców, nauczycieli i innych osób odniesienia). Tak więc w wieku 6 lat potrzeba wiedzy o świecie zewnętrznym i jego obiektach „istotnych dla społeczeństwa” staje się bardziej dotkliwa. Według badań M.I. Lisina, w wieku szkolnym rozwija się potrzeba uznania przez innych ludzi. Ogólnie rzecz biorąc, młodsi uczniowie odczuwają potrzebę „realizacji siebie jako podmiotu, włączając się w społeczne aspekty życia, nie tylko na poziomie zrozumienia, ale jak transformatory”. Jednym z głównych kryteriów oceny siebie i innych ludzi są moralne i psychologiczne cechy jednostki.

Można zatem stwierdzić, że dominującymi potrzebami dziecka w wieku szkolnym są potrzeby aktywności społecznej i samorealizacji jako podmiotu relacji społecznych.

Podsumowując powyższe, w ciągu pierwszych czterech lat nauki szkolnej kształtuje się wiele istotnych cech osobowości, a dziecko staje się pełnoprawnym uczestnikiem relacji społecznych.

„Bez gry nie ma i nie może być pełnoprawnego rozwoju umysłowego. Gra jest wielkim, jasnym oknem, przez które do duchowego świata dziecka wpływa życiodajny strumień pomysłów i koncepcji. Gra jest iskrą rozpalającą płomień dociekliwości i ciekawości.” VA Suchomliński.

Sposoby kształtowania samodzielności poznawczej

Ciągłość systemu eksperymentalnego wyraża się w tym, że jego treść uwzględnia poziom gotowości do samodzielnej aktywności, z jakim przedszkolaki są włączone do edukacji podstawowej, i nadal wdrażane są jednolite podstawowe podejścia do organizacji opanowywania treści edukacyjnych. Przede wszystkim mówimy o zasadzie jedności treści i aspektów operacyjnych edukacji, jej ukierunkowaniu na „strefę bliższego rozwoju" dziecka. Widzimy w tym obiektywne przesłanki do wdrożenia ciągłości. Jak pokazał proces prac eksperymentalnych, konieczna jest pomoc pierwszoklasistom w przezwyciężeniu istniejącej luki między słabą gotowością operacyjną do wyszukiwania a nowymi wymaganiami, które pojawiają się z reguły podczas opanowywania treści wyszukiwania. Tę funkcję w eksperymencie formatywnym pełni etap przygotowania proceduralnego.

Zgodnie z jego założeniami badanie ma na celu osiągnięcie gotowości młodzieży szkolnej do skutecznego rozwiązywania problemów kolejnego etapu edukacyjnego, dlatego też perspektywa wypracowanego systemu formacji jest jego integralną cechą, co pierwotnie zakładano.Perspektywy procesu formacji w największym stopniu znajdują odzwierciedlenie w stronie organizacyjnej, proceduralnej i motywacyjnej działalności poszukiwawczej.

W szczególności solidne przyswojenie minimalnego programu umiejętności proceduralnych i składu motywacyjnego stanowi wiarygodną podstawę do kształtowania umiejętności uczniów do organizowania swoich działań, przewidywania wyników, przeprowadzania samodzielnych poszukiwań, cały kompleks, pod względem swoich możliwości rozwojowych, wykracza poza początkowe ogniwo, koncentruje się na uogólnionym modelu realizacji działań poszukiwawczych, niezależnie od treści.Równie ważne dla efektywności; systemu formacji, osiągnięcie takiego połączenia jego elementów składowych, w którym tworzona jest ciągłość oddziaływania pedagogicznego na kształtowaną jakość. Jej konieczność wynika nie tylko ze złożonej kompozycji niezależności poznawczej i wzajemnego powiązania jej składników. Równie ważną rolę odgrywają te cechy, które powstają w procesie formacji w związku ze specyfiką organizacji zajęć edukacyjnych w klasach podstawowych. Mianowicie: prymat opanowania przez uczniów wielu wiadomości programowych oraz ogólnokształcących umiejętności i zdolności, integralność ogniwa początkowego w systemie szkolnictwa średniego i jego względna samodzielność, wyraźna wrażliwość na kształtowanie się pewnych elementów samodzielności poznawczej. Wszystko to wymaga stałego i wielopłaszczyznowego oddziaływania na kształtowaną jakość, przemyślanego dostosowywania osiąganych wyników z uwzględnieniem wieku i indywidualnych cech młodszych uczniów.

W jaki sposób zapewniono ciągłość formacji? Za najbardziej niezawodny warunek realizacji w całym początkowym ogniwie (od okresu nauki czytania i pisania do ostatniego kwartału klasy trzeciej) działalności poszukiwawczej uważamy Różne formy spektakli, kalendarium i tematycznie regulowane programem nauczania. Równie ważnym warunkiem była wystarczająca powtarzalność typów zadań poznawczych w klasach I-III, co w połączeniu z różnorodnością form prezentacji poszukiwanych treści pozwoliło uniknąć monotonii metodycznej, a jednocześnie celowo osiągnąć siłę i elastyczność kształtowanych umiejętności.

Gry dydaktyczne jako środek aktywizujący aktywność poznawczą młodszych uczniów jako warunek powodzenia edukacji.

Gry dydaktyczne charakteryzują się obecnością zadania o charakterze edukacyjnym - zadania edukacyjnego. Dorośli kierują się nią, tworząc tę ​​czy inną grę dydaktyczną, ale ubierają ją w zabawną dla dzieci formę.

Istotną cechą gry dydaktycznej jest stabilna struktura, która wyróżnia ją spośród innych aktywności. Strukturalne elementy gry dydaktycznej: projekt gry, działania i zasady gry.

Zamysł gry wyrażany jest z reguły w nazwie gry. Działania w grze przyczyniają się do aktywności poznawczej uczniów, dają im możliwość pokazania swoich umiejętności, zastosowania wiedzy, umiejętności i zdolności do osiągnięcia celów gry. Zasady pomagają kierować rozgrywką. Regulują zachowanie dzieci i ich wzajemne relacje. Gra dydaktyczna ma określony rezultat, który jest grą końcową, nadaje grze kompletność. Działa przede wszystkim w postaci rozwiązania postawionego zadania wychowawczego i daje uczniom satysfakcję moralną i psychiczną. Dla nauczyciela wynik gry jest zawsze wyznacznikiem poziomu osiągnięć uczniów w zdobywaniu wiedzy lub jej stosowaniu.

Oto przykłady gier dydaktycznych, które nauczyciele wykorzystują w praktyce.

a) Gry – ćwiczenia. Zabawy mogą być organizowane w formach zbiorowych i grupowych, ale jeszcze bardziej zindywidualizowane. Znajduje zastosowanie przy utrwalaniu materiału, sprawdzaniu wiedzy uczniów, na zajęciach pozalekcyjnych. Przykład: „Piąty dodatek”. Na lekcji przyrody uczniowie proszeni są o znalezienie w zadanym zbiorze nazw (roślin z tej samej rodziny, zwierząt z grupy itp.) jednego losowo umieszczonego na tej liście.

b) Gra w wyszukiwanie. Uczniowie są proszeni o odnalezienie w opowiadaniu np. roślin z rodziny różowatych, których nazwy, przeplatane roślinami z innych rodzin, pojawiają się w opowiadaniu nauczyciela. Takie gry nie wymagają specjalnego sprzętu, zajmują mało czasu, ale dają dobre efekty.

c) Gry to rywalizacja. Obejmuje to konkursy, quizy, imitacje konkursów telewizyjnych itp. W te gry można grać zarówno w klasie, jak i na zajęciach pozalekcyjnych.

d) Fabuła - gry fabularne. Ich osobliwością jest to, że uczniowie wcielają się w role, a same gry są wypełnione głęboką i ciekawą treścią, która odpowiada pewnym zadaniom postawionym przez nauczyciela. Jest to „Konferencja prasowa”, „Okrągły Stół” itp. Studenci mogą wcielić się w role specjalistów rolniczych, historyków, filologów, archeologów itp. Role, które stawiają studentów w pozycji badacza realizują nie tylko cele poznawcze, ale także orientację zawodową. W procesie takiej gry powstają sprzyjające warunki do zaspokojenia szerokiego wachlarza zainteresowań, pragnień, próśb i aspiracji twórczych uczniów.

e) Gry poznawcze - podróże. W proponowanej grze uczniowie mogą odbywać „podróże” na kontynenty, do różnych stref geograficznych, stref klimatycznych itp. W grze można przekazywać uczniom nowe informacje i sprawdzać istniejącą wiedzę. Gra – podróż odbywa się zwykle po przestudiowaniu tematu lub kilku tematów danego działu w celu określenia poziomu wiedzy studentów. Każda „stacja” jest oznaczona.

Aktywizacja aktywności poznawczej poprzez grę dydaktyczną odbywa się poprzez selektywne skupienie osobowości dziecka na przedmiotach i zjawiskach otaczających rzeczywistość. Orientacja ta charakteryzuje się ciągłym pragnieniem wiedzy, nowej, pełniejszej i głębszej, tj. jest zainteresowanie nauką. Systematyczne wzmacnianie i rozwijanie zainteresowań poznawczych staje się podstawą pozytywnego nastawienia do nauki, podnoszącego poziom wyników w nauce. Zainteresowanie poznawcze to (znak wyszukiwania). Pod jego wpływem młodszy uczeń nieustannie ma pytania, na które sam nieustannie i aktywnie szuka odpowiedzi. Jednocześnie aktywność poszukiwawcza ucznia jest prowadzona z entuzjazmem, przeżywa emocjonalny przypływ, radość powodzenia. Zainteresowanie poznawcze ma pozytywny wpływ nie tylko na proces i wynik działania, ale także na przebieg procesów umysłowych - myślenia, wyobraźni, pamięci, uwagi, które pod wpływem zainteresowania poznawczego nabierają szczególnej aktywności i kierunku.

Zainteresowania poznawcze są dla nas jednym z najważniejszych motywów nauczania dzieci w wieku szkolnym. Jego działanie jest bardzo silne. Pod wpływem kognitywnej pracy wychowawczej nawet słabi uczniowie postępują wydajniej.

Zainteresowania poznawcze, przy prawidłowej pedagogicznej organizacji działań uczniów oraz systematyce i celowości działań edukacyjnych, mogą i powinny stać się trwałą cechą osobowości ucznia i silnie wpływają na jego rozwój.

Zainteresowania poznawcze wydają nam się również potężnym środkiem uczenia się. Pedagogika klasyczna z przeszłości twierdziła: „Grzechem śmiertelnym nauczyciela jest być nudnym”. Aktywizacja aktywności poznawczej ucznia bez rozwoju jego zainteresowań poznawczych jest nie tylko trudna, ale praktycznie niemożliwa. Dlatego w procesie uczenia się konieczne jest systematyczne wzbudzanie, rozwijanie i wzmacnianie zainteresowań poznawczych uczniów, zarówno jako ważny motyw uczenia się, jak i jako stabilna cecha osobowości oraz jako potężny środek pielęgnowanie edukacji, podnoszenie jej jakości.

Zainteresowanie poznawcze ukierunkowane jest nie tylko na proces poznania, ale także na jego wynik, a to zawsze wiąże się z dążeniem do celu, z jego realizacją, pokonywaniem trudności, z wolicjonalnym napięciem i wysiłkiem. Zainteresowanie poznawcze nie jest wrogiem wolicjonalnego wysiłku, ale jego wiernym sprzymierzeńcem. Zainteresowanie obejmuje zatem procesy wolicjonalne, które przyczyniają się do organizacji, przepływu i zakończenia działań.

Zatem w interesie poznawczym wszystkie najważniejsze przejawy osobowości oddziałują na siebie w szczególny sposób. Zainteresowania poznawcze, jak każda cecha osobowości i motyw działania ucznia, rozwijają się i kształtują w działaniu, a przede wszystkim w nauczaniu.

Kształtowanie poznawczych zainteresowań uczniów w nauce może odbywać się dwoma głównymi kanałami, z jednej strony sama treść przedmiotów edukacyjnych zawiera taką możliwość, az drugiej strony poprzez pewną organizację aktywności poznawczej uczniów.

Pierwszą rzeczą, która jest przedmiotem zainteresowania poznawczego uczniów, jest nowa wiedza o świecie. Dlatego też głęboko przemyślany dobór treści materiałów edukacyjnych, ukazujący zawarte w nich bogactwo wiedza naukowa, są najważniejszym ogniwem w kształtowaniu zainteresowania nauką.

Przede wszystkim zainteresowanie wzbudza i utrwala taki materiał edukacyjny, który jest nowy, nieznany uczniom, działa na ich wyobraźnię, budzi zdziwienie. Zaskoczenie jest silnym bodźcem do poznania, jego podstawowym elementem. Zaskoczony człowiek niejako stara się spojrzeć z przodu. Jest w stanie oczekiwania na coś nowego.

Ale poznawcze zainteresowanie materiałem edukacyjnym nie może być cały czas podtrzymywane tylko żywymi faktami, a jego atrakcyjność nie może sprowadzać się do zaskakującej i zadziwiającej wyobraźni. Więcej Ushinsky pisał, że temat, aby stał się interesujący, musi być tylko częściowo nowy, a częściowo znajomy. To, co nowe i nieoczekiwane, zawsze pojawia się w materiale edukacyjnym na tle tego, co już znane i znajome. Dlatego dla podtrzymania zainteresowania poznawczego ważne jest nauczenie uczniów umiejętności dostrzegania nowego w znanym.

Takie nauczanie prowadzi do uświadomienia sobie, że zwykłe, powtarzalne zjawiska otaczającego nas świata mają wiele niesamowitych aspektów, o których może dowiedzieć się na zajęciach. I dlaczego rośliny są przyciągane do światła, o właściwościach stopionego śniegu i o tym, że proste koło, bez którego nie może teraz obejść się żaden skomplikowany mechanizm, jest największym wynalazkiem.

Wszystkie znaczące zjawiska życiowe, które przez powtarzalność stały się dla dziecka codziennością, mogą i muszą nabrać dla niego w treningu nieoczekiwanie nowego, pełnego znaczenia, zupełnie innego brzmienia. A to z pewnością pobudzi zainteresowanie ucznia wiedzą. Dlatego nauczyciel musi przenieść uczniów z poziomu swoich czysto światowych, raczej wąskich i ubogich wyobrażeń o świecie - na poziom koncepcje naukowe, uogólnienia, zrozumienie wzorców. Zainteresowanie wiedzą promowane jest także poprzez pokazywanie najnowszych osiągnięć nauki. Teraz bardziej niż kiedykolwiek konieczne jest poszerzenie zakresu programów, zapoznanie studentów z głównymi obszarami badań naukowych, odkryciami. Nie wszystko w materiale edukacyjnym może być interesujące dla uczniów. A potem jest jeszcze jedno, nie mniej ważne źródło zainteresowania poznawczego - organizacja i włączenie gier dydaktycznych do lekcji. Aby wzbudzić chęć uczenia się, konieczne jest rozwinięcie u ucznia potrzeby aktywności poznawczej, co oznacza, że ​​w samym procesie uczeń musi znaleźć atrakcyjne strony, tak aby sam proces uczenia się zawierał pozytywne ładunki zainteresowania.

Droga do tego wiedzie przede wszystkim poprzez włączenie gier dydaktycznych.

Organizacja zajęć edukacyjnych i poznawczych. Główne elementy organizacji aktywności edukacyjnej i poznawczej młodszych uczniów.

Pod pojęciem organizacji działalności edukacyjnej i poznawczej studentów rozumie się pewien porządek procesu dydaktycznego w sensie strukturalnym i funkcjonalnym, nadając temu procesowi formę niezbędną do jak najlepszej realizacji celu.

Rozważę różne podejścia do pojęcia „organizacji”.

„Organizacja” – od późnego łacińskiego „organiso” – melduję smukły wygląd, układam. W słownik wyjaśniający SI. Organizacja Ożegowa jest interpretowana jako „dobry, przemyślany układ, wewnętrzna dyscyplina”. Według organizacji „Encyklopedia Filozoficzna” - „uporządkowanie, ustanowienie, wprowadzenie do systemu… obiektu, stosunku części obiektu”. W tym samym miejscu zwrócono uwagę na dwoistość pojęcia „organizacji”, jego części podmiotowej (lokalizacja i wzajemne powiązania elementów całości) oraz funkcjonalnej (działania i wzajemne oddziaływanie tych elementów).

Nauka pedagogiczna opiera się na podstawowych pojęciach teorii naukowej organizacji pracy. Według V.P. Bogolepowa organizację można scharakteryzować jako pewien porządek w sensie strukturalnym i funkcjonalnym: związek i wzajemne rozmieszczenie elementów pewnego kompleksu (podmiotu i strukturalnych części organizacji); działania i interakcje elementów zespołu (część funkcjonalna), ze względu na jedność celów lub pełnionych przez nie funkcji oraz określone uwarunkowania miejsca i czasu. . Zgodnie z tą teorią organizacja jest uważana za taki lub inny porządek.

Rozważę koncepcję „organizacji działalności edukacyjnej i poznawczej”. W wyniku analizy literatury przedmiotu w odniesieniu do pojęcia „organizacji aktywności edukacyjno-poznawczej” uczniów szkół podstawowych, można wyróżnić trzy podejścia do jego definiowania:

1) jako działalność tylko nauczyciela (VI Zagvyazinsky, L.P. Knysh, V.P. Strezikozin, N.A. Semenov, V.P. Tarantei itp.);

2) jako zajęcie tylko dla studentów (MA Danilov, M.S. Zagorodnaya, S.F. Zbanduto, V.I. Esipov, T.M. Nikolaeva, T.I. Ogorodnikov, O.S. Tesemnitsina);

3) jako związek, interakcja nauczyciela (kierownictwa) i ucznia, a także interakcja uczniów ze sobą (V.Ya. Golant, K.B. Esipovich, N.N. Kazantsev, N.V. Popov, I.Ya. Lerner, E.I. Mashbits, A.Ya. Savchenko, R.A. Khabib, V.A. Vykhrushch, GI Schukina, V.K. Dy Aczenko).

Główne elementy organizacji aktywności edukacyjnej i poznawczej młodszych uczniów.

Zajęcia nauczyciela:

1. Działania promujące zrozumienie, świadomość i akceptację przez uczniów celów i celów kształcenia.

2. Aktywność informacyjna (zapoznawanie się z nową wiedzą), kształtowanie umiejętności aktywności edukacyjnej i poznawczej.

3. Kierowanie procesem zdobywania wiedzy, kształtowanie umiejętności aktywności edukacyjnej i poznawczej.

4. Kierowanie procesem poznania naukowego obrazu świata.

5. Zarządzanie procesem przejścia od teorii do praktyki.

6. Organizacja zajęć praktycznych i kreatywnych ukierunkowanych na rozwój kompetencji.

7. Weryfikacja i ocena kompetencji nabytych przez uczniów w działaniach edukacyjnych i poznawczych.

Zajęcia studenckie:

1. Zrozumienie, świadomość, akceptacja stawianych sobie celów, świadomość motywów działania.

2. Zdobywanie nowej wiedzy, kształtowanie umiejętności uczenia się.

3. Proces poznania zmysłowego, nabywanie idei i wiedzy dla formowania pojęć.

4. Znajomość naukowego obrazu świata.

5. Nabycie umiejętności aktywności edukacyjnej i poznawczej.

6. Praktyczne zastosowanie wiedzy, umiejętności działania edukacyjnego i poznawczego w otaczającym świecie.

7. Kształtowanie umiejętności analizy i samokontroli wyników uzyskanych w działaniach edukacyjnych i poznawczych.

Jak widać, podejścia 1 i 2 to tylko różne aspekty rozważanej koncepcji, a dopiero podejście 3 przyczynia się do prawidłowego zrozumienia zagadnienia. Wynika to z faktu, że działalność edukacyjna i poznawcza ma charakter binarny, dlatego w jej organizacji należy uwzględnić dwie wzajemnie powiązane i współzależne aktywności – nauczyciela i ucznia.

W związku z tym organizację działalności wychowawczej i poznawczej należy rozumieć jako szczególne uporządkowanie działań edukacyjnych i poznawczych uczniów i nauczycieli, które odpowiada celom, motywom i zadaniom oraz przebiega w określony sposób. Pod pojęciem „nakaz specjalny” należy rozumieć zespół form działalności wychowawczej i poznawczej, celów, metod, środków, efektów uczenia się, które ustala nauczyciel zgodnie z wymaganiami dotyczącymi treści kształcenia.

Celowa organizacja działalności edukacyjnej i poznawczej zapewnia sprzężenie zewnętrznych warunków, działań z tymi procesami wewnętrznymi, które tworzą sprzyjające „środowisko wewnętrzne” (motywacja, aktywność umysłowa, emocjonalna, perspektywiczna i inne procesy ważne dla poznania), które przyczyniają się do intensywnego rozwoju osobowości ... Ogólny ton nauczania, dyscyplina myślenia, opanowanie, przyzwoitość i jasność uczniów w samodzielnej pracy edukacyjnej, wzajemna pomoc w nauce zależą od organizacji działalności edukacyjnej i poznawczej.

Wyróżnię następujące podstawowe przejawy organizacji aktywności edukacyjnej i poznawczej aplikantów (według G.I. Chozyainowa):

1. Jasne sformułowanie celu, wyznaczenie celów i zwrócenie na nie uwagi kursantów;

2. Konstrukcja uczenia się jako systemu organizacji aktywności edukacyjnej i poznawczej uczniów na różnych etapach lekcji. Wybór najbardziej racjonalnych rodzajów zajęć dla uczniów do opanowania materiału edukacyjnego.

3. Dobór metod nauczania do zadań, treści i możliwości kursantów.

4. System organizacji samodzielnych zajęć lekcyjnych i pozalekcyjnych zajęć edukacyjnych, kształtowanie samodzielności poznawczej.

5. Uwzględnianie indywidualnych cech i możliwości kursantów. Indywidualizacja i zróżnicowanie w organizacji zajęć edukacyjnych.

Kapko Swietłana Wasiliewna

Naumowa Tatiana Nikołajewna

Rozwój samodzielności u dzieci

wiek szkoły podstawowej

Trafność i sformułowanie problemu badawczego, pomyślne rozwiązanie wymagające zadania zwłaszcza kształcenie i wychowanie w nowoczesnej szkole nierozerwalnie wiąże się z problemem intensyfikacji procesu pedagogicznego, poszukiwaniem najbardziej skuteczne metody, formy i metody pracy ze studentami. Zadaniem we współczesnych warunkach jest realizacja w procesie edukacyjnym maksymalnej samodzielności uczniów szkół podstawowych. Analiza badań nad problematyką efektywności i optymalizacji kształcenia, a także praktyki szkolnej pozwala stwierdzić, że jednym z głównych warunków poprawy jakości kształcenia jest kształtowanie u młodszych uczniów samodzielnego myślenia, umiejętności samodzielnego pozyskiwania i analizowania informacji.

Kształtowanie samodzielności już w wieku szkolnym można nazwać jednym z priorytetowych zadań szkoły. Aktywizacja samodzielności uczniów w działaniach edukacyjnych i innych jest jednym z palących problemów współczesnej teorii i praktyki pedagogicznej. Samodzielność rozpatrywana jest w dwóch różnych, ale powiązanych ze sobą aspektach: jako cecha aktywności ucznia oraz jako cecha osobowości. Samodzielność jako cecha aktywności ucznia w określonej sytuacji uczenia się to umiejętność ciągłego wykazania się umiejętnością osiągnięcia celu działania bez pomocy z zewnątrz. W działaniach i komunikacji z dorosłymi i rówieśnikami w tym okresie kształtują się takie wolicjonalne cechy charakteru, jak niezależność, pewność siebie, wytrwałość i wytrzymałość. W związku z tym pilnym problemem staje się poszukiwanie metod nauczania, które przyczynią się do rozwoju umiejętności samodzielnego rozwiązywania trudności edukacyjnych i życiowych. Analiza badań pedagogicznych i psychologicznych wskazuje, że problem pobudzania samodzielności uczniów przyciąga wielu badaczy.

Wiek szkolny, jak każdy inny, charakteryzuje się tym, że dziecko, które zostało uczniem, chce stać się osobą odpowiedzialną, samodzielną, pracowitą, zobowiązaną do wypełnienia obowiązku wobec dorosłych i swojej przyszłości, która tłumi chwilowe pragnienia.

Niezależność - niezależność, wolność od wpływów zewnętrznych, przymusu, wsparcia z zewnątrz, pomocy. Niezależność - zdolność do samodzielnego działania, osądu, inicjatywy, determinacji. Analiza badań psychologiczno-pedagogicznych wskazuje na różnorodność podejść do definiowania pojęcia „samodzielności”: możliwości intelektualne ucznia i jego umiejętności pozwalające mu na samodzielną naukę; gotowość ucznia do samodzielnego zdobywania wiedzy; właściwość osoby przejawiająca się w chęci samodzielnego opanowania wiedzy i metod działania.

Dostępne dane naukowe wskazują, że do początku wieku szkolnego dzieci osiągają wyraźne wskaźniki samodzielności w różnego rodzaju aktywnościach: w zabawie, w pracy, w poznaniu, w komunikacji. Każdy okres życia i rozwoju dziecka charakteryzuje się pewnym wiodącym rodzajem aktywności. Wiodącą działalnością w wieku szkolnym jest działalność edukacyjna. W działaniach edukacyjnych rozwija umiejętności samokontroli i samoregulacji.

Na podstawie teoretycznego studium badań nad problematyką kształtowania się samodzielności uczniów opracowano system pedagogicznych uwarunkowań stymulowania samodzielnej aktywności uczniów, składający się z następujących elementów:

diagnozowanie poziomu samodzielności uczniów.

modelowanie stymulującego wpływu na proces samodzielności młodszych uczniów i organizowanie samodzielnej aktywności uczniów w oparciu o zestaw bodźców;

analiza i korekta samodzielnej aktywności poznawczej uczniów, modelowanie nowej sytuacji.

Z doświadczenia zawodowego powstała Memo dla rodziców:

Pięć prostych zasad, które pomogą naszym dzieciom stać się bardziej niezależnymi:

1) Postępuj zgodnie z codzienną rutyną.

2) Odprowadzając rano dziecko na parter, sprawdź, czy przekazałeś mu wszystkie rzeczy. Nie wchodź na drugie piętro. Nie idź na zajęcia.

3) Nie dawaj dodatkowych rzeczy do szkoły.

4) Odbierając dziecko ze szkoły zadzwoń do klasy, lub telefon komórkowy klasa.

5) Zapytaj dziecko o dzień w szkole. Chwal go nawet za małe udane niezależne kroki.

Dostępne dane naukowe wskazują, że do początku wieku szkolnego dzieci osiągają wyraźne wskaźniki samodzielności w różnych czynnościach.

Każdy okres życia i rozwoju dziecka charakteryzuje się pewnym wiodącym rodzajem aktywności. W psychologii domowej wiodącą działalność rozumie się jako taką, w trakcie której zachodzą zmiany jakościowe w psychice dzieci, dochodzi do kształtowania się podstawowych procesów umysłowych i cech osobowości, pojawiają się nowotwory psychiczne charakterystyczne dla tego wieku. Wiodącą działalnością w wieku szkolnym jest działalność edukacyjna.

Kształtowanie samodzielności dziecka odbywa się w działaniach edukacyjnych, które są celowe, produktywne, obowiązkowe, arbitralne. Jest oceniany przez innych i dlatego określa pozycję ucznia wśród nich, od której zależy jego pozycja wewnętrzna, jego dobrostan, dobrostan emocjonalny. W działaniach edukacyjnych rozwija umiejętności samokontroli i samoregulacji.

Niezależność ucznia w działaniach edukacyjnych wyraża się przede wszystkim w potrzebie i umiejętności samodzielnego myślenia, umiejętności poruszania się w nowej sytuacji, dostrzegania pytania, zadania i znajdowania podejścia do ich rozwiązania. Przejawia się to na przykład umiejętnością samodzielnego podejścia do analizy złożonych zadań uczenia się i wykonania ich bez pomocy z zewnątrz. Samodzielność ucznia charakteryzuje pewna krytyczność umysłu, umiejętność wyrażania własnego punktu widzenia, niezależnego od sądów innych.

sztuczna inteligencja Zimnyaya podkreśla, że ​​samodzielna praca ucznia jest konsekwencją prawidłowo zorganizowanych zajęć edukacyjnych w klasie, co motywuje do jej samodzielnego poszerzania, pogłębiania i kontynuacji w czasie wolnym. Praca samodzielna uznawana jest za najwyższy rodzaj aktywności edukacyjnej, wymagający od ucznia odpowiednio wysokiego poziomu samoświadomości, refleksyjności, samodyscypliny, odpowiedzialności i satysfakcji ucznia, jako proces samodoskonalenia i samoświadomości.

Nauczyciel ma duże możliwości rozwijania samodzielności uczniów w klasie iw pracy pozalekcyjnej Zadania publiczne, pomoc towarzyszom, sprawy zbiorowe - wszystko to powinno być zorganizowane tak, aby nie zastępować inicjatywy dzieci, ale dać uczniom możliwość wykazania się samodzielnością.

W wieku szkolnym zabawy nadal zajmują duże miejsce. Samodzielność przejawia się w projektowaniu i opracowywaniu wątków skomplikowanych gier zbiorowych, w umiejętności samodzielnego wykonania trudnego i odpowiedzialnego zadania powierzonego grupie. Zwiększona samodzielność dzieci przejawia się w ich zdolności do oceniania pracy i zachowania innych dzieci.

W tym wieku dziecięce gry fabularne nadal zajmują duże miejsce. Podczas zabawy młodsi uczniowie starają się opanować te cechy osobowości, które przyciągają ich w prawdziwym życiu. W ten sposób słabo radzący sobie uczeń wciela się w rolę dobrego ucznia iw lżejszych od rzeczywistych warunkach zabawy jest w stanie ją spełnić. Pozytywnym skutkiem takiej zabawy jest to, że dziecko zaczyna stawiać sobie wymagania, które są niezbędne, aby stać się dobrym uczniem. Tak więc grę fabularną można traktować jako sposób na zachęcenie młodszego ucznia do samokształcenia.

W wieku szkolnym dzieci chętnie bawią się także w gry dydaktyczne (fabuła, przedmiot, rywalizacja). Zawierają one następujące elementy aktywności: zadanie gry, motywy gry, rozwiązywanie problemów edukacyjnych. W efekcie uczniowie zdobywają nową wiedzę na temat treści gry. W przeciwieństwie do bezpośredniego sformułowania zadania edukacyjnego, jak to ma miejsce w klasie, w grze dydaktycznej powstaje ono jako zadanie gry dla samego dziecka. Sposoby jego rozwiązania mają charakter edukacyjny. Elementy gry w procesie uczenia się wywołują u uczniów pozytywne emocje, zwiększają ich aktywność. Młodsi uczniowie z dużym zainteresowaniem wykonują te zadania pracy, które mają charakter zabawowy.

Tak więc w wieku szkolnym możesz używać gry jako środka do rozwijania niezależności w działaniach edukacyjnych i zawodowych dzieci.

W wieku szkolnym, poza edukacją, aktywność zawodowa wpływa również na kształtowanie się najważniejszych cech osobowości. Podział pracy na samodzielną, odpowiedzialną działalność zmienia jej charakter i treść. Praca nabiera charakteru czynności rozciągłej, składającej się z szeregu działań.

Bardzo ważne jest rozwijanie na lekcjach pracy tak silnej woli, jak niezależność. Cechą młodszego ucznia na początku edukacji jest zainteresowanie nie wynikiem, ale procesem pracy. Ze względu na dużą roztargnienie, początkowo mimowolność, uczeń często nie podąża za wzorcem, otrzymuje przypadkowe szczegóły i sam zaczyna je wymyślać. Nauczanie planowania, sporządzania rysunków i działań operacyjnych uczy młodszych uczniów konsekwentnego, celowego działania, rozwija samowolę.

Duże znaczenie dla kształtowania się samodzielność uczniów gimnazjalnych w czynnościach zawodowych mają uczucia związane z pomyślnie ukończoną pracą. Dziecko odczuwa radość, satysfakcję z tego, że robi coś własnymi rękami, że jest w tym lub owym dobre, że pomaga dorosłym. Wszystko to zachęca go do aktywnej aktywności zawodowej. Pochwała nauczyciela, rodziców itp. jest tutaj ważna.

Doświadczenie pokazuje, że uczniowie, którzy wykonują w rodzinie pewne obowiązki pracownicze, z reguły lepiej się uczą i kształtują pozytywny stosunek do pracy wychowawczej. Dorośli organizują i kierują pracą, a ich zadaniem jest osiągnięcie maksymalnej samodzielności, aktywności umysłowej dziecka w procesie porodu.

Szczególne znaczenie dla rozwoju w tym wieku ma stymulowanie i maksymalne wykorzystanie samodzielności w zajęciach edukacyjnych, pracy i zabawach dzieci. Wzmocnienie takiej motywacji, dla której dalszego rozwoju wiek szkolny jest szczególnie sprzyjającym okresem życia, niesie ze sobą dwie korzyści: po pierwsze, utrwala się w dziecku niezwykle użyteczna i dość stabilna cecha osobowości – samodzielność; po drugie, prowadzi do przyspieszonego rozwoju różnych innych zdolności dziecka.

1. Niezależność definiowana jest jako jedna z wiodących cech człowieka, wyrażająca się w zdolności do stawiania sobie określonych celów i samodzielnego ich osiągania. Samodzielność zapewnia odpowiedzialne podejście człowieka do swojego zachowania, umiejętność świadomego i proaktywnego działania nie tylko w znajomym środowisku, ale także w nowych warunkach, w tym wymagających niestandardowych rozwiązań. Uznając samodzielność za właściwość jednostki, współcześni badacze podkreślają, że jej integracyjna rola wyraża się w unifikacji innych przejawów osobowości ze wspólnym ukierunkowaniem na wewnętrzną mobilizację wszystkich sił, zasobów i środków do realizacji wybranego programu działania bez pomocy z zewnątrz.

2. Cechy wieku młodszych uczniów charakteryzują się kształtowaniem takich cech silnej woli, jak niezależność, pewność siebie, wytrwałość, powściągliwość. Zewnętrznymi przejawami samodzielności uczniów jest planowanie swoich działań, wykonywanie zadań bez bezpośredniego udziału nauczyciela, systematyczna samokontrola postępów i wyników wykonywanej pracy, jej poprawianie i doskonalenie. Wewnętrzną stronę samodzielności tworzy sfera potrzebowo-motywacyjna, wysiłek uczniów zmierzający do osiągnięcia celu bez pomocy z zewnątrz.

3. Wiodącą działalnością gimnazjalistów jest działalność edukacyjna. Zabawa pozostaje ważną czynnością. Samodzielność uczniów kształtuje się w pracy, zabawie, komunikowaniu się w grupie rówieśników i pod wpływem autorytetu nauczyciela jako osoby znaczącej.