MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ BĚLORUSKÉ REPUBLIKY

VZDĚLÁVACÍ INSTITUCE

„MOGILEVSKÁ STÁTNÍ UNIVERZITA

JMÉNO PO A.A. KULESHOV“

Absolventská práce

Pedagogické podmínky pro utváření samostatnosti u mladších žáků

Mogilev 2013

Esej

název teze„Pedagogické podmínky pro formování samostatnosti mladších žáků“. Vytvořila Rotkina Tatyana Vladimirovna.

Práce se skládá z úvodu, dvou kapitol, závěru, bibliografie a přílohy. První kapitola se zabývá pojmem „samostatnost“, popisuje rysy projevu samostatnosti mladších žáků ve významných činnostech, dále způsoby, prostředky, formy a metody výchovy k samostatnosti žáků. Ve druhé kapitole je studována úroveň utváření samostatnosti u žáků 1. stupně. Je uvedena praktická část o rozvoji této vlastnosti v uvažovaném věku. V závěru jsou uvedeny hlavní závěry ke studovanému problému a také seznam literatury použité v této práci.

Praktickým významem studie je identifikovat efektivní pedagogické podmínky formování samostatnosti u mladších žáků a vypracování doporučení pro učitele a rodiče o výchově zkoumaného jevu; (abstrakt)

Úvod

Kapitola 1. Samostatnost mladších žáků jako pedagogický problém

1 Podstata nezávislosti jako integrující kvalita osobnosti

2 Rysy projevu samostatnosti mladších žáků

3 Metodika utváření samostatnosti mezi studenty

Kapitola 2

1 Studium úrovně samostatnosti žáků 1. ročníku

2 Formování samostatnosti u mladších žáků

2.3 Analýza výsledků experimentálních prací

Závěr

Literatura

aplikace

Úvod

Pod vlivem nových společensko-ekonomických a politických podmínek, charakterizovaných demokratizací společnosti a zvýšenými požadavky na osobnostní kvality, dochází k hlubokým a kvalitativním změnám cílů a obsahu vzdělávacího procesu. Koncepce Běloruské republiky jako jeden z hlavních úkolů při dosahování cílů vzdělávání ve vzdělávacích institucích určuje přípravu na samostatný život a práci. Za těchto podmínek se po člověku vyžaduje, aby byl schopen kreativně, samostatně hledat řešení výrobních problémů, užitečných samostatných iniciativ a být organizován v akcích a činech. Z tohoto důvodu se aktualizuje potřeba vychovávat mladou generaci tak společensky významné kvality, jakou je nezávislost. Jedná se o utváření postavení žáka jako subjektu činnosti, schopného samostatně stanovovat cíle, volit způsoby, metody a prostředky jejich realizace, organizovat, regulovat a kontrolovat jejich realizaci.

Řešení tohoto problému musí začít v základní škola. Vzhledem k citlivosti duševního vývoje mladších žáků, jejich náchylnosti k pedagogickému ovlivnění, je důležité naučit děti samostatně přijímat a uplatňovat vědomosti, zodpovědně pracovat, samostatně myslet a jednat, organizovat si vlastní činnost a chování. Z těchto pozic se formování samostatnosti jako osobnostního rysu školáků stává jakousi společenskou objednávkou v oblasti výchovy a má tedy společenský a pedagogický význam.

Různé aspekty problému utváření samostatnosti u mladších žáků, hlavně v vzdělávací proces, jsou věnována díla E.N. Shiyanov, P.I. Pidkasistoy. Vědci (N.Yu.Dmitrieva, Z.L.Shintar a další) studují různé typy nezávislosti.Existují studie, ve kterých je nezávislost vychovávána v určité typyčinnosti: práce (Yu.V. Yanotovskaya), hraní her (D.B. Elkonin). Existuje tendence identifikovat podmínky pro vytvoření nezávislosti v několika typech činností (L.A. Rostovetskaya).

Rozbor vědeckých pramenů však svědčí nejen o zvýšené pozornosti věnované problému utváření samostatnosti mladších školáků v činnostech, ale také umožňuje dospět k závěru, že faktory stimulující činnost nejsou dostatečně prozkoumány. Rozpor mezi potřebou formovat samostatnost mladších žáků v různých typech činností a nedostatečným rozvojem podmínek a prostředků pro cílevědomé dosažení tohoto cíle v počáteční fázi vyučování vedly k volbě tématu diplomové práce "Pedagogické podmínky pro utváření samostatnosti u mladších žáků."

Účel studia: identifikovat a experimentálně otestovat podmínky, které přispívají k efektivní výchově samostatnosti mladších žáků.

Úkoly:samostatnost osobnost třída žák

.Prostudovat stav problému v literatuře.

.Určete podstatu pojmu „samostatnost“ ve vztahu k věku základní školy.

.Odhalit míru projevů samostatnosti u žáků experimentální třídy.

4.Otestovat metodiku utváření samostatnosti jako vedoucí kvality osobnosti mladších žáků.

Předmět studia: vyučovací a výchovný proces na základní škole.

Předmět studia: nezávislost jako integrující kvalita osobnosti mladšího školáka.

Výzkumná hypotéza: utváření samostatnosti se provádí efektivně, je-li zajištěna: stálá a včasná diagnostika, stimulace žákovy aktivity v různé typyčinnosti, změna postavení učitele v organizaci činnosti dětí z přímého na nepřímé vedení.

Metody výzkumu: rozbor a zobecnění psychologické a pedagogické literatury k problému, praktické pedagogické zkušenosti; průzkum mezi studenty, rodiči; pedagogický experiment. Spolehlivost získaných výsledků a závěrů je zajištěna využitím statistických metod zpracování materiálu a smysluplné srovnávací analýzy získaných skutečností.

Studium bylo provedeno na základě Státního vzdělávacího zařízení "Ordat trestní řád, doktor školy okresu Shklovsky" Mogilevské oblasti mezi studenty 1. stupně. Děti ve třídě jsou na první pohled v běžném životě docela samostatné. Umí se oblékat a svlékat, na přání rodičů jim pomáhají s domácími pracemi. V učebních činnostech si ne všichni žáci dokážou sami zadávat různé učební úkoly a řešit je bez nabádání, pomoci a kontroly učitele. V práci se snaží plnit pokyny a pokyny dospělých, zřídka projevují vlastní iniciativu.

Kapitola 1. Samostatnost mladších žáků jako pedagogický problém

1.1 Podstata nezávislosti jako integrační vlastnosti jedince

Nezávislost je pojem, který se často vyskytuje na stránkách publikací věnovaných určité osobě. Provozují je filozofové, veřejnost a státníci, spisovatelé, umělci, politici, sociologové, ale i psychologové a učitelé. Tuto kategorii lze nalézt téměř v každé teorii nebo koncepci týkající se lidské existence. To vše dohromady nám umožňuje říci, že problémy vzdělávání nezávislého člověka jsou již dlouho zvažovány v různých oblastech humanitního vědění.

Pro odhalení osobnosti dítěte je velmi důležité najít páteřní složku. Jako takový mechanismus vědci identifikují nezávislost, která jako nedílný ukazatel vývoje dítěte jako celku umožňuje poměrně snadno se orientovat v měnících se podmínkách v budoucnu, využívat znalosti a dovednosti v nestandardních situacích.

Rozvoj samostatnosti žáka je jedním z naléhavých úkolů moderního vzdělávání a vštěpovat mladším žákům dovednosti samostatné práce na vzdělávacím materiálu je jedním z předpokladů úspěšného učení.

Samostatnost je v encyklopedických publikacích definována jako zobecněná vlastnost člověka, projevující se iniciativou, kritičností, přiměřeným sebevědomím a smyslem pro osobní odpovědnost za své aktivity a chování. N.G. Alekseev definuje nezávislost jako vlastnost člověka, která se vyznačuje dvěma vzájemně propojenými faktory: souborem prostředků - znalostí, dovedností a schopností, které člověk má, a jeho postojem k procesu činnosti, jejím výsledkům a podmínkám realizace, jakož i pokud jde o vznikající vztahy s jinými lidmi.

I.S.Kon zahrnuje tři vzájemně související vlastnosti v konceptu „nezávislosti“: 1) nezávislost jako schopnost činit a realizovat rozhodnutí samostatně, bez pobízení zvenčí, 2) zodpovědnost, připravenost odpovídat za důsledky svých činů a 3. ) víra ve skutečnou společenskou příležitost a morální správnost takového chování.

Samostatnost jako vlastnost člověka, charakterový rys je jedinečná schopnost člověka odolávat tlaku zvenčí, zachovat si svou individualitu. V moderní referenční literatuře o pedagogice je samostatnost definována jako: jedna z vůdčích vlastností člověka, vyjádřená schopností stanovit si konkrétní cíl, vytrvale dosahovat jeho naplnění vlastními silami, přistupovat ke své činnosti zodpovědně, jednat vědomě a proaktivně nejen ve známém prostředí, ale i v nových podmínkách vyžadujících přijetí nestandardní řešení.

Slovník-příručka o pedagogice uvádí následující definici: "Samostatnost je volní vlastností člověka, schopnost systematizovat, plánovat, usměrňovat a aktivně provádět své činnosti bez neustálého vedení a praktické pomoci zvenčí." V psychologickém slovníku existuje taková definice: "Nezávislost je zobecněná vlastnost člověka, projevující se iniciativou, kritičností, přiměřenou sebeúctou a smyslem pro osobní odpovědnost za své aktivity a chování." Ve slovníku ruského jazyka S.I.Ozhegov se „nezávislý“ vykládá jako existující odděleně od ostatních, tedy nezávislý; jako iniciativní osoba, schopná rozhodného jednání; jako činnost prováděná vlastními silami, bez cizích vlivů, bez pomoci druhých.

Jak vidíte, výklad pojmu „nezávislost“ postrádá jednoznačnost, existuje mnoho různé definice této kvality. Samostatnost lze považovat za vlastnost, vlastnost, integrální, základní vlastnost člověka, charakterový rys, schopnost jednat. Charakteristiky nezávislosti lze tedy nazvat: nezávislost, odhodlání, iniciativa a nezávislost je jednou z vůdčích vlastností člověka, vyjádřená ve schopnosti stanovit si pro sebe určité cíle, dosáhnout je samostatně. Nezávislost znamená zodpovědný přístup člověka k jeho jednání, schopnost jednat vědomě za jakýchkoli podmínek, činit nekonvenční rozhodnutí.

Všechny vlastnosti člověka se v souladu s etikou a psychologií dělí na obecné (poskytují spojení dílčích struktur), mravní (odrážejí sociální charakteristika osobnostní), intelektuální (mentální, charakterizující vědomí a sebeuvědomění), volní a emocionální (osobní seberegulace). V každé skupině se rozlišují integrativní základní vlastnosti, na kterých závisí hodnota celého komplexu vnitřního světa člověka: pět základních kvalit intelektu, morálky, vůle a citů. Společně tvoří zbytek rozmanitého fondu osobních kvalit. Zpracovaná mapa výchovy A.I. Kochetova odráží seznam hlavních osobnostních rysů. . Samostatnost je komplexní integrační kvalita. Zahrnuje organizaci, iniciativu, sebekontrolu, sebeúctu, pragnostiku.

Jako osobnostní vlastnost se nezávislost stala v poslední době předmětem studia a je spojena s pojmem „předmět učení“. Mladší žák jako subjekt učení je nositelem vzdělávací činnosti, vlastní její obsah a strukturu, aktivně se na ní podílí spolu s ostatními dětmi a učitelem, projevuje subjektivitu.

Vědci poznamenávají, že nezávislost se vždy projevuje tam, kde je člověk schopen sám vidět objektivní důvody pro svou aktivitu. Na nerozlučné pouto na aktivitu a nezávislost poukázalo mnoho vědců. VV Davydov například tvrdil, že subjektivita dítěte mu umožňuje úspěšně samostatně vykonávat tu či onu činnost. Aktivita je přitom ve vztahu k nezávislosti chápána jako obecnější kategorie: člověk může být aktivní, ale ne nezávislý, zatímco nezávislost bez aktivity není možná.

Ve vztahu k mladšímu žákovi lze na základě konceptu dominantních (základních) osobnostních rysů a jejich integrálního utváření definovat samostatnost jako integrační morálně-volní vlastnost. I.F. Kharlamov poznamenává strukturální jednotu všech morálních kvalit: „Každá kvalita jako dynamická osobní formace psychologicky zahrnuje následující strukturální složky: za prvé potřeby, které se zformovaly a ustálily v určité činnosti nebo sféře chování; za druhé pochopení morálního významu. určité činnosti nebo chování (vědomí, motivy, přesvědčení); za třetí pevné dovednosti, schopnosti a návyky chování; za čtvrté pevná vůle, která pomáhá překonávat překážky, se kterými se setkáváme, a zajišťuje stálost chování v různé podmínky. Tyto strukturální složky jsou vlastní každé morální kvalitě, ať už jde o pracovitost nebo kolektivismus, disciplínu nebo partnerství, i když konkrétní obsah a projev těchto vlastností bude jistě specifický.

Životní zkušenost všech předchozích generací, vykrystalizovaná v morálních hodnotách lidstva, pomáhá mladšímu studentovi osvojit si schopnost samostatně budovat své vztahy s vnějším světem na morálním základě. Podstatou morálního základu nezávislosti je, že si lidé navzájem pomáhají dosáhnout úspěchu, konat dobro a překonávat obtíže. Pokud jde o obsah, nezávislost v důsledku složitosti integrativní kvality zahrnuje prvky takových kvalit, které jsou si obsahově blízké, ale mají výrazné odstíny kvalit, jako je organizace, pečlivost, iniciativa, předvídatelnost (schopnost vidět výsledky vlastních činů a skutků), stejně jako dovednosti sebeovládání a sebehodnocení chování. V podstatě tyto vlastnosti společně vytvářejí nezávislost a zároveň jsou jejími znaky, z nichž každá plní specifickou funkci při utváření holistické kvality.

Analýza integrativních kvalit ukazuje, že všechny jsou spolu propojeny jako součásti, složky integrální struktury osobnosti. Je nemožné vzdělávat komplex bez vytvoření jednoduchých prvků, z nichž se skládá. Všechny složité společensko-politické vlastnosti se formují na základě jednoduchých, základních obecných vlastností člověka. Rozhodnost jako volní vlastnost se utváří na základě rozvoje samostatnosti, náročnosti na sebe a volní aktivity jedince. Všechny komplexní specifické a kriteriální kvality jsou tedy tvořeny také na základě integrativních.

Vědci i praktici dokázali, že základní škola je koncipována tak, aby poskytovala základy pro formování osobnosti, identifikovala a rozvíjela schopnosti dětí, rozvíjela v nich schopnost a chuť se učit. Bez spoléhání se na samostatnou aktivitu žáků nelze tyto problémy řešit.

Je široká a mnohostranná na základní škole, pokud ji dovedně zorganizuje učitel. V tomto ohledu lze v literatuře nalézt popis různých typů nezávislosti, který vychází z toho, že je považována za 1) způsob, jakým si člověk organizuje své jednání a aktivity; 2) schopnost jednotlivce řídit své aktivity.

Samostatnost mladších školáků v literatuře představuje:

kognitivní nezávislost, jejíž úroveň rozvoje u dítěte se posuzuje podle rozsahu dovedností vykonávat různé předmětově praktické a mentální činnosti založené na instrumentálních a znakově symbolických prostředcích, které poskytují řešení úkolů různé složitosti a předmětového zaměření ( M.A. Danilov).

duševní nezávislost, chápaná jako podmínky pro zvládnutí technik a metod duševní činnosti (V.V. Davydov, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina aj.).

Samostatná činnost, která vzniká z iniciativy dětí na základě dostatečně rozvinutých dovedností, schopností, znalostí, zobecněných metod řešení problémů (P.I. Pidkasisty).

Integrační podstata nezávislosti se podle psychologů odráží v jednotě jejích dvou stran: vnitřní a vnější (LI Bozhovich a další). přidat poznámku pod čarou bozovic osobnost a její formování v dětství

Vnitřní stránkou nezávislosti jsou její psychologické složky:

potřebně-motivační, což je systém dominantních potřeb a motivů pro sebezdokonalování mladších žáků ve vzdělávací činnosti;

citově-volní, která určuje stabilitu žákova využití vzdělávacích aktivit k sebezdokonalování.Z.L. Shintar).

Vnější stránka těchto složek se smysluplně projevuje jak ve vůdčím typu činnosti (výchovné), tak i v jiných typech (hraní, pracovní) činnosti mladšího žáka. Například při učebních činnostech, uvědomujících si míru své úspěšnosti, žák bez pobízení či donucování zvenčí hledá pomoc či nabídky interakce u učitele a spolužáků, tzn. proaktivně přesahuje vzdělávací aktivity organizované učitelem. Po vykonání kontroly a vyhodnocení výsledků (pozitivních nebo negativních) nekončí, ale pokračuje ve své činnosti.

Vnější znaky samostatnost žáků je plánování jejich činnosti, plnění úkolů bez přímé účasti učitele, systematická sebekontrola nad postupem a výsledky vykonávané práce, její náprava a zdokonalování. Vnitřní strana nezávislosti je tvořena potřebou ̶ motivační sféra, úsilí školáků směřující k dosažení cíle bez vnější pomoc.

Učitel tedy posuzuje utváření samostatnosti žáka podle jeho vnějších projevů a jejich předpokladem jsou utvářené vnitřní složky. Integrační podstata nezávislosti určuje integrační přístup k jejímu utváření. Integrační povaha autonomie mladších žáků určuje dynamiku jejího utváření, „kdy se žák sám, jak se stává stále aktivnějším, hlouběji a komplexněji zapojuje do procesu vzdělávání, výchovy a sebevzdělávání, rozvoje a sebevzdělávání. rozvoje, se z dosti pasivního předmětu učitelovy činnosti stává plánovaného spolupachatele, v předmět pedagogické interakce“.

2 Vlastnosti samostatnosti mladších žáků

Ve věku základní školy lze úspěšně formovat studovanou kvalitu, na základě vlastnosti psychiku mladšího žáka. Psychologové zaznamenávají aktivní touhu dítěte po nezávislosti, která se projevuje v psychologické připravenosti k nezávislé akci. U mladších ročníků roste potřeba samostatnosti, chtějí mít na vše svůj názor, být nezávislí v činech a posuzování.

Při popisu samostatnosti mladšího školáka zaznamenáváme dosud nedostatečně stabilní a do značné míry situační charakter jejích jednotlivých projevů. Co je spojeno s duševními vlastnostmi tohoto věku. Touha po energické aktivitě a nezávislosti je určena charakteristickými vlastnostmi psychiky mladšího studenta: emocionalita, ovlivnitelnost, pohyblivost. Zároveň je dětem vlastní sugestibilita a napodobování. Byl zaznamenán i takový rys charakteru mladšího studenta, jako je impulzivita. ̶ sklon jednat bezprostředně pod vlivem okamžitých popudů, motivů, při náhodných příležitostech, bez přemýšlení a zvažování všech okolností. Mladší žáci jsou velmi emotivní, nevědí, jak omezit své pocity, ovládat svůj vnější projev. Školáci jsou velmi přímí a upřímní ve vyjadřování radosti, smutku, strachu. Vyznačují se velkou emoční nestabilitou, častými změnami nálady. Nezávislost je velmi důležitá vlastnost vůle. Čím menší žáci, tím slabší je jejich schopnost samostatného jednání. Nejsou schopni se ovládat, proto napodobují ostatní. V některých případech vede nedostatek nezávislosti ke zvýšené sugestibilitě: děti napodobují dobré i špatné. Proto je důležité, aby příklady chování učitele a okolních lidí byly pozitivní.

Věkové rysy mladších školáků se vyznačují formováním tak silných vlastností, jako je nezávislost, sebevědomí, vytrvalost, zdrženlivost.

Dostupné vědecké údaje naznačují, že na začátku Jr. školní věk děti dosahují výrazných ukazatelů nezávislosti v různých typech činností: ve hře (N.Ya. Mikhailenko), v poznávání (N.N. Poddyakov).

V období studia na základní škole se mění typ vedoucí činnosti: vyučování ustupuje hra na hrdiny, ve které se předškolák především rozvíjí. ̶ přísně regulované a hodnocené činnosti.

Samostatnost žáka ve vzdělávací činnosti se projevuje především v potřebě a schopnosti samostatně myslet, ve schopnosti orientovat se v nové situaci, vidět otázku, úkol a najít přístup k jejich řešení. Projevuje se například schopností přistupovat k rozboru složitých učebních úkolů po svém a plnit je bez cizí pomoci. Nezávislost studenta se vyznačuje určitou kritičností mysli, schopností vyjádřit svůj vlastní názor, nezávislý na úsudcích ostatních.

Ve věku základní školy herní aktivity nadále zaujímají velké místo. Hra ovlivňuje rozvoj osobnosti dítěte. Pomáhá mladšímu žákovi formovat komunikační dovednosti, rozvíjí cítění, podporuje volní regulaci chování. Děti vstupují do složitých vztahů soutěžení, spolupráce a vzájemné podpory. Tvrzení a přiznání ve hře učí zdrženlivosti, reflexi, vůli zvítězit. Nezávislost se nachází v navrhování a vývoji zápletek komplexních kolektivních her, ve schopnosti samostatně vykonávat obtížný a zodpovědný úkol přidělený skupině. Zvýšená samostatnost dětí se odráží v jejich schopnosti hodnotit práci a chování ostatních dětí.

Rolové hry mladších školáků se významně podílejí i na utváření osobnostních rysů. Při hře se školáci snaží zvládnout ty osobnostní rysy, které je přitahují v reálném životě. Špatný žák se tak staví do role dobrého žáka a za herních podmínek, které jsou lehčí než skutečné podmínky, je schopen ji plnit. Pozitivním výsledkem takové hry je, že dítě na sebe začne klást požadavky, které jsou nutné k tomu, aby se stalo dobrým žákem. Tím pádem, hraní rolí lze považovat za způsob, jak povzbudit mladšího žáka k sebevzdělávání.

Mladší žáci rádi hrají didaktické hry. Didaktické hry přispívají nejen k rozvoji osobních kvalit, ale také napomáhají formování učebních dovedností. Obsahují tyto prvky činnosti: herní úkol, herní motivy a řešení výchovných problémů. Studenti tak získávají nové poznatky o obsahu hry. Na rozdíl od přímé formulace učebního úkolu, jak se děje ve třídě, v didaktická hra vzniká "jako herní úkol samotného dítěte. Metody jeho řešení jsou výchovné. Prvky hry v procesu učení způsobují žákům pozitivní emoce, zvýšit jejich aktivitu. Mladší žáci s velkým zájmem plní ty pracovní úkoly, které jsou hravého charakteru.

V práci je uvažován i projev samostatnosti mladších ročníků. V hodinách práce studenti často pracují neorganizovaně: překáží jim rychlá roztržitost a nedostatek nezávislosti, který je tomuto věku vlastní: práce se často zastaví, protože student pochybuje, zda dělá správnou věc, nemůže se rozhodnout sám, přeruší práci a okamžitě obrací se na učitele o pomoc. Když žák získá nějaké elementární dovednosti a dokáže pracovat samostatně, začne do své práce vnášet kreativní momenty, které odrážejí jeho individuální vlastnosti.

Žák bude schopen samostatné práce teprve tehdy, když získá dovednosti a schopnosti potřebné k výkonu této práce, umí pracovat, začne uplatňovat posílené dovednosti a znalosti v novém prostředí, rozhoduje se, jak a v čem jednat. sekvence. Řešení praktických problémů, za přímé účasti učitele, žák rozvíjí samostatnost. Některé děti při potížích okamžitě přestanou pracovat a čekají na pomoc učitele. Zpravidla se jedná o studenty, kteří pracují pouze ve škole, doma nic nedělají, nepracují. Někteří studenti, kteří se v průběhu práce setkali s obtížemi, začnou přemýšlet, hledat a dosahovat nezávislé řešení otázka. Bez náležitých dovedností a schopností tito studenti dělají chyby, kazí práci; bez ohledu na své možnosti začnou pracovat, nepřemýšlejí o tom, k čemu jejich podobné aktivity povedou.

Samostatná činnost mladších školáků probíhá v nejrůznějších podobách. To může být samostatná kognitivní činnost, práce na vzdělávání ̶ experimentální zápletka, samostatné čtení, pozorování, příprava odpovědí na otázky. Při charakterizaci nezávislosti mladších školáků je třeba si také uvědomit poměrně stabilní povahu jejího projevu.

Vedoucí činností mladších školáků je vzdělávací činnost. Hra zůstává důležitou činností. Na základě psychologických charakteristik tohoto věku můžeme usoudit, že samostatnost jako vlastnost silné vůle mladších studentů se projevuje v porodu, herní činnost, v komunikaci, v kolektivu vrstevníků, v rodině.

Vše výše uvedené je třeba vzít v úvahu při utváření samostatnosti jako vůdčího osobnostního rysu mladšího žáka.

3 Metody utváření samostatnosti u mladších žáků

Utváření samostatnosti jako osobní kvality je dlouhý a složitý proces, který probíhá jak ve škole (vyučování, mimoškolní aktivity, společensky užitečná práce), tak v rodině. Uvažujme o možnostech formování samostatnosti mladších školáků ve vzdělávací činnosti.

Vzdělávací činnost ve věku základní školy má velký vliv na celkový vývoj, formování duševní procesy, stavy a vlastnosti, intelektuální a osobní vlastnosti dítěte, včetně kvality, kterou zvažujeme. „Vzdělání,“ poznamenává D.B. Elkonin, „jako základ pro zvládnutí metod jednání vyvinutých společností s předměty, úkoly a motivy lidské činnosti, normy vztahů mezi lidmi, všechny výdobytky kultury a vědy, je obecným forma vývoje dítěte. Mimo vzdělávání nemůže dojít k žádnému rozvoji“. Pochopení smyslu vzdělávací činnosti zajišťuje účast mladšího žáka na ní z vlastní iniciativy.

Jedním z prostředků formování samostatnosti mladších žáků je samostatná práce. Podle P. I. Pidkasistoye není samostatná práce formou organizování školení ani výukovou metodou. Je legitimní ji považovat spíše za prostředek zapojení studentů do samostatné kognitivní činnosti, za prostředek její logické a psychologické organizace.

V souladu s úrovní samostatné produktivní činnosti žáků se rozlišují 4 typy samostatné práce, z nichž každá má své vlastní didaktické cíle.

Samostatná práce na modelu je nezbytná pro formování dovedností a jejich silné upevnění. Tvoří základ autentickosti samostatná činnost student.

Rekonstrukční samostatná díla učí analyzovat události, jevy, fakta, formové techniky a metody kognitivní činnost, přispívají k rozvoji vnitřních motivů k poznávání, vytvářejí podmínky pro rozvoj duševní činnosti školáků.

Samostatné práce tohoto typu tvoří základ pro další tvůrčí činnost studenta.

Variabilní samostatná práce formuje dovednosti a schopnosti najít odpověď mimo známý vzorek. Neustálé hledání nových řešení, zobecňování a systematizace získaných poznatků, jejich přenášení do zcela nestandardních situací činí znalosti studenta flexibilnějšími, formuje tvořivou osobnost.

Tvořivá samostatná práce je vrcholným úspěchem systému samostatné činnosti školáků. Tyto práce posilují dovednosti samostatného vyhledávání znalostí, jsou jedny z nejvíce účinnými prostředky formování kreativní osobnosti.

A.I. Zimnyaya zdůrazňuje, že samostatná práce žáka je důsledkem jeho správně organizované učební činnosti ve třídě, která motivuje k jejímu samostatnému rozšiřování, prohlubování a pokračování ve volném čase. Samostatná práce je považována za nejvyšší typ vzdělávací činnosti, která vyžaduje od studenta dostatečně vysokou úroveň sebeuvědomění, reflexivity, sebekázně, odpovědnosti a dává studentovi uspokojení, jako proces sebezdokonalování a sebeuvědomění. .

K utváření samostatnosti mladších žáků dochází v různých činnostech. Čím více druhů vyvine nezávislost, tím úspěšnější bude jeho vývoj. Utváření samostatnosti dítěte se provádí ve vzdělávacích činnostech, které jsou účelné, produktivní, povinné, libovolné. Je hodnocen ostatními, a proto určuje postavení studenta mezi nimi, na kterém závisí jeho vnitřní postavení, jeho pohoda, emoční pohoda. Ve vzdělávací činnosti rozvíjí dovednosti sebeovládání a seberegulace.

Uplatnění v praxi různých druhů samostatné práce tak přispívá ke zlepšení schopnosti samostatné práce a rozvoji samostatnosti žáka. Jakákoli práce by však měla začínat tím, že si studenti uvědomují účel jednání a metody jednání. Velký význam mají všechny typy samostatných činností mladších žáků. Přecenit práci studenta s knihou je těžké, nemožné. Provádění písemných cvičení, psaní esejí, příběhů, básní a podobně jsou samostatné tvůrčí práce, které vyžadují větší aktivitu a efektivitu.

Jedním z účinných prostředků podpory kognitivní motivace, ale i utváření samostatnosti, je vytváření problémových situací ve vzdělávacím procesu. A. M. Matyushkin charakterizuje problémovou situaci jako „zvláštní typ mentální interakce mezi objektem a subjektem, vyznačující se takovým duševním stavem subjektu (žáka) při řešení problémů, který vyžaduje objev (objevení nebo asimilaci) nových poznatků nebo metod. činnosti, která byla subjektu dříve neznámá“. Jinými slovy, problémová situace je situace, kdy subjekt (žák) chce pro sebe vyřešit nějaké obtížné úkoly, ale nemá dostatek dat a musí je sám hledat. Problematická situace nastává, když učitel záměrně konfrontuje životní představy žáků s fakty, k jejichž vysvětlení žáci nemají dostatek znalostí a životních zkušeností. Záměrně kolidovat životní představy žáků s vědeckými fakty je možné pomocí různých názorných prostředků, praktických úkolů, při jejichž realizaci žáci určitě chybují. To vám umožní způsobit překvapení, vyostřit rozpor v myslích studentů a mobilizovat je k řešení problému.

Účinným nástrojem rozvoje samostatnosti u žáků základních škol je skupinová forma vzdělávání. Využití skupinových forem vede k tomu, že žáci zvyšují kognitivní aktivitu a tvůrčí samostatnost; změna způsobu komunikace dětí; studenti přesněji hodnotí své schopnosti; děti získávají dovednosti, které jim pomohou v pozdějším životě: zodpovědnost, takt, sebevědomí. Vzdělávací proces je nutné organizovat tak, aby si každý žák uvědomil své schopnosti, viděl proces svého pokroku, zhodnotil výsledek vlastní i kolektivní (skupinové) práce a zároveň rozvíjel samostatnost v sobě, jako jedné z hlavní vlastnosti člověka.

Zvláštní role při formování kreativní, nezávislé osobnosti, schopné v budoucnu vysoce produktivní práce, je přidělena pracovní činnosti. Aby lekce pracovního výcviku přispěly k rozvoji pracovní činnosti mladších školáků, je nutné se při výběru vyučovacích metod zaměřit na ty, které stimulují kognitivní a aktivní činnost dětí, rozšiřují jejich obzory, přispívají k rozvoji samostatnosti a přispívají k rozvoji tvořivé osobnosti. Takovými metodami jsou problém – hledání, částečné hledání, problém, výzkum. Spolu s výkladově-ilustrativními a reprodukčními metodami přispívají ke kvalitativnímu zkvalitnění pracovních procesů při plnění výchovných úkolů. Výchova k samostatnosti je jedním z hlavních faktorů rozvoje dětské kreativity, protože kreativita je nejvyšší formou lidské činnosti a samostatné činnosti. Je známo, že hlavní překážkou v organizaci tvůrčí činnosti v hodinách dělnického výcviku je nízká míra samostatnosti studentů. Měly by být vytvořeny podmínky, které studentům umožní samostatně provádět a hledat způsoby realizace kreativní úkoly. V procesu řešení zadaných úkolů si mladší žáci rozvíjejí schopnost analyzovat stav a na základě toho budovat své praktické činnosti, vytvářet a realizovat zajímavé nápady.

Zvláštní význam při formování tvůrčí samostatné činnosti mladšího studenta má aplikovaná činnost, která se vyznačuje svobodou realizovat nápady pomocí různých materiálů a technologií při vytváření originálních produktů. Umělecká a designová činnost umožňuje rozšířit představy dítěte o okolní realitě, obohatit jeho životní zkušenosti, zaměřit se na transformační postoj ke světu. Systematický přístup k rozvoji uměleckých a designových činností dětí jim dává příležitost shromažďovat estetické, technologické, sociální, pracovní zkušenosti, čímž zajišťuje rozvoj tvůrčí činnosti dítěte na nejvyšší úrovni. U dítěte ve věku základní školy se formuje emocionální a motivačně-hodnotová sféra osobnosti, která se vyznačuje kognitivní aktivitou, zvídavostí, potřebou samostatného rozhodování a jejich praktické realizace. V dětské kreativitě se rozlišují dva typy designu: technický a umělecký, které umožňují dětem vyjádřit svůj postoj k zobrazenému předmětu, projevit svou fantazii a tím i nezávislost. Asimilace tohoto komplexu znalostí tvoří smysl pro styl, estetický postoj ke světu věcí, zvláštní způsob myšlení. Tento druh myšlení se nazývá produktivní. Produktivita myšlení poskytuje samostatné řešení nových problémů, hlubokou asimilaci znalostí, tzn. úspěch při realizaci vzdělávacích aktivit. Při řešení konstruktivních problémů se děti učí analyzovat své podmínky a nacházet samostatná řešení.

Domácí studijní práce je formou organizace samostatného, ​​individuálního studia vzdělávacích materiálů školáků v mimoškolní době. Význam domácí studijní práce, zejména v základní škola, je následující. Dělání domácích úkolů pomáhá lépe porozumět vzdělávacímu materiálu, pomáhá upevnit znalosti, dovednosti a schopnosti díky tomu, že student samostatně reprodukuje látku prostudovanou v lekci a je mu jasnější, co ví a čemu nerozumí.

N.K. Krupskaya v článku „Metody nastavení domácích lekcí“ napsal: „Domácí lekce mají velký význam. Správně organizovaní jsou zvyklí na samostatnou práci, navozují smysl pro zodpovědnost, pomáhají získávat znalosti a dovednosti. .

Specialisté berou v úvahu nezávislost dětí v procesu jeho formování. "Ve školní praxi," poznamenává A.A. Lyublinskaya, "nezávislost dítěte nemá nic společného s jeho spontánním chováním. Za nezávislostí dítěte je vždy vedoucí role a požadavky dospělého." Autor se domnívá, že učitel by měl najít rozumnou kombinaci pedagogického vedení a samostatné aktivity žáků. Pedagogickou dovedností je postavit dítě před nutnost samostatného rozhodování, neustále sledovat a vyhodnocovat výsledky své práce.

Učitel, který formuje samostatnost mladších školáků, přispívá k příznivé situaci pro rozvoj dítěte, budování jeho životních vyhlídek, tzn. uskutečňuje cíl výchovy, protože výsledek toho pedagogická činnost osobnost studenta se jeví jako „aktivní tvůrčí princip, který generuje svět, promítá realitu a vlastní budoucnost, která svými činy a činy přesahuje sama sebe“ .

Podle V.B. Leontieva účinná metoda při formování nezávislosti dětí tohoto věku, příprava a pořádání prázdninových her, což umožňuje projevit iniciativu, kreativitu a nezávislost.

Učitel má velké možnosti rozvoje a projevu samostatnosti žáků ve třídě i v mimoškolní práci.

Podle Z.L.Shintara má interakce mezi učitelem a žákem velký význam při utváření samostatnosti mladšího žáka. Dítě může samostatně zakládat společné aktivity, pokud něco není schopno samostatně vykonávat. Otázky od dítěte k dospělému jsou příkladem tohoto typu samostatnosti dětí. V tomto případě stojí za to mluvit o samostatnosti jako o projevu iniciativy dítěte při budování výchovných vztahů s učitelem. Samostatnost působí jako iniciativní jednání dítěte směrem k pedagogickému vlivu.

Představeny jsou alespoň tři hlavní typy společných aktivit učitele a studentů. První typ je postaven na instruktivních a výkonných principech. Dospělý se dítěti jeví jako nositel společensky daného množství znalostí, dovedností a návyků, které se dítě musí naučit kopírováním a napodobováním pod přísnou kontrolou učitele. Při tomto typu společné činnosti lze jen stěží rozeznat zdroje samostatnosti dítěte.

Ve druhém typu společné činnosti je vzdělávací obsah navenek oděn dospělými v problematické podobě. ̶ má podobu různých druhů úkolů, které jsou dítěti nabízeny. V tomto případě dochází k napodobování hledání a rozhodování. Takovouto společnou aktivitou nelze vyřešit úkol plné asimilace kultury, která zajišťuje duchovní růst dítěte: forma prezentace vzdělávacího obsahu sice prochází určitou změnou, ale mezi dítětem a dítětem nevzniká detailní vztah. dospělý.

Třetí typ společné aktivity se radikálně liší od prvních dvou: dítě nezná princip řešení zadaného úkolu, dospělého zajímá způsob, jakým děti tento princip hledají a objevují. V rámci třetího typu společné činnosti je dítěti umožněno tvořivě uvádět kulturu, jeho samostatné jednání.

Veřejné úkoly, pomoc soudruhům, kolektivní záležitosti - to vše by mělo být organizováno tak, aby nenahrazovalo iniciativu dětí, ale dalo školákům příležitost ukázat svou nezávislost.

Podle G.S. Poddubské je při formování nezávislosti mladšího školáka důležitá rodina. Mezi mírou samostatnosti školáka a povahou pomoci, mírou vedení k samostatné činnosti dětí v rodině, je totiž nejužší vztah. V tomto ohledu by pro zajištění jednotného postavení rodiny a školy při utváření vůdčích vlastností osobnosti mladšího žáka měli rodiče: být zapojeni do spolupráce s dětmi; vytvořit humánní styl vztahů v rodině s přihlédnutím k „principu míry“, ve kterém by měla docházet ke kombinaci náklonnosti a tvrdosti, blízkosti k dětem a „vzdálenosti“, samostatnosti dítěte a pomoci starších ; vytvářet podmínky pro samostatnou činnost dítěte; zavést systém stálých pracovních úkolů v rodině; zapojit děti do různých druhů domácích samoobslužných prací (úklid, nakupování, vaření, jednoduchá oprava oděvů, pěstování rostlin, péče o menší děti a další).

S ohledem na výše uvedené je možné určit následující prostředky a metody rozvoje samostatnosti u dětí tohoto věku. Dítě je potřeba poučit, dělat více věcí samo a zároveň mu více důvěřovat. Přivítejte každou touhu dítěte po nezávislosti a povzbuďte ho. Od prvních dnů školní docházky je nesmírně důležité dbát na to, aby si dítě samo dělalo domácí úkoly a domácí práce. Příznivá pro rozvoj této kvality u dětí je taková sociálně psychologická situace, kdy je dítě pověřeno nějakým zodpovědným podnikáním a stává se tím pro druhé lidi, vrstevníky i dospělé, vedoucí ve společné práci s nimi. Dobré podmínky pro realizaci tohoto úkolu vytvářejí skupinové formy učení a práce.

Všechny výše uvedené způsoby, prostředky, formy a metody výchovy k samostatnosti tak svým systematickým a správným využíváním tvoří kvalitu, kterou u studentů studujeme.

Závěry pro kapitolu 1

Při analýze pedagogické a psychologické literatury o výzkumném problému lze poznamenat následující:

Pojem „nezávislost“ je bez jednoznačnosti, existuje mnoho různých definic této kvality. Kvalita, kterou studujeme, je považována za vlastnost, kvalitu, charakterový rys, integrál, základní kvalitu, schopnost jednat. Přítomnost různých úhlů pohledu ukazuje na rozmanitost zkoumaného jevu.

Problému formování samostatnosti mladšího studenta je věnována řada prací, ve kterých je studovaná kvalita studována v samostatných nebo několika typech činnosti.

K utváření nezávislosti dochází v různých věkových fázích a každé období vývoje věku se podle psychologů vyznačuje rysy určenými duševními novotvary. Výjimkou v tomto ohledu není ani věk základní školy. V této době probíhá nejintenzivnější asimilace mravních norem a pravidel chování, jsou položeny a rozvíjeny mnohé z vůdčích vlastností osobnosti, které tvoří její základ v následujících letech výcviku a vzdělávání, včetně samostatnosti.

Pro utváření studované kvality v daném věku existuje mnoho forem, metod, cest a prostředků. Jejich správným, cílevědomým, soustavným používáním i činností samotného žáka se utváří samostatnost.

Kapitola 2

2.1 Studium úrovně samostatnosti žáků 1. ročníku

Problém samostatné činnosti mladšího žáka má bohatou historii v teoretickém pokrytí a implementaci jeho hlavních ustanovení do praxe školní práce. Na tomto základě jsme naplánovali a provedli experiment, který proběhl na základě Státní vzdělávací instituce „Ordatsky trestní řád, doktor školy Shklovského okresu mezi studenty 1. ročníku. Studie se zúčastnilo 16 studentů.

Účel experimentu: studium úrovně samostatnosti jako osobnostního rysu mladšího žáka a jeho utváření.

Studijní program studenta se neomezuje pouze na pozorování a prosté konstatování faktů. Složitost vnitřní struktury jakékoli kvality. Vzájemný vztah a vzájemná závislost kvalitativních charakteristik a úkol celostního studia osobnosti vyžadují soubor metod, které by poskytly komplexní poznatky o dítěti. K těmto účelům úspěšně slouží metoda výslechu, „mapa výchovy“ atd. Systém diagnostických technik zahrnuje soubor výzkumných metod, na jejichž základě jsou vyvozovány závěry o stavu vývoje kvality a jejích vlastnostech. V naší práci byla dynamika výchovy žáka hodnocena různými způsoby.

Takže při studiu představ dětí o formované kvalitě byla použita metoda dotazování studentů.

cílová tato metoda ̶

Po průzkumu byly získány následující údaje: 19 % studentů odpovědělo na otázku, co je samostatnost. 37 % ví, jaký typ člověka se nazývá nezávislý. Při analýze třetí otázky je jasné, že 44 % kluků ze třídy lze nazvat nezávislými. 37 % studentů se považuje za nezávislé, ale pro některé je obtížné odpovědět na otázku proč. Na pátou otázku 44 % žáků odpovědělo, že jejich samostatnost se projevuje školní docházkou (do školy chodí bez doprovodu rodičů). Mnoho studentů během průzkumu opakovalo odpovědi svých spolužáků, je to dáno jejich napodobováním. Pro děti bylo těžké definovat samotný pojem „nezávislost“, proč se považují za nezávislé. To je způsobeno jejich malými představami o konceptu nezávislosti, nezávislé osoby.

Protože všechny vůdčí vlastnosti osobnosti jsou spojeny jako součásti její integrální struktury, je lepší diagnostikovat utváření nezávislosti na pozadí obecné diagnózy výchovy školáka pomocí map výchovy školáka ( Dodatek 2). Mapa výchovy mladšího žáka obsahuje výčet vůdčích osobnostních rysů (kolektivismus, pracovitost, samostatnost, poctivost, zvídavost, emocionalita), které jsou v daném věku hodnoceny a formovány, na základě kterých lze usuzovat na výchovu dítě. Učitel vyplní kartičku po dohodě s rodiči. Síla kvality se posuzuje podle pětibodového systému: 5 - volní kvalita je velmi silně vyvinutá, 4 - vysoce vyvinutá, 3 - vyvinutá, 2 - velmi málo vyvinutá, 1 - volní kvalita není tomuto předmětu vlastní. Pro každou kvalitu (kritérium) je uvedeno hodnocení v závislosti na jejím projevu. Poté se zobrazí známka aritmetického průměru, takže každý student má 6 známek. Po posouzení se sestaví souhrnná mapa výchovy, do které se zapíší známky všech žáků třídy. Výsledky utváření studované kvality jsou uvedeny v příloze 3.

Metoda "Neřešitelný problém"

cílová: Identifikovat úroveň samostatnosti studentů.

Děti byly požádány, aby vyřešily hádankový problém (nejprve ten, který je snadno řešitelný, a pak ten, který nelze vyřešit). Když se rozhodnete pozorovat děti a poznamenat si čas: kolik minut jednaly samostatně; když žádali o pomoc; kdo to udělal okamžitě; který se pokusil rozhodnout až do konce; kteří, když si uvědomili, že se nemohou rozhodnout, opustí své zaměstnání atd.

)

)

)Nízká úroveň – když si uvědomili, že se nemohou rozhodnout, opustí svou práci.

Po provedení metody jsme získali následující výsledky:

Sebeúcta je složkou vědomí, která kromě znalostí o sobě zahrnuje i hodnocení sebe sama, svých schopností, mravních vlastností a jednání. Skutečná sebeúcta zahrnuje kritický postoj k sobě samému, neustálé srovnávání a korelaci vlastních schopností, činů, vlastností a činů s požadavky života.

Abychom zvážili, jak žáci základních škol hodnotí úroveň seberozvoje, použili jsme metodiku „Hodnocení soběstačnosti“. Účelem této techniky je zjistit úroveň hodnocení vlastní nezávislosti. K tomu byli studenti požádáni, aby překreslili pětistupňový žebřík, na jehož vrcholu prý stojí nejsamostatnější člověk a dole ten nejzávislejší. Je stanoveno, co je nezávislost a jaký druh člověka lze nazvat nezávislým či závislým. Poté se nabízí úkol „A teď je třeba označit“ bodem „na kterém schodu stojíte“. Počet dosažených bodů se rovná zvolenému číslu kroku. Zároveň je učitel vyzván k hodnocení projevu samostatnosti žáků na pětistupňové škále. Pokud se samostatnost projeví v činnostech vždy, dostává 5 bodů. Ne vždy, ale dost často - 4 body. Někdy se objeví, někdy ne - 3 body. Objevuje se zřídka - 2 body. Nezobrazuje se vůbec - 1 bod. Úrovně nezávislosti jsou stanoveny takto: 5 bodů - vysoká úroveň, 4 body - středně vysoká, 3 body - střední, 2 body - střední - nízká, 1 bod - nízká.

Po provedení metodiky „Hodnocení vlastní samostatnosti“ jsme výběr žáka porovnali s názorem učitele, abychom viděli, jak kritickí jsou žáci při hodnocení volních vlastností. Pokud se hodnocení studenta a učitele shodovalo, hovoříme o adekvátním sebehodnocení zkoumané kvality. Pokud je hodnocení volní kvality žáka vyšší než hodnocení učitele, svědčí to o nepřiměřeném, přeceňovaném sebevědomí. Pokud student hodnotil projev volní kvality níže než učitel, svědčí to o nedostatečném, nízkém sebevědomí. Výsledky metodiky jsou uvedeny v tabulce 2.1.1

Tabulka 2.1.1. Porovnání hodnocení učitele a sebehodnocení žáka na projev samostatnosti

Příjmení, jménoHodnocení studentůPosouzení učiteleDasha E. 3 3Maxim D. 3 2Nikita M. 3 3Alesya V. 4 4Karolina K. 4 3Andrey K. 3 2Nikita P. 2 2Artem M. 3 3Ilona M. 5 L.5 Sianahsey. 5Igor D 3 2Kristina K. 4 4Tatiana K. 4 3Elena B. 5 5Svetlana N. 3 2

Jak je patrné z výsledků metodiky, u studentů převládá přeceňované sebehodnocení projevu volní kvality. Může za to neúplný význam pojmu „nezávislost“, „nezávislý člověk“ a také neschopnost zhodnotit své činy a činy. Po provedení a analýze všech metod, v souladu se stupněm utváření nezávislosti mezi studenty, byla třída podmíněně rozdělena do tří skupin na základě následujících kritérií:

● stupeň utváření znalostí, představ o samostatnosti (jejich hloubka, komplexnost), pochopení významu samostatné činnosti;

● praktický - efektivní projev samostatnosti v různých činnostech, schopnost organizovat samostatné činnosti.

První skupinu tvořili chlapci (Ilona M., Diana Sh., Elena B.), tedy s vysokou mírou nezávislosti, kteří mají výraznou touhu po nezávislé činnosti. Úspěšně aplikovat znalosti v nové, nestandardní situaci. Projevuje se motivace, často spojená s plány do budoucna, umějí plánovat činnosti, jednají samostatně bez přímé a neustálé kontroly v souladu s plánem, dovedou započatou práci do konce, dokážou své jednání kontrolovat a vyhodnocovat a skutky samy, projevují iniciativu, aktivitu v procesu činnosti, komunikace a vztahů.

Do druhé skupiny patřily děti (Dasha E., Nikita M., Alesya V., Karolina K., Artem M., Kristina K., Tatyana K.) s průměrnou úrovní samostatnosti. Vyznačují se touhou po nezávislých akcích a skutcích v činnostech, které je zajímají, volně aplikují znalosti ve známé, standardní situaci. Charakteristický je jeden, ale stabilní motiv (touha učit se novým věcem, smysl pro povinnost atd.). práce začala, je nutná externí kontrola. Schopnost sebekontroly a sebeúcty se projevuje i v zájmových věcech. Činy a činy jsou aktivní – napodobovací, málo iniciativní.

Třetí skupinu tvořily ostatní děti (Maxim D., Andrey K., Nikita P., Alexey L., Igor D., Svetlana N.) s nízkou mírou samostatnosti. Chlapi mají zřídka touhu po samostatné činnosti, mohou provádět pouze akce podle vzoru (kopírování). Motivy jsou situační povahy a jsou obvykle spojeny s vnější motivací. Bez pomoci nemohou plánovat a provádět nadcházející záležitosti. Jednají v souladu s navrženým plánem a dodržují pravidla chování pouze pod neustálým dohledem, za přímé účasti starších. Bez pomoci dospělých nemohou hodnotit ani své činy, ani činy, ani činnosti a činy druhých. Vyznačují se pasivním - napodobovacím a neiniciativním jednáním a jim odpovídajícím chováním. Výsledky rozdělení stupně 1 podle úrovní seberozvoje jsou uvedeny v tabulce.

Tabulka 2.1.2. Rozdělení žáků v experimentální třídě podle úrovně seberozvoje

Úroveň Počet studentů v absolutních číslech. v % Vysoká 3 19 Střední 7 44 Nízká 6 37

Pro názornost je rozdělení experimentální třídy podle úrovní seberozvoje znázorněno v diagramu 2.1.1.

Diagram 2.1.1. Míra samostatnosti žáků experimentální třídy

2 Formování samostatnosti u mladších žáků

Účelem formativní fáze experimentálního studia bylo formování samostatnosti u mladších studentů pomocí speciálně vybraných forem, prostředků, způsobů a metod. Práce probíhaly v několika etapách.

Základy metodiky výchovné práce s mladšími žáky předpokládají přiměřenou kombinaci pedagogického vedení, aktivity žáků při jejich samostatné činnosti s přihlédnutím k věkovým charakteristikám daného období, znalosti vnitřního světa dítěte a ke změnám, ke kterým dochází v to pod vlivem vnějších vlivů. Z tohoto důvodu v dlouhodobém horizontu a složitý proces Vymezujeme několik fází integrálního utváření kvality, z nichž každá je zaměřena na vytvoření určitých znaků nezávislosti, liší se systémem případů a mírou pedagogického vedení.

První etapa ̶ vzdělání "primární" nebo výkonová samostatnost. To je „kopírování“ nezávislosti. Práce učitele v první fázi vyžaduje jeho přímý dohled nad všemi záležitostmi školáků, je spojena s neustálým školením dětí v nezávislém jednání a chování. Je zaměřena na odhalení podstaty samostatnosti, vzbuzení potřeby samostatného jednání, vyzbrojení znalostmi a dovednostmi při organizování činností.

Druhá fáze ̶ formování základu samostatnosti a jeho vedoucích složek v hlavních činnostech mladšího žáka. Pro tuto etapu je charakteristický znatelný pokles pedagogického vedení. Na organizaci aktivit se v malé míře podílejí školáci. Třetí stupeň se vyznačuje nejúplnějším projevem nezávislosti. Tato fáze se vyznačuje ještě nepřímější povahou pedagogického vedení. Vytvářejí se podmínky příznivé pro rozvoj dětské samosprávy a častější jsou situace, kdy je dítě nuceno jednat samostatně a rozhodovat se.

V procesu učení získali žáci nejrůznější poznatky o samostatnosti, o jejím významu v životě každého člověka i společnosti jako celku. Bohatá látka v tomto směru je obsažena v předmětech v primárních ročnících. S přihlédnutím ke zvláštnostem obsahu předmětů na základní škole byli žáci seznámeni s pojmem, který jsme studovali na hodinách čtení, mimoškolní četbě, mimoškolních aktivitách, pracovním výcviku, matematice a dalších.

V první fázi naší studie byly provedeny různé práce na vytvoření pojmů „nezávislost“, „nezávislá osoba“ mezi studenty. Děti si vytvořily touhu osamostatnit se a také si vytvořily představu, že samostatná činnost je v životě důležitá a nezbytná.

Takže ve volitelných hodinách čtení studenti díky zvláštní emocionalitě, kterou v sobě nese umělecké slovo, získali určitou morální zkušenost kladného vztahu k nezávislým lidem. Při práci s programem čtení vždy dbali na chování a jednání hlavních postav, ať už to byla pohádka nebo básnička. Upozornit studenty na skutečnost, že oblíbení hrdinové pohádek, příběhů studovaných ve třídě, dosahují úspěchu v životě, štěstí a pohody díky svým vysokým morálním vlastnostem a především - nezávislosti, tvrdé práci a mnoha dalším přispěl (díky zvláštní náchylnosti mladších žáků, jejich touze napodobovat) k rozvoji touhy po samostatném jednání, práci u školáků. Na hodinách se studenti seznámili s díly, jejichž hrdiny jsou nezávislí lidé. S přihlédnutím k tomu, že mladší školáci mají stále slabé životní zkušenosti a jejich chápání tohoto pojmu je omezené, byly provedeny práce, které rozšířily jejich znalosti v procesu poznávání uměleckých děl. Při analýze děl studenti věnovali velkou pozornost tomu, jak autor charakterizuje nezávislé lidi, jak se tato vlastnost odráží v jejich vzhledu a chování. Například při práci na pohádce – skutečném příběhu „Sluneční spíž“ od M. M. Prishvina, diskutovali o nezávislém životě sirotků Nasťi a Mitraši. Tato pohádka učila nejen samostatnosti, ale také pomohla pochopit a milovat přírodu.

Velké možnosti při utváření samostatnosti (včetně samostatnosti čtenáře) přinesly hodiny mimoškolní četby. Na těchto hodinách pro utváření samostatnosti probíhaly literární soutěže, individuální ústní prezentace žáků o tom, co četli (žáci dostali za úkol vzít si knihu, která se jim líbila, v knihovně, přečíst si ji a na další hodině říct svému soudruzi o tom, co se jim líbilo a zda by si to měli přečíst ostatní). Tyto lekce poskytly skvělou příležitost nejen k odhalení významu „samostatnosti“, ale rozvinuly i samostatnou činnost samotných studentů. Samostatná práce probíhala také v hodinách čtení a mimoškolní četby.

Povaha těchto prací byla dána obsahem vzdělávacího materiálu, didaktický účel a vývojová úroveň studentů. Častěji se používaly takové formy jako převyprávění, sestavení plánu, ústní kresba, ústní skladba apod. Při práci se hojně využívaly různé druhy převyprávění: 1) Detailní převyprávění je dílo reprodukčního charakteru. 2) Selektivní převyprávění - dílo reprodukčního a tvůrčího charakteru. 3) Kreativní převyprávění - částečně průzkumná práce.

Detailní převyprávění je práce, kterou dělali téměř všichni studenti. Tento typ převyprávění je založen na rozvoji vnímání a paměti. Studenti byli v tomto typu práce aktivní.

Selektivní převyprávění zahrnovalo elementární rozbor díla, výběr potřebného materiálu. Tento typ práce měl reprodukční a kreativní charakter a některým studentům působil potíže.

Kreativní převyprávění (stručné, jménem nějakého hrdiny, charakteristika hrdinů, jejich jednání atd.) - částečně průzkumný charakter, vyžaduje, aby studenti byli schopni analyzovat dílo, provádět srovnání, vybrat potřebný materiál a rozvíjet řečové dovednosti . V naší třídě se více procvičovaly první dva typy převyprávění. Nejprve, aby studenti pochopili, co je to převyprávění, co je jeho podstatou, pracovalo se na známých dílech, která byla dětem blízká (pohádky „Perník“, „Tuřína“ atd.). A později se pokusili převyprávět nová, prošlá díla. Studenti byli zařazeni do tvůrčí samostatné práce: čtení částí textů, charakterizace postav a jejich jednání. A srovnání několika děl: hrdinů, událostí, akcí atd. vyučoval tvůrčí badatelskou činnost. Studenti tedy došli k závěru, že všechny ruské pohádky mají opakování, jsou začátky „Bylo jednou...“, „V jistém království...“, „Bylo jednou... “ a konec „A byl jsem tam...“ atd. Plnění těchto úkolů také přispělo k utváření samostatnosti žáků.

Pro školáky jsou zajímavé a užitečné literární hry, zejména hry založené na rozpoznávání umělecká díla v samostatných pasážích, obnovování řádků a slok podle daných slov, kladení a řešení "záludných" otázek o přečtených knihách (kvízy, křížovky), hádání jmen literárních hrdinů, názvy knih a prací na řadě otázek (šarády, literární názory), reprodukce postav a knihy o popisu. Například: Podívejte se a odpovězte: Kdo je to? Z jaké knihy? Kdo napsal knihu? Nebo: Zamyslete se a odpovězte: Co zde chybí? Proč je tato kniha zajímavá?

V procesu literárních her tohoto druhu se rozvíjely intelektuální, mravní, volní vlastnosti osobnosti hráčů, projevovaly se a zlepšovaly jejich obzory, aktivovaly se sklony a schopnosti.

Výtvarné soutěže o nejlepší kresbu za přečtenou práci úspěšně posloužily k rozvoji samostatnosti mladších školáků. V hodinách mimoškolního čtení se utvářela samostatnost, když byl odhalen a rozšířen význam tohoto pojmu. K tomu například příběh Yu.V. Centurion "Jak jsem byl nezávislý" (Příloha 5). Žákům se příběh líbil. Někteří kluci si dokonce představovali sami sebe na místě hlavního hrdiny a některým byla tato situace povědomá. Při rozboru práce se každý ze třídy snažil vyjádřit svůj názor na to, jakého člověka můžeme nazvat nezávislým, co je to nezávislost, jak se projevuje. Kluci se dokonce snažili přinést případy ze svého života, kdy museli být nezávislí. Také, aby se odhalil význam zkoumaného pojmu, byly v práci použity básně a příběhy (příloha 6).

Smysl a důležitost samostatnosti pomohly dětem v hodinách výuky realizovat rozhovory „O samostatnosti“, „Žák je sám sobě sluha, chůvu nepotřebuje“, „Co znamená být samostatný?“ Konverzace byly postaveny s ohledem na postupné hromadění znalostí studenty. Pojem „nezávislý“ byl spojen i s dalšími vlastnostmi (vědomý, vytrvalý, zodpovědný, svědomitý atd.).

Důležitým krokem k utváření samostatnosti je schopnost mladšího žáka organizovat se pracoviště- jedná se o schopnost vztahu k vnější organizaci a je předpokladem pro formování vnitřní organizace, samostatnosti. K vytvoření této dovednosti byly provedeny následující práce: studenti byli seznámeni s pracovištěm, naučili se vybrat potřebné vzdělávací pomůcky, ukázali, jak správně umístit vše, co je pro lekci nezbytné; učili udržovat pořádek na pracovišti. Schopnost zorganizovat si své pracoviště je prvním a nezbytným krokem k utváření přesnosti, předvídavosti, samostatnosti a vnitřní připravenosti studentů na nadcházející práci. Aby si děti vytvořily silnou dovednost v organizaci pracoviště, byla realizována herní cvičení, při kterých se děti naučily vybrat potřebné vzdělávací pomůcky a správně je umístit na stůl. Pozornost dětí byla upoutána na to, jak se rychleji a pohodlněji připravit na další hodinu a přitom strávit minimum času a úsilí. Školáci se dozvěděli, jaké věci jsou neustále na lavici a co je potřeba změnit v závislosti na další hodině. Čas od času se konaly soutěže "Která řada je lépe připravena na lekci." Řádek - vítěz řekl slova: "Máme takové motto: vše, co potřebujete, je po ruce!" nebo „Naše knihy a sešity by měly být vždy v pořádku“ atd. Schopnost orientovat se v čase a ukládat jej má velký význam a je jedním z hlavních znaků nezávislosti. K těmto účelům byly využívány přístupné a zajímavé úkoly, které objasňovaly orientaci dětí v čase, vychovávaly k ní pečlivý vztah. Například:

a) zvedněte vlajku současně s učitelem a spusťte ji sami, když se zdá, že uplynula sekunda, minuta; b) přemýšlet o tom, co se dá stihnout za minutu; c) ukažte studentům hodiny a vyzvěte je, aby seděli tiše, dokud neuplyne minuta; pak řekni, co se za tu minutu stalo (kolik .... závod, továrna atd.) vyrobil d) zkontroluj, kolik příkladů lze vyřešit za minutu (matematika), kolik slov lze za minutu odepsat ( písmeno) e) panenka „Minuta, kde místo těla jsou hodinky. Zatímco šipka míjí kruh, děti musí splnit úkol (příprava pracoviště, připravenost k plnění dalšího úkolu). Je důležité využívat soutěže, herní momenty, odměny atd. při orientaci dětí v čase, rychlém zapojení do práce.

Student by měl být schopen zadávat si různé výchovné úkoly a řešit je, jednat na základě vlastního vědomého popudu: „To je pro mě zajímavé“, „Musím to udělat“, bez neustálého pobízení rodičů a učitelů stojících nad duší: "Udělej to takhle...", "Udělej to...". V tom spočívá autonomie studentů. Důležitými vlastnostmi dítěte je zde aktivita v poznávání, zájem, iniciativa, schopnost plánovat si práci a schopnost stanovovat si cíle. Žák se nenaučí hned dělat správná rozhodnutí a najít správný postup. Měl by naznačit, že úspěch závisí na jeho vlastním úsilí, na nezávislosti dítěte, jeho iniciativě.

K rozvoji samostatnosti úspěšně posloužilo použití speciálních poznámek k provádění různých úkolů, které děti naučily vytvořit určitý algoritmus v různých situacích (například jak řešit problémy, zapamatovat si, připravit čtení, samostudium atd.) (Příloha 7)

Na druhém stupni se postupně snižovala kontrola učitele nad činností žáků a žáci mohli projevovat svou samostatnost. To bylo patrné ve výuce dělnického výcviku i ve společensky užitečné práci. V první dvojici chlapi striktně dodržovali pokyny učitele a s podrobnými pokyny vykonávali práci společně s učitelem. Na každé lekci se děti naučily stanovovat si dostupné cíle, předvídat svou práci, přijímat proveditelné úkoly a samy přemýšlet o posloupnosti svých akcí. Studenti získali větší samostatnost a kontrola ze strany učitele se oslabila. Jakákoli práce začínala uvědoměním si úkolů a jejich hledáním. racionální rozhodnutí. Na hodině vzorek analyzovali a poté společně vypracovali akční plán, který byl napsán na tabuli. Později mohly děti samostatně dokončit práci na technologické mapě. (Příloha 8).

Aby se děti úspěšně, efektivně a efektivně naučily dovednostem a počátečním dovednostem plánování, organizace a sebekontroly své práce, systematicky vysvětlují studentům takové pojmy jako: „účel akce“ – představa o výsledky pracovní činnosti, které splňují určité požadavky; "metody akce" - systém operací, s jejichž pomocí se provádí pracovní proces; „podmínky jednání“ – úkol, který je před dítětem kladen; "výsledek akce" - konečná fáze, do které se student dostává v důsledku své pracovní činnosti atd. Nechyběly ani různé úkoly. S jejich pomocí se děti učily jednat pozitivně a samostatnosti. V prvních dvojicích úkoly kontroloval učitel, děti dostávaly rady, jak nejlépe toto zadání splnit, kde začít atp. Postupem času ale kontrola učitele slábla a studenti sami řešili všechny problémy, které je potkaly. Kluci měli dobrou příležitost ukázat svou samostatnost při plnění každodenních úkolů. Obsluha tedy uklízela třídu, zalévala květiny, kontrolovala připravenost třídy na hodinu, udržovala pořádek. Ošetřovatelé pozorovali čistotu rukou, úhlednost oblečení. Děti plnily úkoly a úkoly, které byly splnitelné pro jejich věk. Například do třídy studenti potřebovali vypěstovat květinu bez pomoci dospělých. Většina dětí si s tímto úkolem poradila a chladivý zelený koutek byl doplněn o nové rostliny.

Přispěl k práci na utváření samostatnosti a výchovné činnosti. Široce se využívaly soutěžní programy, které umožnily dítěti vytvořit si přiměřené sebevědomí, rozvíjet své volní vlastnosti a pěstovat estetický vkus. V experimentální třídě se konaly tyto soutěže: Soutěž kresby na asfalt, soutěž „Etiketa v jídelně“, soutěž kresby podle pravidel silničního provozu, soutěž figurek ze žaludů a šišek. Děti se také podílely na organizaci a pořádání prázdnin. Nezávislost studentů se projevila při výběru slavnostního kostýmu, bylo navrženo přemýšlet a rozhodnout sami: z jakých materiálů by bylo lepší vytvořit kostým, než jej zdobit. To vše vzbudilo nadšení a zájem studentů. Podle rodičů děti každým prázdninám ukazovaly svou samostatnost: předem a bez pomoci rodičů se učily písničky a básničky na svátek, vymýšlely si jevištní kostýmy.

K utváření samostatnosti významně přispěli i rodiče. V souvislosti s významem participace rodičů na utváření výchovné a nejen samostatnosti dětí byla rodičům dána doporučení k utváření samostatnosti školáků. Za tímto účelem byl pro děti navržen seznam úkolů, které mohly měnit a upravovat v závislosti na možnostech a životních podmínkách. Například: mytí nádobí; praní prádla; jít nakupovat; prostřít stůl; otřete prach; vynášet odpadky; ukliď si pokoj; starat se o rostliny a zvířata; stará se o mladší atd.

Během školního roku si rodiče na schůzkách sdělovali informace: kde a jak se projevuje samostatnost dětí. Například (podle rodičů žáků) poté, co třída pod vedením učitelky pracovala na školním záhonu, se děti o tuto činnost zajímaly a později projevily samostatnost a doma pěstovaly cibuli a česnek.

Účinným prostředkem k utváření samostatnosti, který byl využíván, je skupinová forma výchovy. V pedagogické práci dochází ke vzniku mikroskupin na každém kroku, ale často se s nimi nepočítá, nejsou rozebírány zákonitosti jejich výskytu a existence. I když ve skutečnosti se právě v nich skrývají kořeny úspěchu vzdělávacího procesu. Ostatně vnitřní vztahy členů mikroskupin jsou neformální. Děti zde spojují společné hry, poznání, společné životní zkušenosti a tajemství. A to vše je vynikající půda pro vzájemné předávání znalostí, vzájemnou pomoc při učení. V každé takové skupině vznikají příznivé podmínky pro porovnávání jejich znalostí, dovedností, schopností se znalostmi, dovednostmi, schopnostmi jejich kamarádů, jakož i pro jejich hodnocení. Vznik takové situace je nesmírně důležitý, protože jen s ní může dojít k prudkému skoku ve vývoji sebeuvědomění, který umožní dítěti stanovit si úkol, najít způsoby, jak jej vyřešit. Zároveň má relativně málo zavazadel na posouzení svých schopností, takže musí v praxi zkoušet a zkoušet velké množství řešení. A správnost těchto rozhodnutí může posoudit pouze na základě srovnání výsledků svého jednání s úspěchy a neúspěchy ostatních dětí. Takové hodnocení přispívá k další aktivizaci dítěte mnohem více než hodnocení zvenčí – „dobré“, „špatné“. Častěji je hlavní formou vzdělávání ve škole vzdělávání učitel – žák. Učitel dal pokyn – dítě jej víceméně úspěšně provedlo; dítě mělo potíže – pomohla učitelka. Každý žák v takovém tandemu pohlíží na učitele jako na hlavní zdroj informací, přizpůsobuje se jeho požadavkům podle svých možností.

Vzhledem k tomu všemu byla pro lepší kontakt dětí organizována skupinová práce studentů, kteří byli rozděleni do podskupin po 4-6 lidech a rozmístěni kolem stolů proti sobě. K tomu byly sestaveny tabulky 2-3 dohromady. Podskupiny byly vytvořeny podle osobních přání studentů. Pomoc učitele byla poskytována pouze v případě potřeby. Při takové práci bylo pro studenty pohodlnější navigovat, pobízet, pomáhat si, nahlížet do práce soudruhů atp. Během her mezi sebou soutěžily podskupiny-týmy. Soutěžilo se o vynalézavost, o záludné otázky typu „Víš...“ atd. Družstva byla udržována během venkovních her a přestávek tělesné kultury.

Rozdělení do podskupin usnadnilo disciplinární moment. Děti se stýkaly se soudruhy sedícími naproti nim zdrženlivějším způsobem, než tomu bylo ve třídě, kdy všichni seděli čelem k tabuli. Děti byly méně zlobivé. Žáci byli ze skupinové práce velmi nadšení. Na jedné straně mohli sami sobě a ostatním vypovídat o svých schopnostech a na druhé straně se zajímali o schopnosti ostatních.

Při skupinové práci však bylo velmi důležité udržovat společné tempo a rytmus, protože žáci se začali přizpůsobovat rytmu a tempu jednání toho druhého a řídili tak své vlastní jednání, které se z nedobrovolného, ​​impulzivního stalo svévolným, kontrolovaným. Schopnost pozorovat práci druhých, schopnost identifikovat hlavní složky v akci je nezbytná pro sebevzdělávání mladších žáků. Stejně jako schopnost říci ostatním o svých postřezích, schopnost organizovat, plánovat své akce ve skupinové diskusi. Každá podskupina, která přijala úkoly učitele nebo si sama zvolila typ úkolu, vedla diskuse v následujícím pořadí. Nejprve se diskutovalo o „problému“. Studenti hovořili o tom, co již znají (obecná konverzace); pak následovalo upřesňování znalostí, kluci si stanovili konkrétní cíle, hledali způsoby a prostředky k jejich řešení (obchodní rozhovor); a nakonec bylo probráno místo každého v této aktivitě, studenti si našli sami vhodný styl a akční plán (individuální rozhovor). Pro dosažení individuální konverzace na vybraný problém je nutné zvládnout dva předchozí typy komunikace. Teprve za takové podmínky se činnost stala pro dítě srozumitelnou, potřebnou a vlastní. A to je aktivace každého v činnosti.

Aktivitu dítěte v činnostech a důvěru v úspěch zajišťovaly rozhovory a rozhovory, kterých se žáci mohli svobodně a směle účastnit. Přímá výuka od dospělého nepřinesla požadované výsledky, protože neodpovídala vzorcům a mechanismům vývoje studentů daného věku. Čím příznivější podmínky pro výměnu názorů mezi školáky byly vytvořeny, tím více se aktivizovala jejich komunikace (touha promluvit se svým kamarádem, skupinou dětí).

Jak již bylo zmíněno, v procesu komunikace děti využívaly tři typy konverzací: obecné, obchodní a individuální konverzace. Obecné konverzace jsou konverzací všech studentů na téma ve volné formě. Rozhovor vycházel z dosavadních znalostí, tužeb, zájmů dětí. Učitel zde musí být pozorným posluchačem a zasahovat do konverzace pouze v nezbytně nutných případech, nepřímo s vodícími poznámkami, a studenti musí být schopni a ochotni naslouchat si navzájem, mluvit na toto téma konverzace. Prostřednictvím obecných rozhovorů se učitel dozví, jaké znalosti a zkušenosti studenti mají, na základě kterých se v budoucnu budují obchodní rozhovory.

V rámci obchodního rozhovoru byly předány nové poznatky, vyjasněny dosavadní znalosti a zkušenosti; probíraly se záměry a plány, mluvilo se, jak tu či onu akci provést.

Jednotlivé rozhovory byly osobní vnitřní přípravou žáka na samostatnou činnost, aktivizaci jeho schopností a znalostí, uvědomění si svých tužeb. Školáci v případě potřeby položili objasňující otázky svým kamarádům, dospělým, řekli, jak by plnili ten či onen úkol. Taková práce cenným způsobem přispěla k vytvoření nezávislosti.

Práce na utváření samostatnosti pokračovaly organizací žákovské samosprávy. Najít a vyvinout optimální model samosprávy ve třídě byl těžký úkol. Je to způsobeno psychologickými charakteristikami mladších žáků souvisejícími s věkem a také nedostatkem zkušeností rodičů s interakcí se školou. Zpočátku vyvstala řada otázek: 1. Jaká verze samosprávné struktury je v této třídě vhodná? 2. Jaký je nejlepší způsob distribuce úkolů v tomto týmu? 3. Jak zorganizovat práci rodičů?

Stali jsme se "Robinsony" Cílem naší kolektivní samosprávy byl rozvoj samosprávných principů, které přispívají k formování tvořivé, organizované a samostatné osobnosti. Na 1. stupni se děti seznámily s úkoly. Základem organizace třídní samosprávy byla hra-cesta „Po stopách Robinsona Crusoe“ pod heslem „Lodě nás dovedou daleko až na konec světa“. Během cesty na dálku se děti společně s rodiči setkaly s různými hrdiny, kteří dětem pomohli získat vědomosti, dovednosti a schopnosti důležité pro život.

V zemi velkých mistrů Kůň - slunce pomáhal při rozvoji různých pracovních dovedností a schopností: šití, přišívání knoflíků, práce s nůžkami, pomoc při úklidu listí na školní zahradě.

Malvina učila lekce etikety a snažila se naučit děti kultuře komunikace.

Bavič přijel za kluky, když bylo potřeba zorganizovat volnočasové aktivity.

Samodelkin a Pencil učili děti kreslit, nabízeli jim splnit úkoly související s výtvarnými činnostmi.

Brownie Kuzya pomohl cestovatelům zvládnout dovednosti samoobsluhy, tajemství útulného a pohodlného uspořádání třídy.

Doktor Aibolit u dětí upevnil dovednosti v oblasti osobní hygieny, naučil je pečovat o své zdraví a tělesný vývoj.

Robinson Crusoe zajistil dětem svůj transport na cesty po Bělorusku, aby každý objevil svůj jedinečný kout.

Pohádkové postavy samozřejmě pocházely z různých děl. Děti ale mají rády, když je v jejich životě nějaká hra, která odpovídá věku žáků. Hra-cesta má systém střídání zadání, aby si každé dítě vyzkoušelo samo sebe, své síly a schopnosti. Změna pokynů probíhá na konci každého měsíce na závěrečné hodině třídy pod heslem "Jsem sám sebou!" Poté je práce hodnocena a analyzována. Může to být pyramida, kruh dobře mířeného střelce, teremok nebo jiné možnosti navržené dětmi. V rámci kognitivních a praktických činností děti chápou význam vzorce nezávislosti: "Abych se stal samostatnějším, musím vidět svůj cíl, plánovat jeho dosažení, splnit svůj plán, vyvodit závěry a vyhodnotit výsledek. Nestanu se samostatný hned: nejdřív budu po někom opakovat, následovat příklad, pak to udělám po svém, přidám něco svého a pak někoho naučím, co sám umím. Hlavním principem organizace samosprávy je myšlenka spolupráce mezi dětmi a dospělými.

Kluci se také více osamostatnili pomocí činnosti dětské veřejné organizace - hnutí Říjen.

Účast na říjnové práci, včetně plánování, přípravy, provádění, analýzy výsledků společných akcí, vytváří skutečné podmínky pro projevení všech známek nezávislosti. Vstup do školy radikálně mění život dítěte, stává se novou etapou ve vývoji jeho osobnosti a všech psychických funkcí. Mění se vztah dítěte k lidem kolem něj, objevují se nové, vážné povinnosti spojené se školou, jsou na něj kladeny zvýšené nároky. To vše v dětech ve věku základní školy vyvolává hluboké pocity a prožitky: radost, lásku ke škole, úctu k učiteli. Prvňáček se však zprvu ještě necítí jako součást týmu: je zcela pohlcen svými starostmi spojenými s novými povinnostmi a postavením.

Zasvěcení do veřejného života začíná přijetím dětí v říjnu, poté pionýři spolu s učitelem začnou rozdávat říjnové úkoly. Plnění pokynů přispívá k rozvoji pracovitosti, samostatnosti a organizačních schopností u dětí. V tomto období byl kladen velký význam sbírání hvězd. Jsou to první setkání v životě Oktobristů, na kterých se věnují sociální práci. Takové události v dětech probudily touhu spolupracovat na plnění úkolů, hrát si spolu. Úkoly Oktobristů na soustředění jsou specifické: kreslí, stříhají vlajky, hvězdičky, učí se písničky, hrají si, podnikají exkurze po škole, do knihovny, institucí nejblíže škole. Každá hvězda si vybere velitele, zřízence, obchodního manažera, hráče, pěstitele květin atd. úkoly ve hvězdě se po krátké době mění, aby děti měly možnost zažít různé role. Někdy se zadání nedává jednotlivým klukům, ale celé hvězdě. Společné plnění úkolu učí prvňáčky společnému jednání, umožňuje každému dítěti přispět ke společné věci, cítit radost z kolektivní činnosti a vidět závislost konečného výsledku na individuálním úsilí každého. To vše děti spojuje, otevírá prostor pro kreativitu, obohacuje komunikaci mezi členy hvězdy.

Například:

"třídní majitelé" - pod vedením říjnové učitelky třídu vyvětří a uklidí, utírají tabuli, dají věci do pořádku ve skříni a na policích, tzn. vykonávat roli obsluhy;

"zelená hlídka" - spolu s říjnovou paní učitelkou vedou kalendář počasí, starají se o květiny, sázejí rostliny, označují svá jména na talíř;

"orderlies" - Oktobristé střídavě kontrolují čistotu obličeje, krku, rukou, límců, to vše si poznamenejte do hygienického listu;

"knihovník" - chlapi se starají o třídní knihovnu, kterou sbírá celá třída, rozdávají knihy ke čtení a označují je do samostatného sešitu.

Ve třetí fázi našeho experimentu byla vnější kontrola minimální a rozšířilo se pole pro samostatnou činnost studentů. Zde se hojně využívala různá samostatná práce jak v akademických předmětech, tak v různých činnostech.

Utváření samostatnosti mladších školáků názorně ukazuje práce na sestavování křížovek dětmi. Na 1. stupni (1. stupeň) bylo ukázáno, jak se dělá křížovka, byly popsány vlastnosti sestavování křížovky. Na rodičovské schůzce s rodiči diskutovali o těchto vlastnostech. A s každým dalším úkolem bylo jasné, jak se dětské křížovky komplikovaly, zvyšovala se míra samostatnosti.

Jedním z účinných prostředků podpory kognitivní motivace, ale i utváření samostatnosti, je vytváření problémových situací ve vzdělávacím procesu. Problematická situace nastává, když učitel záměrně konfrontuje životní představy žáků s fakty, k jejichž vysvětlení žáci nemají dostatek znalostí a životních zkušeností. Záměrně kolidovat životní představy žáků s vědeckými fakty je možné pomocí různých názorných prostředků, praktických úkolů, při jejichž realizaci žáci určitě chybují. To vám umožní způsobit překvapení, vyostřit rozpor v myslích studentů a mobilizovat je k řešení problému. Například v lekci okolního světa na téma "Kdo jsou ptáci?" Byl vytvořen následující problém:

Pojmenujte rozlišovací znak ptáků. (To jsou zvířata, která mohou létat.)

Podívejte se na snímek. Jaká zvířata poznáváš? (Netopýr, motýl, vrabec, kuře.)

Co mají tato zvířata společného? (Mohou létat.)

Lze je zařadit do stejné skupiny? (Ne.)

Bude schopnost létat charakteristickým znakem ptáků? - Co jsi předpokládal? A co se vlastně děje? Jaká otázka vyvstává? (Jaký je charakteristický rys ptáků?)

Problémovou situaci lze vytvořit povzbuzením studentů, aby srovnávali, porovnávali protichůdná fakta, jevy, údaje, tedy s praktickým úkolem nebo otázkou, kterou mají podstrčit. různé názory studentů.

Na hodině psaní tedy nabízíme žákům následující situaci: - Jedna z prvňáčků o sobě napsala do novin. Udělala toto: "Ahoj! Jmenuji se Anya. Bydlím ve městě Minsk. Ráda čtu pohádky. Moje oblíbené pohádkové postavy jsou Pinocchio, Popelka. A také si ráda hraji s balónkem."

Opravte chyby. Poslední větu si napište do sešitu.

Jak jsi napsal slovo balón ve větě? (Různé odpovědi: míč, míč.) - Podívejme se na obrazovku. Jaká je obtížnost? (Vidíme, že pro některé chlapy se toto slovo píše s velkým písmenem a pro jiné s malým.) - Jaká otázka vyvstává? (Kdo má pravdu?) - Co je třeba udělat? (Zastavte se a přemýšlejte).

Ve školní praxi široké uplatnění přijaté problematické situace, které nastanou, když dojde k rozporu mezi známými a požadovanými způsoby jednání. Studenti se setkávají s konflikty, když jsou povzbuzováni k tomu, aby dělali nové úkoly, nové aktivity starými způsoby. Uvědomujíc si neúspěch těchto pokusů, jsou přesvědčeni o nutnosti osvojit si nové metody jednání. Vytváření problémových situací ve třídě umožňuje aktivovat duševní aktivitu studentů, nasměrovat ji k hledání nových poznatků a metod jednání, protože „další etapou práce ve třídě je řešení úkolu. Děti dávají různé návrhy, jak úkol vyřešit. Pokud děti rychle nabídnou úspěšné (efektivní) rozhodnutí, je na učiteli, aby rozhodl, zda je možné postoupit do další fáze hodiny.Pokud učitel nepochybuje, že většina dětí pochopí podstatu objevu (nebo tento návrh učinilo téměř současně mnoho dětí), pak můžete jít dál. Někdy však nastane situace, kdy podstatu dobrého nápadu pochopí jeden nebo dva lidé v třída a zbytek ještě není připraven to přijmout. Učitel pak musí uhádnuté děti záměrně "neutralizovat", a tím donutit zbytek, aby pokračoval v přemýšlení."

Efektivním prostředkem použitým v experimentu pro rozvoj samostatnosti u žáků základní školy je skupinová forma vzdělávání. Využití skupinových forem vede k tomu, že žáci zvyšují kognitivní aktivitu a tvůrčí samostatnost; změna způsobu komunikace dětí; studenti přesněji hodnotí své schopnosti; děti získávají dovednosti, které jim pomohou v pozdějším životě: zodpovědnost, takt, sebevědomí.

Vzdělávací proces je nutné organizovat tak, aby si každý žák uvědomil své schopnosti, viděl proces svého pokroku, zhodnotil výsledek vlastní i kolektivní (skupinové) práce a zároveň rozvíjel samostatnost v sobě, jako jedné z hlavní vlastnosti člověka.

Samostatnost jako vlastnost člověka je z velké části tvořena samostatnou prací. Samostatná práce je soubor metod organizace kognitivní činnosti, která probíhá na zadání, v určitém čase, bez přímého vedení a zajišťuje zvýšení samostatnosti. Kognitivní samostatnost žáků se rozvíjí v procesu jejich zapojování do nejrůznějších vzdělávacích a poznávacích činností a především při výkonu samostatné práce. Taková díla nejen tvoří studovanou kvalitu, ale také ukazují, jak moc se v dítěti tvoří, jak se s touto prací dokáže vyrovnat. Velký význam mají všechny typy samostatných činností mladších žáků. Přecenit práci studenta s knihou je těžké, nemožné. Provádění písemných cvičení, psaní esejí, příběhů, básní a podobně jsou samostatné tvůrčí práce, které vyžadují větší aktivitu a efektivitu.

Samostatná práce v procesu výuky mladších žáků by z definice měla učit děti myslet, samostatně získávat znalosti a vzbudit zájem o učení ve škole. Výchovný proces probíhá efektivněji, plní-li žáci úkoly učitele se soustavným, soustavným snižováním jeho přímé pomoci. Vzhledem k tomu, že tato práce probíhá postupně, je vývoj kognitivní nezávislosti formován postupně. V hodinách byla využita např. samostatná práce v matematice (příloha 8).

V současné době existuje mnoho tištěných publikací s nejrůznějšími úkoly, které jsou určeny k seberealizaci dětmi. V mé práci... Používám tyto úkoly: Karty úkolů "Člověk a svět" 1. stupeň V.M. Vdovičenko, T.A. Kovalčuk, N.L. Kovalevskaja "Matematika. Karty úkolů." atd.

Uplatnění v praxi různých druhů samostatné práce tak přispívá ke zlepšení schopnosti samostatné práce a rozvoji samostatnosti žáka. Jakákoli práce by však měla začínat tím, že si studenti uvědomují účel jednání a metody jednání.

Další důležitou součástí utváření nezávislosti bylo využívání různých her. Hra jen navenek působí jednoduše a bezstarostně. Ale ve skutečnosti je panovačná a vyžaduje od hráče, aby jí dal maximální sílu, energii, inteligenci, vytrvalost, nezávislost. Hra nepodléhá přísné regulaci – jde o samostatnou činnost dětí, nicméně dospělí s ohledem na její obrovský výchovný dopad na dítě usměrňují hry dětí, vytvářejí podmínky pro jejich vznik a rozvoj. Svoboda a nezávislost dítěte se projevuje: a) ve volbě hry nebo jejího obsahu; b) v dobrovolnosti sdružovat se s jinými dětmi; c) svoboda vstupu a výstupu ze hry atd. Ve hrách se svoboda a nezávislost dětí projevuje různě. Navzdory rozmanitosti pravidel je hráči ve všech případech přijímají a dosahují jejich implementace dobrovolně, v zájmu samotné existence této hry, protože porušení pravidel vede k jejímu rozpadu, zničení. Děti vykazují mnohem větší zdrženlivost, stabilitu pozornosti, trpělivost při plnění pravidel hry než při plnění požadavků v běžném každodenním životě. Pravidla fungují jako jakýsi mechanismus autoregulace chování dětí. Přítomnost pravidel pomáhá dětem organizovat se ve hře (rozdělit role, připravit herní prostředí atd.). V naší třídě probíhaly různé hry: intelektuální (Co? Kde? Kdy?), Hry v přírodě, pětiminutové hry (např. vyjmenujte slova s ​​významem "nezávislý").

V didaktické hře se utváří a projevuje samostatnost žáků. Stejnou měrou přispívá jak k získávání znalostí, tak k rozvoji mnoha osobnostních rysů. Účelem didaktických her je rozvoj kognitivních procesů školáků (vnímání, pozornost, paměť, pozorování, inteligence atd.) a upevňování znalostí získaných ve třídě. Slovní hry jsou postaveny na slovech a činech hráčů. Děti se v takových hrách učí na základě svých dosavadních představ o předmětech prohlubovat své znalosti o nich, neboť v těchto hrách je nutné využívat dříve nabyté znalosti o nových souvislostech za nových okolností. Děti samostatně řeší různé mentální úkoly: popisují předměty, zvýrazňují jejich charakteristické rysy; hádat podle popisu; najít známky podobností a rozdílů; seskupovat předměty podle různých vlastností, charakteristik; najít ilologismy v rozsudcích apod. V naší třídě se konal hrací den.

Samostatnost žáků se projevuje i při psaní různých kreativní práce. Od první třídy se hodně pracovalo na rozvoji schopnosti žáků psát eseje. Prvňáčci dělají návrhy na konkrétní téma (na dotazy učitele, doplňují děj, samostatně vymýšlejí události, které předcházejí nebo navazují na ty zobrazené). Všechny tyto úkoly napomáhají rozvoji samostatnosti žáků. Od první třídy byly děti připravovány na psaní esejí: učily se kreslit ilustrace k příběhu za sebou, dělit text na části, vyjadřovat hlavní myšlenka klást otázky, plánovat atd. V práci byly také použity následující úkoly:

Představte si, že jste přítomni společně s umělcem na těch místech, která jsou vyobrazena na obrázku. Sdělit:

co tě obklopuje;

co se ti obzvlášť líbilo;

co tě dělá smutným;

Jak začít psát esej?

Ukázky dětských prací:

Zdůvodnění: Miluji svou matku, protože ona miluje mě.

Vyprávění: Pes štěká na kolemjdoucí.

Popis: Kočička má měkké tlapky a chlupatý ocas.

Protože utváření nezávislosti je dlouhý, cílevědomý proces delší než jeden rok, pro další rozvoj studované kvality byla rodičům a učitelům dána doporučení:

● Student by měl být schopen zadávat si různé vzdělávací úkoly a řešit je, jednat na základě vlastního vědomého popudu: „To mě zajímá“, „Musím to udělat“, bez neustálého pobízení ze strany rodičů a učitelů stojících nad duše: "Udělej to takhle...", "Udělej to...". Je nutné pomoci dítěti identifikovat a formovat podstatné vlastnosti: aktivita v poznávání, zájem, iniciativa, samostatnost, schopnost plánovat si práci a schopnost stanovovat si cíle.

● Neustálá kontrola nad dítětem nepřispěje k rozvoji samostatnosti. Stojí za zvážení, zda dítě slýchá věty jako „to není vaše věc“, „nevměšujte se do hovorů starších“ příliš často, nebo že je příliš brzy na to, aby vědělo, že neuspěje, že je ještě moc malý. Pokud je dítě tak pečlivě kontrolováno, postupně přestane být odpovědné za své činy a svou vinu přesune na dospělé („Babička to neudělala“, „Nepřipomněl jsi mi to“ atd.).

● Zpočátku, když dítě ještě neví, jak si stanovit cíle, pro rozvoj samostatnosti mu můžete dát možnosti jednání. Pokud má dítě například diktát v ruštině, je třeba se ho zeptat, co je potřeba nejprve zopakovat, co je potřeba udělat na konci diktátu, na co si dát pozor a nabídnout možnosti. Nebo pokud úkol neuspěje, nabídněte možnosti jednání tak, aby si vybral například zavolání spolužáka nebo procvičení lekcí, které má jako první atd.

● Dítě se nenaučí hned dělat správná rozhodnutí a najít správný postup. Měl by ale naznačit, že úspěch nezávisí na úsilí dospělých, ale také na jeho vlastním, na samostatnosti dítěte a jeho iniciativě.

● K rozvoji samostatnosti je nutné používat speciální poznámky pro provádění různých úkolů, které učí, jak vytvořit určitý algoritmus v různých situacích (například jak se naučit nové pravidlo, jak vyřešit obtížný problém, jak pracovat na chybách , atd.).

● Pokud dítě při plnění úkolu projeví jakoukoliv iniciativu, například vyřeší doplňující úkol, nebo najde doplňující látku při přípravě na hodinu, určitě ho pochvalte.

● V letech základního vzdělávání ve škole, v procesu pracovní činnosti a vzdělávání se u dětí upevňují také vlastnosti, jako je samostatnost a pečlivost. K tomu dochází, když dítě, které vyvinulo určité úsilí k dosažení výsledku a dostalo se mu povzbuzení pro toto úsilí, dosáhne cíle.

● Skutečnost, že na začátku výchovně vzdělávací činnosti se děti musí vyrovnávat s mnoha obtížemi spojenými s výchovně vzdělávacím procesem (obtíže v učení se psát, číst a počítat), zvykat si na nové životní podmínky (nové požadavky, povinnosti, denní režim) a nové starosti (dříve to byla možná hra, když jste přišli ze školky a teď musíte dělat domácí úkoly), také přispívá k rozvoji samostatnosti a píle u dítěte.

● Víra dítěte ve vlastní úspěch má velký význam, musí být učitelem neustále podporována. Čím nižší je míra nároků dítěte a jeho sebeúcta, tím silnější by ho měli podporovat lidé, kteří ho vychovávají (učitelé, rodiče).

● Jak mohou studenti rozvíjet samostatnost? V první řadě přivítejte jeho touhy po nezávislosti, věřte mu, že více věcí zvládne sám.

● Pomoc s domácími úkoly by měla být od začátku školní docházky omezena na minimum, aby dítě vše zvládlo samo. Pro rozvoj takové kvality lze například vytvořit situaci, pro kterou jsou vhodné podmínky ve skupinových formách práce a výchovy: dítěti je svěřen nějaký důležitý úkol, a pokud jej úspěšně splní, pak se obrací být vůdcem pro ostatní.

● Je nutné rozdělit práci mezi žáka a učitele. Na základní škole by se děti měly naučit nejen jednat podle pokynů, plánů, algoritmů, ale také se naučit své vlastní plány a algoritmy budovat, dodržovat je.

● Systém výchovných úkolů by měl být postaven na základě postupného postupu žáků od akcí ve spolupráci s učitelem ke zcela samostatným.

3 Analýza výsledků experimentálních prací

Závěrečnou fází experimentální práce bylo přezkoušení úrovně samostatnosti žáků 1. ročníku pro ověření efektivity odvedené práce. K tomu byly použity stejné metody jako ve fázi zjišťování.

Proběhl průzkum mezi studenty, jehož účelem bylo zjistit představy dětí o samostatnosti, samostatných lidech. Podle výsledků průzkumu byly získány tyto výsledky: 50 % studentů dokázalo odpovědět na otázku, co je samostatnost (na začátku experimentu pouze 19 % odpovědělo tato otázka). Na druhou otázku odpovědělo 63 % studentů (37 % na začátku experimentu). Podle výsledků třetí otázky lze 69 % žáků ve třídě označit za nezávislých (44 % na začátku experimentu). 75 % studentů se považuje za nezávislé (ukazatel prvního průzkumu – 37 %). A 70 % studentů odpovědělo, že jejich samostatnost se projevuje v různých činnostech: v domácích pracích, přípravě hodin, práci ve třídě atd. (výchozí hodnota 44 %). Jak je vidět, ukazatel samostatnosti žáků 1. ročníku se podle výsledků průzkumu výrazně zvýšil. Je to z důvodu upřesnění a rozšíření významu pojmů „nezávislost“, „nezávislá osoba“. To však může být způsobeno i tím, že kvůli jeho napodobování bylo na poslední otázku mnoho podobných odpovědí.

Poté jsme se obrátili na mapu výchovy mladšího žáka. Po domluvě s rodiči a na základě pozorování učitele byly zaznamenány změny v projevu kvalit u žáků (Příloha 10).

Jak je vidět, zvýšila se úroveň utváření jednotlivých kvalit. Pro názornost si tyto indikátory zobrazíme ve schématu.

Diagram 2.3.1. Formování volních vlastností žáků 1. stupně podle výsledků analýzy map vzdělávání.

Dále jsme se věnovali implementaci metodiky „Neřešitelný problém“. Účel a technologie této techniky jsou popsány v odstavci 2.1, uvedeme získané výsledky. Jsou následující: 30 % dětí pracovalo samostatně a neobrátilo se o pomoc na učitele. 10 - 15 minut pracovalo samostatně 45 % studentů a poté požádalo o pomoc. 25 % začalo pracovat, ale když si uvědomili, že to nezvládají, dali výpověď.

Došlo i na pozorování. Vznikaly speciální situace, kdy děti potřebovaly ukázat kvalitu, kterou jsme studovali. Pozorování bylo prováděno ve vzdělávací, pracovní činnosti. Například při organizaci úklidu vašeho pracoviště po škole výtvarné umění většina dětí ze třídy projevila samostatnost a iniciativu a do práce se pustila bez příkazu učitelky, uvádí vlastní vůle. Snažili se po sobě nejen uklidit, ale i pomoci svým kamarádům. Účastí v soutěži „Vyzdob si svou třídu na Nový rok“ se všichni žáci aktivně zapojili. Poté, co dostali domácí úkol, sami vystřihli sněhové vločky a vyrobili girlandy. Poté třída navrhovala, kam a jak umístit dekorace, vzájemně si pomáhali při této práci. Samostatnost projevili i v práci: zalévali kytky ve třídě, umývali tabuli. V prodloužené denní skupině bez pobízení si učitelé sedli ke knihám a uklidili hračky. Bylo evidentní, že samostatnost se projevuje v různých činnostech, sami žáci mají o tuto činnost zájem.

Na základě komplexu provedených diagnostických metod po matematických výpočtech vypadalo rozložení studentů v experimentální třídě následovně:

Tabulka 2.3.1. Rozdělení studentů v experimentální třídě podle úrovně utváření samostatnosti v závěrečné fázi studia

Úroveň Počet studentů v absolutních číslech. v % Vysoká 5 31 Střední 7 44 Nízká 4 25

Abychom viděli, jaké změny nastaly v experimentální třídě na začátku a na konci studie, podívejme se na tabulku 2.3.2.

Tabulka 2.3.2. srovnávací tabulka úrovně seberozvoje žáků experimentální třídy

Úroveň Na začátku etapy výzkumu Na konci etapy výzkumu Počet studentů Počet studentů v absolutním počtu v procentech v absolutním počtu v procentech Vysoká 3 19 5 31 Střední 7 44 7 44 Nízká 6 37 4 25

Pro přehlednost jsou výsledky uvedeny v diagramu 2.3.2.

Diagram 2.3.2. Úroveň utváření samostatnosti experimentální třídy na začátku a na konci studia

Jak je patrné z diagramu a tabulky, změnila se úroveň samostatnosti žáků 1. ročníku na začátku a na konci studia. Zvýšil se ukazatel tvorby studované kvality na vysoké úrovni. V počáteční fázi studie to bylo 19 %, na konci experimentu se zvýšil na 31 %. Ukazatel průměrné úrovně nezávislosti zůstal nezměněn, ale ukazatel nízká úroveň formování nezávislosti se snížilo. Na začátku našeho experimentu to bylo 37 % a na konci studie 25 %. Tyto změny jsou způsobeny tím, že někteří studenti (Dashi E., Nikita M.,) po provedené práci zvýšili úroveň studované kvality. Stal se výrazně nižším indikátorem nezávislosti tvořeným na nízké úrovni. Je to dáno tím, že například takoví studenti jako Světlana N. a Igor D. si díky odvedené práci zvýšili míru samostatnosti.

Samostatnost žáků v činnostech se tedy úspěšněji projevuje a formuje při vytváření speciálně pedagogických podmínek.

.Zvláštní význam pro rozvoj mladších školáků má stimulace a maximální využití samostatnosti ve vzdělávacích, pracovních a herních činnostech dětí. Posílení takové motivace, pro jejíž další rozvoj je věk základní školy zvlášť příznivým obdobím života, posiluje životně užitečnou osobnostní vlastnost - samostatnost.

.Významnou roli v rozvoji samostatnosti hraje praktická aplikace nejrůznějších vyučovacích metod a moderních pedagogických technologií (skupinové formy práce žáků), didaktické hry, problémové situace, úkoly, které podporují důvěru dítěte v úspěch; vytváření podmínek pro pozitivní prožitky úspěchu, systém odměn.

.Organizace podnětného prostředí určuje úspěšnost procesu utváření samostatnosti mladších žáků v různých typech činností.

Obecná logika utváření nezávislosti spočívá v přechodu od akce ke schopnosti. K utváření nezávislosti dochází, když člověk buduje a organizuje své jednání a teprve později lze hovořit o nezávislosti jako o kvalitě člověka, nezávislé na konkrétní činnosti.

Závěr

Intenzita rozvoje naší společnosti, její demokratizace zvyšují požadavky na formování aktivní, tvůrčí osobnosti. Takový člověk si samostatně reguluje své chování a činnosti, určuje vyhlídky svého rozvoje, způsoby a prostředky k dosažení svých cílů. Čím více je rozvíjena nezávislost, tím úspěšněji člověk nastavuje svou budoucnost, své plány a tím úspěšněji jedná a realizuje je.

Práce na utváření nezávislosti musí být cíleně prováděna na základní škole, protože tam jsou položeny základy vznikající osobnosti, formují se vůdčí vlastnosti.

Účelem naší studie bylo identifikovat pedagogické podmínky pro utváření samostatnosti v činnosti mladších žáků.

Teoretická analýza výzkumu zkoumaného tématu tak umožnila odhalit obsah pojmu „nezávislost“, který je považován za vůdčí vlastnost člověka, vyjádřenou ve schopnosti stanovit si určité cíle a dosáhnout jich na své vlastní, při plánování své činnosti, dodržující jakýkoli režim a pravidla. V průběhu studia byly stanoveny podmínky pro formování samostatnosti mladších školáků v činnostech. Tyto studie dávají podklady k identifikaci nejvýznamnějších pedagogických podmínek pro mladší studenty, které přispívají k utváření samostatné činnosti. Patří mezi ně především pobídky spojené se zajímavou náplní úkolu, úspěšné absolvování samostatných činností, přátelské vztahy, které se mezi žáky a učitelem při činnosti rozvíjejí, proveditelnost práce a hodnocení jejích výsledků. Byla vypracována doporučení pro rodiče a učitele. Analýza studie dává základ pro tvrzení pravdivosti navrhovaného předpokladu. Formování samostatnosti se skutečně provádí efektivně, pokud je zajištěno: stimulace aktivity studenta v různých typech činností, změna pozice učitele při organizaci činností dětí z přímého vedení na nepřímé. V průběhu experimentální práce bylo dosaženo cíle a cílů studie a hypotéza byla potvrzena. Obecná logika utváření nezávislosti spočívá v přechodu od akce ke schopnosti. K utváření nezávislosti dochází, když člověk buduje a organizuje své jednání a teprve později lze hovořit o nezávislosti jako o kvalitě člověka, nezávislé na konkrétní činnosti.

Literatura

Koncepce kontinuálního vzdělávání dětí a mládeže v Běloruské republice. Příloha k vyhlášce Ministerstva školství Běloruské republiky ze dne 14.12.2006 č. 125//Problémy s expirací č. 2, 2007. - S.3

Shiyanov, E.N. Osobnostní rozvoj ve výuce: učebnice pro žáky ped. univerzity / E.N. Shiyanov. - M.: Akademie, 1999.-s.288

Pidkasty, P.I. Samostatná kognitivní činnost ve vzdělávání / P.I.Pidkasisty. - M.: 1980.

Yanotovskaya, Yu.V. Experimentální studie nezávislosti v pracovní činnosti / Yu.V. Yanotovskaya. - M.: 1973

Elkonin D.B. Psychologie hry / D. B. Elkonin. - M.: Vladovs, 1999

Rastovetskaya, L.A.

Dmitrieva, N.Yu. Obecná psychologie / N.Yu. Dmitrijev. - M.: EKSMO,

Nezávislost / Encyklopedický slovník ruského jazyka. - C 251

Alekseev, N.G. Design a reflexní myšlení. Osobní rozvoj// Nastaўnitskaya. - 2002. - 10 studentů. - S.3 - 5

Kon, I.S. Dítě a společnost / I.S.Kon. - M.: Akademie, 2003. - S.336

Nezávislost / Pedagogika: velká moderna. encykl./stat. E.S. Rapatsevič. - Minsk: Moderní slovo, 2005. - S.515

Mizherikov, V.A. Slovník - příručka o pedagogice / V.A.Mizherikov; vyd. P.I. Pidkasistogo P.I. - M.: TC "Sphere", 2004. - S. 448

Nezávislost. Koporulina N.V. Psychologický slovník / sestavil N.V. Koporulin, upravil Yu.L. Neimer. - Rostov n/D: Phoenix, 2003. - S. 640

Nezávislost / Ozhegov, S.I. / Slovník ruského jazyka / ed. N. Yu Shvedova. 1992. - str.604

Kochetov, A.I. Pedagogická diagnostika ve škole / A.I.Kochetov. - Minsk, 1987

Lomov, B.F. Metodologické a teoretické problémy psychologie / BF Lomov. - M.: Věda. - 1984. - S. 432

Kharlamov, I.F. Mravní výchova školáků: příručka pro třídní učitele / I.F. Kharlamov. - M.: Osvícení, 1983. - S.158

Poddubskaja, G.S. Pečujeme o nezávislost / G.S. Poddubskaya / / škola Pachatkova. - 2010. - č. 8. - str. 63 - 66

Shintar, Z.L. Intelektuální samostatnost mladších školáků / ZL Shintar / / Škola Pachatkova. - 2007. - č. 8. - str. 12 - 16

Danilov, M.A. Výchova k samostatnosti a tvůrčí činnosti školáků v procesu učení / M.A.Danilov. - M.: Osvícení, 1978

Davydov, V.V. Problémy rozvoje vzdělávání / VV Davydov. - M.: Pedagogika, 1986. - S.240

Talyzina, N.F. Management kognitivní činnosti studentů / Ed. P.Ya.Galperin, N.F.Talyzina. - nakladatelství Moskevské státní univerzity, 1972. - S.262

Pidkasty, P.I. Pedagogika: učebnice / P.I. Pidkasy; 2. vyd. opravit A. přidat. - M.: Yurayt, 2011. - S. 502

Savelyeva, T.M. Teoretické problémy rozvoje vzdělávání sborník článků / vědecké vyd. T.M. Savelieva.-Minsk.-PKOOS "Polybig". - 2000. - S.224

Lyublinskaya, A.A. Psychologie dítěte: učebnice. příspěvek na studenty ped. in-tov / A.A. Lyublinskaya.- Osvícení. - 1971. - S.415

Matyukhina, M.V. Vývojová a pedagogická psychologie: učebnice. Příspěvek pro studenty ped. instituty speciální "Pedagogika a metodologie raného vzdělávání / Matyukhina M.V., Mikhalchik T.S. [a další] pod vedením M.V. Gomezo - M .: Education. - 1984. - S. 163 - 164

Michajlenko, N.Ya. Jak si hrát s dítětem / N. Ya. Mikhailenko. - M.: Pedagogika, 1990. - S.24

Podďakov, N.N. Rozvoj myšlení a duševní výchova školáka / N.N.Poddyakov, A.F.Govorkova; vyd. N. N. Podďakov. - M.: Pedagogika, 1985. - S.200

Šamová, T.I. Formování samostatné činnosti školáků / T.I. Šamov. - M.: 1975. - S. 94

Mukhina, V.S. Vývojová psychologie: učebnice. Příspěvek pro studenty. univerzity / V.S. Mukhina. - Akademie, 2003. - S. 456

Zajíc, T.I. Role didaktických her při formování kognitivní činnosti mladších školáků / T.I. Zayats / / Škola Pachatkova. - 2010. - č. 7. - S.66 - 68

Ignatiev, E.I. Psychologie: průvodce pro ped. školy / E.I. Ignatiev [a další] - M .: Education, 1995. - S. 44 - 47

Zimnyaya, I.A. Základy pedagogické psychologie / I.A. Zimnyaya. - M.: Osvícení, 1980. - S.39 - 54

Elkonin, D.B. Duševní vývoj v dětství: Vybrané psychologické práce / D. B. Elkonin. - M.: MPSI; Voroněž: NPO "MODEK". - 2001. - S.416

Gagarin, S.F. Aktivizace vzdělávací a tvůrčí činnosti mladších školáků v hodinách pracovní výchovy / S.F.Gagarina / / Škola Pachatkova. - 2007. - č. 9. - S.65 - 66

Matyushkin A.M. Myšlení, učení, kreativita / A.M. Matyushkin. - M.: 2003. - S. 720

Kalinina, N.V. Vzdělávací samostatnost mladšího studenta: diagnostika a rozvoj: praktická práce / N.V. Kalinina, S.Yu. Prokhorova. - M.: ARKTI. - 2008. - S.80

Kudeiko, M.V. Rozvoj tvůrčí činnosti mladších školáků v učebně výtvarného designu / M. V. Kudeiko / / škola Pachatkova. - 2009. - č. 2. - S.6 - 9

Krupskaya, N.K. Ped. eseje. V 11 svazcích / N.K. Krupskaya. - M.: v.3. - str. 83

Lyublinskaya, A.A. Psychologie dítěte: učebnice pro pedagogy. in-tov / A.A. Lyublinskaya. - Osvícení. - 1971. - S.415

Asmolov, A.G. Psychologie osobnosti: učebnice / A.G. Asmolov. - M.: ed - na Moskevské státní univerzitě. - 1990. - S. 367

Leontiev, V.B. Výchova k samostatnosti mladších školáků v procesu přípravy a konání prázdnin /V.B. - 2001, č. 6. - S. 80 - 81

Příloha 1

Ústní anketa studentů

Cílová:odhalit představy dětí o nezávislosti, nezávislých lidech.

Studenti jsou požádáni, aby odpověděli na následující otázky:

● Co je autonomie?

● Jaký typ člověka se nazývá nezávislý?

● Koho ve třídě lze nazvat nezávislým?

● Považujete se za nezávislého? Proč?

● Jak se projevuje vaše nezávislost?

Příloha 2

Souhrnný list mapy výchovy 1. stupně na začátku studia

Vlastnosti osobnosti (konečné známky) Celková výsledná známka Student KTCSLLE 3Dasha E.334333 2Maxim D.232213 3Nikita M.333343 3Alesya V.344333 3Karolina K.332333 2Andrey K.2323123.3 2 4Ilona M.344434 4Aleksey L.322233 2Diana Sh.444423 4Igor D.322243 2Kristina K.332324 3Tatiana K.434333 3Elena B.433434 4Svetlana N.223223 2Obecné závěrečné hodnocení33 kvality osobnosti33

NA ̶ kolektivismus a humanismus; T ̶ pečlivost; H ̶ poctivost; S ̶ nezávislost a organizace; L ̶ zvědavost; E ̶ citovost.

Příloha 3

Souhrnný list mapy výchovy 1. stupně na konci studia

Osobní vlastnosti (výsledkové známky) Celková výsledná známka F.I. student KTCSLEDash E.444443 4Maxim D.332223 3Nikita M.443443 4Alesya V.3444334Karolina K.4324233Andrey K.3222232,3Nikita P.3222242,534Artem M.3222242,534Artem M3lon L.3222232,3Diana Sh.4445434Igor D.3323232 ,6Kristina K.3323343Tatyana K.4343333,3Elena B.5435344Svetlana N.3333233Všeobecné závěrečné hodnocení vlastností osobnosti43.43433

K - kolektivismus a humanismus; T - pečlivost; H - poctivost; C - samostatnost a organizovanost; L - zvědavost; E-emocionalita.

Dodatek 4

Neřešitelný problém

cílová: zjistit úroveň samostatnosti studentů.

Na základě metodiky jsou vyvozeny závěry:

)Vysoká úroveň - školáci pracovali samostatně, neobraceli se o pomoc na učitele;

)Střední úroveň - pracoval samostatně 10-15 minut, poté požádal o pomoc;

)Nízká úroveň – když si uvědomili, že se nemohou rozhodnout, dali výpověď v práci.

Dodatek 5

Výsledky techniky "Neřešitelný problém"

F.I. Studentská úroveň nezávislosti Dasha E.StředníMaximální D.NízkáNikita M.Střední Alesya V.StředníKarolina K.StředníAndrey K.LowNikita P.LowArtem M.MediumIlona M.HighAleksey L.LowDiana Sh.HighIgor D.LowKristina K.Medium K.Medium VysokáSvetlana N .Krátká

Pod vlivem nových společensko-ekonomických a politických podmínek, charakterizovaných demokratizací společnosti a zvýšenými požadavky na osobnostní kvality, dochází k hlubokým a kvalitativním změnám cílů a obsahu vzdělávacího procesu.

Humanizace vzdělávání jako jedna z předních oblastí práce moderní školy je koncipována tak, aby aktivizovala proces osamostatňování osobnosti, vytváření podmínek pro její sebevyjádření, přípravu žáků pro život. Jedná se o utváření postavení žáka jako subjektu činnosti, schopného samostatně stanovovat cíle, volit způsoby, metody a prostředky jejich realizace, organizovat, regulovat a kontrolovat jejich realizaci. Řešení tohoto problému musí začít již na základní škole, protože právě tam si dítě rozvíjí základy vzdělávací činnosti, motivy k učení, potřebu a schopnost seberozvoje. Utváření samostatnosti již ve věku základní školy lze nazvat jedním z prioritních úkolů školy.

Aktivizace samostatnosti školáků ve vzdělávací a jiné činnosti je jedním z naléhavých problémů moderní pedagogické teorie a praxe (Yu.K. Babansky, M.A. Danilov, I.Ya. Lerner, M.R. Lvov, M.I. Machmutov, I.T.Ogorodnikov, V.A.Onishchuk , P.I.Pidkasisty, N.A.Povnikova, N.N.Svetlovskaya, M.N.SKATKIN, T.I.Shamova, G.I.SHCHUKINA, V.A. V. Davydov, D. B. Elkonin, L. V. Zasekova, Z. I. Kolesnikova, E. N. KABANA-Miller, A. A. KABANA-Miller, A. KABANA-Miller, A. KABANONO, A A. KABANONO, A A. KABANONO, A A. KABANA-Miller, A. KABANONA, A. KABANONA, A. YA. Tsukerman a další).

Nezávislost je posuzována ve dvou různých, ale vzájemně souvisejících aspektech: jako charakteristika žákovy činnosti a jako osobnostní rys. Samostatnost jako charakteristika činnosti žáka v konkrétní učební situaci je schopnost neustále prokazovat schopnost dosáhnout cíle činnosti bez cizí pomoci.

Psychologické vlastnosti mladších žáků, jejich přirozená zvídavost, vnímavost, zvláštní dispozice učit se novým věcem, připravenost vnímat vše, co učitel dává, vytváří příznivé podmínky pro rozvoj aktivity školáků. V činnostech a komunikaci s dospělými a vrstevníky se v tomto věkovém období utvářejí takové volní charakterové rysy, jako je samostatnost, sebevědomí, vytrvalost a vytrvalost. V souvislosti s čím aktuální problém hledají se výukové metody, které přispívají ke zvýšení tvůrčí činnosti, motivaci školáků, rozvíjení dovedností pro samostatné řešení vzdělávacích a životních obtíží.

Analýza pedagogických a psychologických výzkumů ukazuje, že problém stimulace samostatnosti školáků přitahuje mnoho badatelů. Pro naši studii jsou významná díla T.V. Bystrovoy, G.F. Gavrilyčevová, A.A. Lyublinskaya, A.Ya. Savčenko, N.N. Světlovská a další; disertační výzkum T.A. Kapitonová, Z.D. Kocharovská, A.I. Popová, G.P. Tkachuk a další, věnující se rozvoji kognitivní nezávislosti žáků základních škol.

Rozbor vědeckých pramenů však svědčí nejen o zvýšené pozornosti věnované problému utváření samostatnosti mladších školáků v činnostech, ale také umožňuje dospět k závěru, že faktory stimulující činnost nejsou dostatečně prozkoumány. Rozpor mezi potřebou rozvíjet u mladších školáků samostatnost v různých druzích činností a nedostatečným vytvořením podmínek a prostředků pro cílevědomé dosažení tohoto cíle v počáteční fázi školní docházky určil účel studia.

Účel studia: identifikovat pedagogické způsoby a podmínky pro utváření samostatnosti v činnosti mladších žáků.

Úkoly :

Na základě teoretického rozboru psychologického a pedagogického výzkumu na téma práce:

1. Odhalit obsah pojmu „nezávislost“ jako vlastnosti osobnosti žáka;

2. Zvažte věkové charakteristiky mladších žáků, které přispívají k rozvoji jejich samostatnosti.

3. Vyberte kritéria pro projevy samostatnosti dětí ve věku základní školy.

Předmět studia: vzdělávací proces.

Předmět studia: proces rozvoje samostatné činnosti mladších žáků.

Hypotéza výzkum: organizace podnětného prostředí určuje úspěšnost procesu formování samostatnosti mladších žáků v činnostech.

Metody výzkum: analytický (analýza a zobecnění psychologické a pedagogické literatury k problému, praktické pedagogické zkušenosti); empirické (pozorování, rozhovor, pedagogické a herní situace); metody odborného posouzení; pedagogický experiment; metody grafického zpracování experimentálních dat.

Studie byla provedena na základě střední školy č. 4 města Dzeržinsk, Minská oblast.

Kapitola 1 Aktuální aspekty utváření samostatnosti mladších žáků

Mladší školní věk se jako každý jiný vyznačuje řadou rozporů. Hlavní je, že dítě současně tíhne ke dvěma opačným polohám: dítěti a dospělému. Na jedné straně se stále snaží zůstat dítětem, tedy člověkem, který nemá tíživé povinnosti, žije pro své potěšení (hédonista), hlídaný, vedený, citově a finančně závislý na dospělých, vážně neodpovědný za své činy, atd. Na druhou stranu je pro něj nesmírně důležité, aby se stal školákem, tedy odpovědným, samostatným, pracovitým člověkem, povinným plnit svou povinnost vůči dospělým a své budoucnosti, potlačujícím momentální touhy atp.

Tento základní rozpor je konkretizován v řadě dalších, které vznikají v souvislosti s přijetím dítěte do školy. Jmenujme ty nejtypičtější z nich, způsobené změnou vnějších podmínek života dítěte:

Potřeba rostoucího organismu po intenzivní fyzické aktivitě je v rozporu s potřebou vést sedavý způsob života, doslova se nepohybovat ve třídě, při domácích úkolech a dokonce i o přestávce;

Touha po hře je v rozporu s potřebou opustit ji ve prospěch vzdělávacích aktivit;

Sociabilita by měla být kombinována s potřebou ukázněného chování ve třídě, kde nemůžete mluvit a měli byste pracovat samostatně;

Monotónnost školního života, nedostatek jasných, barevných událostí v něm, důraz na duševní vývoj se dostává do rozporu se schopností dítěte násilně prožívat to, co se děje, emocionálně reagovat na všechny události;

Rozpor mezi potřebou mladšího studenta po osobní, neformální komunikaci s dospělými a převahou obchodní, funkční komunikace s jedním z nejvýznamnějších dospělých - s učitelem atd.

Děti ve věku základní školy se vyznačují zvláštními vztahy „ke světu (obrazu světa) a ke světu (čím je svět pro člověka), k sobě (obraz „já“) a k sobě samým (jaký člověk je sám pro sebe)“ (A. V. Mudrik ) . Svět se před dítětem jeví jako nekonečný mnohostranný prostor chráněný dospělými pro hry a přátelství, poznání a interakci s přírodou. Proto je jeho vztah ke světu pohodlný.

Věk základní školy je zároveň obdobím, kdy dítě dělá zásadně důležitý krok v procesu vyčleňování se ze světa blízkých dospělých. To se děje v souvislosti s tím, že se v životě dítěte objeví nový vlivný dospělý - učitel. Učitel je nositelem té sociální role, se kterou se dítě před školou nesetkává. Učitelem schválené či neschválené chování, jím udělené špatné či dobré známky začnou budovat vztah dítěte nejen k vrstevníkům, ale i k většině dospělých (Sh. A. Amonoashvili, B. G. Ananiev, L. I. Bozhovich, I. S. Slavina a další).

Vztahy s vrstevníky ve věku základní školy tak vznikají v učebních činnostech nebo kolem nich, jsou jím zprostředkovány a učitel, který ztělesňuje vše, co stojí za slovem „škola“, v jehož rukou je ten nejmocnější nástroj ovlivňování každého žáka – a. označit.

Činnost a komunikaci šestiletých dětí upravuje učitel. Pod jeho formativním vlivem si děti osvojují dovednosti kolektivních vztahů, které mají sociální orientaci. Sebeřízení dítě vnímá jako příležitost k orientaci ve skupině. Regulace se provádí prostřednictvím postoje dítěte k sobě samému, ke svým povinnostem. Mladší žák mění obsah sebehodnocení: konkrétní situační sebehodnocení se více zobecňuje. Zobecnění sebehodnocení implikuje standard normativního chování. Takový standard pro děti je morálním příkladem. Bylo zjištěno, že úroveň rozvoje sebeúcty určuje proces utváření sebekontroly. Je však nezbytné, aby mladší žáci mohli cvičit sebeovládání pouze pod vedením dospělé osoby nebo ve skupině vrstevníků. Je potřeba sebevzdělávání, definování vlastní individuality, v izolaci charakterologických kvalit.

Citové a mravní vztahy ve věku základní školy nejsou ještě dostatečně diferencovány. Současně s projevem tak důležitých morálních citů, jako je citlivost, velkorysost, ochota pomáhat a chránit, stoupá emocionalita - podmínka pro vytvoření sklonu k sympatii, empatii u dětí; výchova k vstřícnosti, laskavosti, milosrdenství, úsilí o spravedlnost a další vlastnosti, které se stávají hlavními prvky mravního přesvědčení (M. I. Borishevskij, L. P. Pilipenko aj.).

U dětí ve věku základní školy dochází k intenzivnímu rozvoji potřeb: mění se jejich orientace, potřeby se stávají uvědomělejšími a samosprávnějšími.

Volební procesy se nadále intenzivně rozvíjejí. Volební vlastnosti člověka jsou základní stránkou charakteru člověka a jeho výchově je třeba věnovat velkou pozornost. Ve vzdělávací činnosti a v kolektivu vrstevníků si žák základní školy rozvíjí především takové volní povahové vlastnosti, jako je samostatnost, sebevědomí, vytrvalost, vytrvalost. Relativně stabilní formy chování a činnosti (L. I. Bozhovich) působí jako jeden z novotvarů při utváření osobnosti mladšího žáka. Objevuje se zdrženlivost a nezávislost. Sebevědomí je preventivní opatřeníčinnostně-behaviorální situačnost.

Vedoucí roli při utváření správného chování školáků mají dospělí (učitel, rodiče). Toto vedení by však nemělo nahrazovat samostatnost dětí, protože přehnané opatrovnictví, práce za ně, vyvolávání otázek a jiné podobné jednání dospělých tvoří u žáka rysy pasivity.

Další důležitou volní vlastností mladšího školáka je zdrženlivost. Zdrženlivost je jádrem sebekontroly. Jednání ve schopnosti podřídit se požadavkům učitele, zdrženlivost – jako opak impulzivnosti – přispívá k rozvoji stability. Mnoho studentů si již dokáže připravit vlastní lekce, zadržet touhu jít na procházku, hrát si, číst, aniž by je rozptylovalo, aniž by dělali jiné věci.

Na konci základního školního věku narůstá význam smysluplného jednání. Dítě si rozvíjí schopnosti sebeovládání. Požadavky na vnější kontrolu spáchání činu ztrácejí svůj dřívější význam. Jak ukázal L. S. Vygotskij a poté A. N. Leontiev, mnohé duševní procesy u mladšího žáka nabývají nepřímého charakteru. Děti vědomě používají normy vyvinuté společností, s jejichž pomocí je možné zvládnout své vlastní činy a činy. To je základem svévole jako psychologického novotvaru. U mladších školáků se svévole chování ustálí, což souvisí v neposlední řadě s rostoucím vlivem dětského kolektivu.

Ve věku základní školy se motivace stává silou, která iniciuje aktivitu.

Specifičnost rozvoje osobnosti mladšího žáka určuje predispozici dítěte k výchově lidskosti (lidskosti). Přivlastnění si humanistických forem činnosti a chování poskytuje nejdůležitější psychologické novotvary, které se v tomto věku utvářejí: abstraktní myšlení, vnitřní plán jednání, libovůle jednání, sebekontrola a sebeúcta. Uvedené vlastnosti mladšího školáka vytvářejí příznivé podmínky pro efektivní výchovu humanisticky stabilní osobnosti.

Nezávislost – nezávislost, svoboda od vnější vlivy, donucení, zvenčí podpora, pomoc. Samostatnost je schopnost samostatného jednání, úsudku, iniciativy, rozhodnosti.V pedagogice je to jedna z volních sfér jedince. Jde o schopnost nenechat se ovlivnit různými faktory, jednat na základě svých názorů a motivů.

Analýza psychologických a pedagogických výzkumů ukazuje různé přístupy k definici pojmu „nezávislost“: intelektuální schopnosti studenta a jeho dovednosti, které mu umožňují samostatné učení (M.I. Makhmutov); připravenost studenta postupovat v osvojování znalostí samostatně (N.A. Polovnikova); vlastnost člověka, projevující se touhou ovládat znalosti a metody činnosti samostatně (T.I. Shamova).

N.G. Alekseev definuje nezávislost jako vlastnost člověka, která se vyznačuje dvěma vzájemně propojenými faktory: souborem prostředků - znalostí, dovedností a schopností, které člověk má, a jeho postojem k procesu činnosti, jejím výsledkům a podmínkám realizace, jakož i pokud jde o vznikající vztahy s jinými lidmi. Do úkolů procesu utváření samostatnosti tedy výzkumník zařazuje nejen zdokonalování znalostí, dovedností a schopností, ale také rozvíjení vhodných motivů.

Samostatnost jako "zobecněnou vlastnost člověka, projevující se iniciativou, kritičností, přiměřeným sebevědomím a smyslem pro osobní odpovědnost za své aktivity a chování" spojuje S.Yu.Golovin s aktivní prací na myšlenkách, pocitech žáků. a bude. V tomto oboustranném procesu je rozvoj mentálních a emocionálně-volních procesů nezbytným předpokladem pro utváření samostatných úsudků a jednání studenta a úsudky a jednání, které se vyvíjejí v průběhu samostatné činnosti, posilují a formují schopnost nejen k vědomě motivovaným akcím, ale také k dosažení úspěšné realizace. přijatá rozhodnutí i přes možné potíže.

I.S. Kon zahrnuje tři vzájemně propojené vlastnosti v konceptu „nezávislosti“: 1) nezávislost jako schopnost činit a realizovat rozhodnutí samostatně, bez pobízení zvenčí, 2) zodpovědnost, připravenost nést odpovědnost za důsledky svých činů a 3) víra ve skutečnou společenskou příležitost a morální správnost takového chování.

K.K. Platonov dává do souvislosti fenomén nezávislosti s volními vlastnostmi člověka, které se projevují ve schopnosti „systematizovat, plánovat, regulovat a aktivně provádět své činnosti bez neustálého vedení a praktické vnější pomoci“.

M.V. Gomezo, I.A. Domashenko považují orientační a hodnotící jednání člověka za hlavní vlastnosti charakterizující nezávislost, které určují „schopnost nepodléhat vlivu různých faktorů, které mohou odvádět pozornost od dosažení cíle, kriticky hodnotit rady a návrhy druhých, jednat na základě jejich názorů a přesvědčení.

Aktivní stránku nezávislosti zdůrazňují I.V.Grebennikov a L.V.Kovinko a definují ji jako „jednu z vůdčích vlastností člověka, vyjádřenou schopností stanovit si konkrétní cíl; vytrvale sami usilují o jeho realizaci, přistupují ke své činnosti zodpovědně.

Nezávislost je tedy nejpodstatnějším rysem člověka jako osoby i jako předmětu činnosti. Člověk jako člověk, věří E. Iljenkov, je schopen „nezávisle určovat cestu svého života, své místo v něm, své podnikání, zajímavé a důležité pro každého, včetně jeho samotného“. V tomto ohledu vědce podporuje L.I. Antsyferova, která věří, že člověk „vždy nezávisle dláždí svou vlastní jedinečnou individuální cestu“ .

Samostatnost dětí je nejčastěji chápána jako schopnost dítěte jednat bez pomoci dospělého. Dítě se osamostatní, osvojí si určitý obsah, prostředky a metody jednání. Výrazná vlastnost samostatnosti dětí ve věku základní školy je její organizace. Iniciativa chlapů už směřuje k jednání po svém, tzn. v rozporu s požadavky dospělých. Děti v tomto věku jsou schopny nasměrovat svou iniciativu k lepšímu a rychlejšímu provádění svěřené nebo jimi koncipované práce v souladu s požadavky starších. U dětí ve věku základní školy se samostatnost podle psychologů projevuje především v napodobovací, reprodukční činnosti.

Nezávislost je tedy jednou z vůdčích vlastností člověka, vyjádřená ve schopnosti stanovit si určité cíle a dosáhnout je samostatně. Samostatnost zajišťuje zodpovědný přístup člověka k jeho chování, schopnost jednat vědomě a proaktivně nejen ve známém prostředí, ale i v nových podmínkách, včetně těch, které vyžadují nestandardní řešení.

Dá se říci, že samostatnost žáka, chápaná jako touha a schopnost dítěte vytrvale řešit úkoly činnosti, relativně nezávislé na dospělém, mobilizující dostupné zkušenosti, znalosti, pomocí vyhledávacích akcí, je významným faktorem sociální a osobnostní zrání.

1.3 Projevy samostatnosti dětí základního školního věku ve významných činnostech

Dostupné vědecké údaje naznačují, že na začátku základního školního věku děti dosahují výrazných ukazatelů nezávislosti v různých činnostech: ve hře (N.Ya. Mikhailenko), v práci (M.V. Krukhlet, R.S. Bure), v poznávání (A.M. Matyushkin, Z.A. Mikhailova, N.N. Poddyakov), v komunikaci (E.E. Kravtsova, L.V. Artyomova).

Každé období života a vývoje dítěte je charakterizováno určitým vedoucím typem činnosti. V domácí psychologii je vedoucí činnost chápána jako činnost, v jejímž procesu dochází ke kvalitativním změnám v psychice dětí, dochází k formování základních duševních procesů a osobnostních rysů, objevují se duševní novotvary, které jsou charakteristické pro tento konkrétní věk. Ve věku základní školy je vedoucí činností výchovná činnost.

Utváření samostatnosti dítěte se provádí ve vzdělávacích činnostech, které jsou účelné, produktivní, povinné, libovolné. Je hodnocen ostatními, a proto určuje postavení studenta mezi nimi, na kterém závisí jeho vnitřní postavení, jeho pohoda, emoční pohoda. Ve vzdělávací činnosti rozvíjí dovednosti sebeovládání a seberegulace.

Samostatnost žáka ve vzdělávací činnosti se projevuje především v potřebě a schopnosti samostatně myslet, ve schopnosti orientovat se v nové situaci, vidět otázku, úkol a najít přístup k jejich řešení. Projevuje se například schopností přistupovat k rozboru složitých učebních úkolů po svém a plnit je bez cizí pomoci. Nezávislost studenta se vyznačuje určitou kritičností mysli, schopností vyjádřit svůj vlastní názor, nezávislý na úsudcích ostatních.

A.I. Zimnyaya zdůrazňuje, že samostatná práce žáka je důsledkem jeho správně organizované učební činnosti ve třídě, která motivuje k jejímu samostatnému rozšiřování, prohlubování a pokračování ve volném čase. Samostatná práce je považována za nejvyšší typ vzdělávací činnosti, která vyžaduje od studenta dostatečně vysokou úroveň sebeuvědomění, reflexivity, sebekázně, odpovědnosti a dává studentovi uspokojení, jako proces sebezdokonalování a sebeuvědomění. .

Učitel má velké možnosti pro rozvoj samostatnosti žáků ve třídě i v mimoškolní práci.Veřejné úkoly, pomoc soudruhům, kolektivní záležitosti – to vše by mělo být organizováno tak, aby nenahrazovalo iniciativu dětí, ale dávalo možnost školákům aby ukázali svou nezávislost.

Ve věku základní školy herní aktivity nadále zaujímají velké místo. Nezávislost se nachází v navrhování a vývoji zápletek komplexních kolektivních her, ve schopnosti samostatně vykonávat obtížný a zodpovědný úkol přidělený skupině. Zvýšená samostatnost dětí se odráží v jejich schopnosti hodnotit práci a chování ostatních dětí.

V tomto věku hrají hry dětí stále velké místo. Při hraní se mladší studenti snaží zvládnout ty osobnostní rysy, které je přitahují v reálném životě. Špatně prospívající školák se tak staví do role dobrého žáka a v herních podmínkách, které jsou ve srovnání s reálnými lehčími, ji dokáže naplnit. Pozitivním výsledkem takové hry je, že dítě na sebe začne klást požadavky, které jsou nutné k tomu, aby se stalo dobrým žákem. Hru na hraní rolí lze tedy považovat za způsob, jak povzbudit mladšího žáka k sebevzdělávání.

Ve věku základní školy děti baví i didaktické hry (zápletka, předmět, soutěživost). Obsahují tyto prvky činnosti: herní úkol, herní motivy a řešení výchovných problémů. Studenti tak získávají nové poznatky o obsahu hry. Na rozdíl od přímého zadání učebního úkolu, jak se děje ve třídě, v didaktické hře vzniká "jako herní úkol samotného dítěte. Metody jeho řešení jsou výchovné. Prvky hry v učebním procesu vyvolávají pozitivní emoce u žáků, zvýšit jejich aktivitu.Mladší školáci s velkým zájmem plní ty pracovní úkoly, které jsou hravého charakteru.

Takže ve věku základní školy můžete hru použít jako prostředek k rozvoji nezávislosti ve vzdělávacích a pracovních činnostech dětí.

Ve věku základní školy ovlivňuje utváření nejdůležitějších osobnostních rysů kromě výchovného působení i pracovní činnost. Rozdělení práce na samostatnou, odpovědnou činnost mění její charakter a obsah. Práce nabývá charakteru rozšířené činnosti, skládající se z řady úkonů.

Je velmi důležité rozvíjet v pracovních lekcích tak silnou vůli, jako je nezávislost. Charakteristickým rysem mladšího studenta na začátku vzdělávání je zájem nikoli o výsledek, ale o pracovní proces. Kvůli velké roztržitosti, zpočátku nedobrovolnosti, student často nedodrží předlohu, dostane nějaké náhodné detaily a začne si je vymýšlet sám. Výuka plánování, kreslení a operativních akcí učí mladší studenty jednat důsledně, cílevědomě, rozvíjí svévoli.

Velký význam pro vznik mladší školák samostatnost v pracovních činnostech má pocity spojené s úspěšně dokončenou prací. Dítě zažívá radost, uspokojení z toho, že něco dělá vlastníma rukama, že je dobré v tom či onom, že pomáhá dospělým. To vše ho povzbuzuje k aktivní pracovní činnosti. Zde je důležitá pochvala učitele, rodičů atd.

Praxe ukazuje, že ti školáci, kteří v rodině nesou určité pracovní povinnosti, se zpravidla lépe učí a mají kladný vztah k výchovné práci. Dospělí organizují a řídí pracovní činnost a jejich úkolem je dosáhnout maximální nezávislosti, duševní aktivity dítěte v pracovním procesu.

Zvláštní význam pro rozvoj v tomto věku má stimulace a maximální využití samostatnosti ve vzdělávacích, pracovních a herních činnostech dětí. Posílení takové motivace, pro jejíž další rozvoj je věk základní školy zvlášť příznivým obdobím života, přináší dva přínosy: za prvé se v dítěti zafixuje životně užitečný a vcelku stabilní osobnostní rys - samostatnost; za druhé vede k urychlenému rozvoji různých dalších schopností dítěte.

1. Nezávislost je definována jako jedna z vůdčích vlastností člověka, vyjádřená schopností stanovit si určité cíle a dosáhnout jich vlastními silami. Samostatnost zajišťuje zodpovědný přístup člověka k jeho chování, schopnost jednat vědomě a proaktivně nejen ve známém prostředí, ale i v nových podmínkách, včetně těch, které vyžadují nestandardní řešení. S ohledem na nezávislost jako vlastnost jednotlivce zdůrazňují moderní badatelé, že její integrační role je vyjádřena ve sjednocení ostatních osobních projevů se společným zaměřením na vnitřní mobilizaci všech sil, zdrojů a prostředků k realizaci zvoleného akčního programu bez cizí pomoci. .

2. Věkové charakteristiky mladších studentů se vyznačují formováním tak silných vlastností, jako je nezávislost, sebevědomí, vytrvalost, zdrženlivost. Vnějšími znaky samostatnosti žáků je plánování jejich činnosti, plnění úkolů bez přímé účasti učitele, systematická sebekontrola postupu a výsledků vykonávané práce, její náprava a zdokonalování. Vnitřní stránku samostatnosti tvoří potřebně-motivační sféra, úsilí školáků směřující k dosažení cíle bez vnější pomoci.

3. Vedoucí činností mladších školáků je výchovná činnost. Hra zůstává důležitou činností. Samostatnost školáků se utváří v práci, herních činnostech, v komunikaci v kolektivu vrstevníků a pod vlivem autority učitele jako významné osobnosti.

Kapitola 2. Organizační a pedagogické podmínky pro utváření samostatnosti v činnosti mladších žáků

2.1 Organizace experimentální studie samostatnosti mladších žáků

Za účelem identifikace rysů projevu samostatnosti dětí ve věku základní školy byla provedena studie mezi žáky 3. ročníků na střední škole č. 4.

Studie se zabývala zkoumáním podstaty projevů samostatnosti ve vzdělávacích a mimoškolních aktivitách dětí mladšího školního věku.

Děti byly rozděleny do 2 skupin: skupina 1 - kontrola - 22 dětí; Skupina 2 - experimentální - 22 dětí. Studie se zúčastnilo celkem 45 dětí.

Během experimentální práce byly vyřešeny následující úkoly:

1. Pozorování projevů samostatnosti ve vzdělávací a mimoškolní činnosti mladších žáků ve dvou skupinách.

2. Vytváření pedagogických podmínek stimulujících rozvoj samostatnosti dětí v experimentální skupině

3. Pozorování, porovnávání a analýza dat ve dvou skupinách.

Byly použity výzkumné metody: pozorování, rozhovor, experiment, analýza výsledků výzkumu.

Studie se skládala ze 4 etap:

1. fáze - pozorování dětí ve třídě, rozhovor s učiteli.

2. etapa - vytváření podmínek stimulujících samostatnost školáků.

3. etapa - pozorování dětí ve třídě.

Fáze 4 - analýza a porovnání získaných dat ve dvou skupinách.

Na prvním stupni byla provedena řada pozorování projevů samostatnosti ve výchovně vzdělávací činnosti dětí ve dvou skupinách na různých vyučovacích hodinách. V procesu pozorování byla zaznamenána následující kritéria pro projevy nezávislosti: provádění úkolu samostatně nebo podle modelu, přítomnost nezávislých otázek, touha doplnit a opravit odpověď přítele, zaměření na provádění samostatných úkolů , reakce na komentáře atd. Proces pozorování byl organizován v souladu se schématem pozorování a zaznamenán v protokolech (příloha 1):

1. Ví dítě, jak udržet a dosáhnout cílů, které si stanovili dospělí, a také si samostatně stanovit cíl a nechat se jím řídit v akci, dosáhnout výsledků?

2. Umí dítě omezit své emoce a bezprostřední touhy (učit se, když si chce hrát, nekřičet, ale počkat, až bude požádáno atd.).

3. Jaké volní vlastnosti se u dítěte formují:

Disciplína: zda dítě dodržuje společenská pravidla chování a činnosti; zda splňuje požadavky dospělého a jak přesně to dělá; jaké jsou důvody pro nesplnění požadavků; Jak reaguje na požadavky?

Samostatnost: umí dítě jednat bez cizí pomoci (neustále; podle situace a činností (uveďte jaké), neví jak); vytrvalost: zda dokáže dosáhnout cílů, dotáhnout věci do konce v situaci neúspěchu, potíží, překážek; jak reaguje na překážky v činnosti;

Organizace: zda je dítě schopno racionálně organizovat své činnosti, provádět je soustředěně;

Iniciativa: je dítě schopno vykonávat činnosti z vlastní iniciativy; v jakých činnostech se projevuje a jak.

Hlavní ukazatele se promítají do protokolů z pozorování, které byly vyplněny jak pro skupinu dětí, tak individuálně (protokoly 1 - 2; Příloha 2).

Kvalitativní a kvantitativní zpracování výsledků pozorování bylo prováděno v souladu s kritérii pro utváření samostatnosti (samostatná činnost k dosažení cíle). Hlavní kritéria a ukazatele utváření subjektivních osobnostních rysů (iniciativa, samostatnost, zodpovědnost) mladšího žáka jsou uvedeny v tabulce (tabulka 3.1; příloha 3). Jako materiál pro analýzu posloužily následující indikátory nezávislosti:

1. Výkon činností k dosažení cíle při absenci vnější kontroly (v souladu s plánem)

2. Povědomí o činnosti

3. Provádění sebekontroly činností k dosažení cíle

4. Převzetí odpovědnosti za prováděné činnosti

Analýza dat získaných v průběhu pozorování umožnila identifikovat následující projevy samostatnosti dětí:

Ukázalo se, že dominantním charakterem motivace je orientace na značku; většina dětí zřídka mobilizuje své úsilí k dosažení cíle. 46 % školáků v experimentální skupině si cíl neuvědomuje a své aktivity k dosažení cíle neplánuje. V kontrolní skupině je toto číslo vyšší – 59 %.

Většina dětí těchto dvou skupin se vyznačuje používáním elementárnějších metod jednání, například napodobováním modelu jednání dospělého, jeho kopírováním. To svědčí o nevědomí samostatné činnosti. 40 % žáků v kontrolní skupině si výukový materiál zapamatuje mechanicky, memoruje; nejsou schopni samostatného převyprávění, neumí sami uvádět příklady, vyvozovat závěry. Stejné obtíže má 58 % studentů v experimentální skupině.

Při organizaci samostatné práce potřebuje objasňující pomoc učitelů 36 % žáků v experimentální skupině a 27 % žáků v kontrolní skupině.

Výsledkem rozhovoru, upřesňujícího pozorování, bylo zjištěno, že pouze 27 % žáků experimentální třídy má kladný vztah k samostatné činnosti, pro většinu 62 % je tento postoj lhostejný a rozporuplný.

Výsledky pozorování jsou uvedeny v diagramu 2.1.1.

Úroveň utváření nezávislosti se tedy v obou skupinách jeví jako nedostatečná pro úspěšnou realizaci samostatných aktivit. Školáci nemají vytvořenou schopnost samostatně si stanovit cíl, plánovat své činnosti k dosažení cíle, provádět činnosti samostatně, bez účasti učitele, kontrolovat dosažení cíle, hodnotit efektivitu výsledku. Pro formování uvedených dovedností samostatné činnosti je nutné vytvořit podmínky, které stimulují projev samostatnosti dětí.

2.2 Pedagogické podmínky pro podněcování samostatnosti mladších žáků

Na základě teoretického studia výzkumu problematiky utváření samostatnosti školáků byl vypracován systém pedagogických podmínek pro stimulaci samostatné činnosti školáků, sestávající z těchto prvků:

1) diagnostikování úrovní samostatné činnosti žáků.

2) modelování stimulačního působení na proces samostatné činnosti mladších studentů a organizování samostatné činnosti studentů na základě souboru podnětů;

4) analýza a korekce samostatné kognitivní činnosti školáků, modelování nové situace.

Při rozvíjení podmínek pro podněcování samostatné činnosti dětí jsme vycházeli z definice její podstaty jako organizace vzájemně souvisejících pedagogických podmínek pro utváření osobního postoje žáků k utvářené činnosti, přispívajících k dosažení vysoké úrovně formování každé její složky: motivační, provozně-efektivní, emocionální. Motivační složka je charakterizována úrovní postoje školáků k samostatné činnosti a odráží procesy individuálního stanovování cílů. Efektivní složka ukazuje u žáků stupeň rozvoje vlastností samostatné činnosti, jako je odpovědnost, organizace, samostatnost a aktivita, jejichž projev závisí na povaze aplikace sil samotného žáka a na jeho postoji k charakter činnosti. Emoční složku charakterizují emocionální prožitky výsledků vlastní činnosti, spokojenost či nespokojenost se samotným procesem činnosti.

Soubor technik, metod a podmínek pro stimulaci nezávislosti je uveden v tabulce 2.1.1.

Tabulka 2.1.1 Organizační a pedagogické podmínky pro utváření samostatnosti dětí ve věku základní školy

Součástí stimulačního mechanismu jsou i takové podněty, jako je pozornost rodičů k samostatné činnosti školáků, umožňující dítěti získat důvěru ve správnost jeho samostatného jednání. V souvislosti s významem participace rodičů na utváření výchovné a nejen samostatnosti dětí byla vypracována doporučení pro rodiče k utváření samostatnosti školáků (Příloha 4).

Hlavní podmínky pro projev samostatnosti mladších studentů jsou podle našeho názoru:

1. Účtování míry utváření vzdělávacích dovedností (porovnat, analyzovat, určit postup, zkontrolovat svou práci atd.).

2. Motivace výchovné práce. Motivace je zajištěna jasnou představou studenta o potřebě a významu práce, kterou vykonává, kognitivním zájmem a pochopením podstaty vzdělávacího problému.

3. Přítomnost učebního problému, kterému student rozumí. Porozumění zároveň poskytuje možnost zapojit žáka do práce. K dokončení úkolu se nemusí znovu ptát: "Kde začít?", "Jak na to?", "Kam napsat?" atd.

4. Dělba práce mezi žákem a učitelem. Na základní škole by se děti měly naučit nejen jednat podle pokynů, plánů, algoritmů, ale také se naučit své vlastní plány a algoritmy budovat, dodržovat je.

5. Proces učení by měl zajistit rozvoj všech složek kognitivního zájmu jako zdroj rozvoje učebních aktivit.

7. Systém výchovných úkolů budovat na základě postupného postupu školáků od akcí ve spolupráci s učitelem ke zcela samostatnému.

Hlavní pozornost učitelů v průběhu vytváření podmínek podněcujících samostatnost byla zaměřena na tyto úkoly: naučit školáky samostatně si stanovit cíl nadcházející práce, stanovit postup při jeho realizaci, uplatnit sebekontrolu nad postupem jeho realizace a výsledek práce. Při experimentu byly aktivně využívány didaktické hry a problémové situace (Příloha 5). K formování motivační sféry osobního postoje žáků experimentální skupiny k samostatné činnosti byly využity dostupné úkoly, které podporují jejich důvěru v úspěch; byly vytvořeny podmínky pro pozitivní prožitky úspěchu, systém odměn.

2.3 Výsledky studia samostatnosti mladších žáků

Závěrečnou fází experimentální práce bylo opakované pozorování samostatné činnosti školáků ve dvou skupinách.

Pozorování probíhalo podle stejného schématu, kritéria a ukazatele utváření samostatnosti školáků zůstaly nezměněny.

Během pozorování byly získány následující výsledky:

V kontrolní skupině mírně vzrostlo procento (4 %) žáků, kteří jsou schopni si stanovit samostatné cíle a plánovat aktivity k jejich dosažení. V experimentální skupině se toto číslo zvýšilo o 27 %.

Uvědomění si toho, co se dělá samostatný úkol prokázalo 77 % studentů experimentální skupiny, což je o 32 % více ve srovnání s primárními výsledky pozorování (E1). Ukazatel tohoto kritéria v kontrolní skupině vzrostl o 3 %.

Zvýšil se (22 %) počet dětí zk. skupiny, které sledují výsledky samostatné činnosti k dosažení cíle. Tento ukazatel v kontrolní skupině vzrostl o 4 %.

V kontrolní skupině vzrostl počet dětí, které se uchýlí k pomoci učitele při samostatných činnostech (4 %). Stejný ukazatel v experimentální skupině poklesl o 22 %.

Následná data jsou uvedena v grafu 2.3.1

Jak je patrné z diagramu, v experimentální skupině vzrostl počet dětí vykazujících samostatnost při plnění výchovných i mimoškolních úkolů. V kontrolní skupině zůstaly ukazatele samostatnosti školáků prakticky beze změn. Takto vysoké výsledky v experimentální skupině jsou vysvětlovány tím, že učitel vědomě podněcoval samostatnou aktivitu školáků, cílevědomě a systematicky utvářel motivační a provozní připravenost žáků na ni.

Samostatnost žáků v činnostech se tedy úspěšněji projevuje a formuje při vytváření speciálně pedagogických podmínek.

1. Zvláštní význam pro rozvoj mladších žáků má stimulace a maximální využití samostatnosti ve vzdělávacích, pracovních a herních činnostech dětí. Posílení takové motivace, pro jejíž další rozvoj je věk základní školy zvlášť příznivým obdobím života, posiluje životně užitečnou osobnostní vlastnost - samostatnost.

2. Významnou roli v rozvoji samostatnosti hraje praktická aplikace interaktivních metod výuky a moderních pedagogických technologií (portfolio, organizace projektové a badatelské činnosti žáků), didaktické hry, problémové situace, úkoly, které podporují důvěru dítěte v úspěch; vytváření podmínek pro pozitivní prožitky úspěchu, systém odměn.

3. Organizace podnětného prostředí určuje úspěšnost procesu utváření samostatnosti mladších žáků v různých typech činností.

Závěr

Intenzita rozvoje naší společnosti, její demokratizace a humanizace zvyšují požadavky na formování aktivní, tvůrčí osobnosti. Takový člověk si samostatně reguluje své chování a činnosti, určuje vyhlídky svého rozvoje, způsoby a prostředky k dosažení svých cílů. Čím více je rozvíjena nezávislost, tím úspěšněji člověk nastavuje svou budoucnost, své plány a tím úspěšněji jedná a realizuje je.

Práce na utváření samostatnosti jedince musí začít již na základní škole, neboť právě tam si dítě rozvíjí základy výchovné činnosti, motivy k učení, potřebu a schopnost seberozvoje.

Účelem naší studie bylo identifikovat pedagogické podmínky pro utváření samostatnosti v činnosti mladších žáků.

Během experimentální práce bylo dosaženo účelu a cílů studie. Teoretická analýza výzkumu na zkoumané téma tak umožnila odhalit obsah pojmu „nezávislost“, který je považován za jednu z vůdčích vlastností člověka, vyjádřenou ve schopnosti stanovit si určité cíle a dosáhnout oni sami. Byly studovány psychologické charakteristiky mladšího školáka, což umožnilo určit rysy tohoto věku, které přispívají k rozvoji nezávislosti.

Teoretická analýza studií samostatnosti školáků umožnila identifikovat kritéria pro samostatnou činnost dětí. Indikátory nezávislosti jsou: touha řešit problémy činnosti bez pomoci druhých lidí, schopnost stanovit cíl činnosti, provést elementární plánování, realizovat plán a dosáhnout výsledku, který je přiměřený cíli, stejně jako schopnost projevit iniciativu a kreativitu při řešení vznikajících problémů.

V průběhu studia byl stanoven systém pedagogických podnětů a podmínek pro formování samostatnosti mladších školáků v činnostech. Pedagogická stimulace samostatné činnosti mladších školáků zahrnuje motivační, provozně-efektivní a emocionální složku a je založena na systému pozitivních vnějších a vnitřních podnětů. Kritéria účinnosti pedagogické stimulace samostatné činnosti mladších žáků jsou: osobní přístup žáků k učení; osvojení způsobů řízení jejich vzdělávací činnosti (s přihlédnutím k věkovým charakteristikám a novotvarům); spokojenost z procesu samostatné práce. Tyto studie poskytují podklady k identifikaci nejvýznamnějších pobídek pro mladší studenty, které přispívají k utváření samostatné činnosti. Patří mezi ně především pobídky spojené se zajímavou náplní úkolu, úspěšné absolvování samostatné činnosti, přátelské vztahy, které se mezi žáky a učitelem při činnosti rozvíjejí, proveditelnost práce a vysoké hodnocení jejích výsledků. .

Výsledky studie dávají důvody pro potvrzení pravdivosti navrhovaného předpokladu. Opakované pozorování projevů samostatnosti u dvou skupin umožnilo zaznamenat významný nárůst ukazatelů samostatné aktivity v experimentální skupině, kde byly vytvořeny podmínky stimulující samostatnost v aktivitě. Organizace podnětného prostředí totiž určuje úspěšnost procesu utváření samostatnosti mladších žáků v různých typech činností.

Seznam použité literatury

1. Vinogradová, N.F. Jak implementovat vzdělávání zaměřené na studenta na základní škole?// N.F. Vinogradova. - Základní škola. - 2001. - č. 9 - S.10–13.

2. Věkové vzorce socializace osobnosti: So. vědecký tr / Bělorusko. Stát ped. un-t im. M. Tanka; redakční rada: N. S. Starzhinskaya [a další]; vědecký vyd. L. A. Kandybovič. - Mn. : BSPU, 2008. - 235 s. : rýže.

3. Harmonizace psychofyzického a sociálního vývoje dětí: materiály Rep. vědecko-praktické. conf. studenti a mladí vědci, Minsk, 18. dubna. 2008 / Bělorusko. Stát ped. un-t im. M. Tanka; redakční rada: N. S. Starzhinskaya (vědecké vyd.), D. N. Dubinina (odpovědné vyd.) [a další]. - Mn. : BSPU, 2008. - 175 s.

4. Guz A.A. Rodiče a vychovatelé: krok vpřed: První krok; Metoda výuky. příspěvek / A.A. Guz; Akad. postgraduální vzdělání. - Mn., 2004. - 219s. : nemocný.

5. Danilov M.A. Výchova k samostatnosti a tvořivé činnosti školáků v procesu učení // Sov. Pedagogika. -1961. - č. 8.-.32-42 s.

6. Zima, I.A. Základy pedagogické psychologie / I.A. Zima. - M: Osvícení. - 1980. - S.39-54.

7. Zharova L.V. Učit samostatnosti: Kniha. pro učitele. - M.: ^, Osvícení, 1993. - 204 s.

8. Ilyin B.C. Formování osobnosti žáka (celostní proces). - M.: Pedagogika, 1984. - 144s.

9. Kolominsky Ya.L., Panko E.A. Psychologie šestiletých dětí: průvodce studiem. - 2. vyd., přepracováno. a doplňkové - Minsk: Universitetskaya, 1999. - 316 s.

10. Kulturní a psychologické zákonitosti sociálního vývoje osobnosti v ontogenezi: So. vědecký tr. : ve 14 hod. 2. část / Bělorusko. Stát ped. un-t im. M. Tanka; redakční rada: L. A. Kandybovich [a další]; resp. Ed.: E. I. Komková [a další]. - Mn. : BSPU, 2009. - 139 s. : tab.

11. Kushner N.Ya. Formování a rozvoj výchovně vzdělávací činnosti v předškolním a primárním školním věku // Aktuální problémy přípravy dětí na školu: So. Umění. - Mn, 2002. - str. 20-30.

12. Mukhina V.S. Vývojová psychologie: Učebnice pro studenty. Vuzov.-7.vyd. Stereotyp - M.: Vydavatelské centrum "Akademie", 2003.- 456 s.

13. Nemov R. S. Psychologie: Proc. Příspěvek pro studenty vysokých škol. ped. učebnice instituce: Ve 3 knihách. - rezervovat. 3:– 3. vyd. – M.: Humanit. Středisko VLADOS, 1998. - 632 s.

14. Pidkasy P.I. Samostatná poznávací činnost školáků ve vyučování. Teoretický a experimentální výzkum. - M.: Pedagogika, 1980. - 240 s.

15. Podlasy, I. P. Pedagogika. Nový kurz: Učebnice pro studenty vysokých pedagogických škol: Ve 2 knihách: Kniha. 1: Obecné základy. Proces učení. / I.P. Záludný. – M.: Vladoš. - 1999. - 576 s.

16. Polomníková N.A. K systému výchovy kognitivní samostatnosti školáků //Sovětská pedagogika, 1970. - č. 5. -76-83s.

17. Pronicheva E.V. Metody utváření kontrolně-hodnotící samostatnosti mladších školáků // Pedagogika. - 3. - str. 110-115.

18. Rogov E.I. Příručka praktického psychologa ve výchově. - M., 1996.- 425 s.

19. Společenství věd. Baranovichi-2009: Materiály 5. stážisty. vědecko-praktické. conf. mladí badatelé, Baranovichi, 21.-22. května 2009: ve 14 hodin 2. část / Baranov. Stát un-t; redakční rada: V. N. Zuev (šéfredaktor) [a další]. - Baranovichi: RIO BarGU, 2009. - 305 s.

20. Spivakovskaya, A.S. Hra je vážná / A.S. Spivakovskaja. - M .: Pedagogika -1981. - 144s.: nemocný. – (Knihovna pro rodiče).

21. Studentská věda - 2008: region. vědecko-praktické. conf. vysokoškoláci Mogilev. kraj, oddaný 95 let Moskevská státní univerzita A. A. Kuleshova: Proceedings of Conf. / Mogilev. Stát un-t im. A. A. Kuleshová. - Mogilev: Moskevská státní univerzita, 2008. - 313 s. : nemocný.

22. Kroky tvořivosti aneb vzdělávací hry. - 3. vyd., dodat. - M.: Osvěta -1990. - 160. léta: nemocný.

23. Řízení kognitivní činnosti studentů /Ed. P.Ya.Galperin a N.F.Talyzina. - Nakladatelství Moskevské státní univerzity, 1972. - 262 s.

24. Tsukerman G.A. Společná vzdělávací činnost jako základ pro utváření schopnosti učit se: Abstrakt práce. teze ... Dr. Psikhol. vědy. - M, 1992.- 39 s.

25. Šamová T.I. Aktivizace výuky školáků. - M.: Pedagogika, 1982. - 209. léta.

26. Shiyanov E.N., Kotova I.B. Rozvoj osobnosti ve vzdělávání: Proc. příspěvek na studenty. ped. vysoké školy. - M.: Akademie, 2000. - 288 s.

27. Shchetinina A. M. Diagnostika sociálního vývoje dítěte: Vzdělávací - Toolkit. - Velký Novgorod: NovGU im. Jaroslav Moudrý, 2000. - 88 s.

28. Elkonin D.B. Psychologie výuky mladších žáků. - M. 1974. -142s.

Utváření kognitivní nezávislosti u dětí mladšího školního věku v procesu učení

Závěr

Závěr

Seznam použitých zdrojů

Úvod

Relevantnost

Relevantnost výzkumného problému spočívá v tom, že nyní velmi vysoké nároky života na organizaci výchovy a vzdělávání vyžadují hledání nových, efektivnějších metod osvojování nového materiálu. Děti by měly být připraveny učit se nový materiál a nové znalosti, takže formování kognitivní nezávislosti u dítěte mladšího než školní věk bude důležité.

Rozpor

Existují tedy rozpory mezi potřebou formovat kognitivní nezávislost dítěte a nedostatečným rozvojem úkolů ve třídě.

Problém

Problémem výzkumu je rozvinout úkoly připravenosti ke schopnosti formovat ve výuce ve škole.

Předmětem studia je proces utváření kognitivní nezávislosti dětí ve škole.

Podmínky utváření kognitivní samostatnosti ve škole a podmínky pro její utváření

Vybrat a vypracovat lekci, která přispívá k utváření kognitivní nezávislosti u dětí ve věku základní školy v procesu učení

K dosažení tohoto cíle je nutné vyřešit následující úkoly:

1. Seznamte se s literaturou k výzkumnému problému;

2. Vypracovat a vybrat lekci pro utváření kognitivní nezávislosti;

3. Popište lekci o utváření kognitivní nezávislosti.

Hypotéza

Utváření kognitivní nezávislosti u mladších studentů bude efektivní, pokud jim nabídnete zajímavou neobvyklou lekci, která dětem umožní formovat jejich kognitivní nezávislost.

Vědecká novinka

Novinka spočívá v tom, že lekce byly vybrány a přepracovány pro utváření kognitivní samostatnosti u dětí ve věku základní školy.

Teoretický a praktický význam

Teoretický a praktický význam studie spočívá v tom, že byl studován význam hodiny jako základu pro rozvoj samostatnosti dětí ve věku základní školy, variabilní forma využití exkurze ve třídě na základní škole. byl vyvinut, což bylo testováno a potvrzeno výsledky experimentálních prací.

1. Kognitivní nezávislost

1.1 Podstata kognitivní nezávislosti a její projevy

Kognitivní nezávislost je schopnost kriticky uvažovat o životních jevech, vidět vznikající úkoly, umět si je stanovit a nacházet způsoby, jak je řešit, myslet, jednat proaktivně, kreativně, snažit se objevovat něco nového a vytrvat. při dosahování cíle. Nezávislost jako základní vlastnost člověka se projevuje v procesu provádění kognitivních a praktických úkolů s minimální pomocí a vedením ostatních osob, zatímco skutečná nezávislost implikuje vědomou motivaci činů a jejich platnost. Kognitivní nezávislost je cílem speciálně organizované práce učitele techniky. Kognitivní samostatnost je charakterizována schopností žáka činit motivovaná rozhodnutí s minimální vnější pomocí při řešení úkolů, které mu učitel ve vzdělávacím procesu zadává.

Netradiční formy lekce přispívají k utváření kognitivní nezávislosti, pomáhají při formování základních pojmů technologického kurzu, přizpůsobují látku věkovým charakteristikám žáků, uplatňují získané poznatky v životě, rozvíjejí inteligenci, erudice a rozšiřují si obzory. Výhody netradičních forem výuky jsou zřejmé, protože v současné době musí škola formovat lidi s novým typem myšlení, iniciativu, kreativní jedince, odvážné v rozhodování, kompetentní. Netradiční formy vyučovací hodiny vycházejí z chápání žáků jako předmětu výchovně vzdělávacího procesu, jsou zaměřeny na rozvoj osobnosti školáků, jejich tvořivosti a motivačně-hodnotové sféry a mají velkou rozmanitost, přesto je lze sdružovat do skupin. do následujících pozic: lekce-hra nebo lekce-učení hra; lekce-vzdělávací diskuse; studijní lekce. Analýza psychologického a pedagogického výzkumu; v oblasti utváření kognitivní nezávislosti naznačuje, že řada problémů zůstává nedostatečně rozvinutá. Zejména nebyly interpretovány otázky týkající se opodstatněnosti psychologických a pedagogických podmínek směřujících k utváření kognitivní nezávislosti u mladších školáků jako osobní vlastnosti s přihlédnutím k jejich genderově-rolovým charakteristikám; s rozvojem systému metod a technik zaměřených na utváření jmenované vlastnosti s přihlédnutím k genderové roli a individuálním charakteristikám mladších studentů v průběhu výše uvedeného procesu.

Zjistili jsme tedy řadu rozporů ve zkoumaném problému mezi:

* potřeba společnosti po soutěživé, samostatné, kreativní, intelektuální osobnosti, jejíž příprava pokračuje na základní škole, a nedostatek systémových znalostí o dynamice a psychologických a pedagogických podmínkách pro utváření kognitivní nezávislosti u mladších žáků s přihlédnutím k jejich genderové charakteristiky;

* důležitost vědeckého zdůvodnění procesu utváření kognitivní nezávislosti u mladších studentů, který se rozvíjí praxí aktualizace softwaru a metodickou podporou pro utváření jmenovaného osobního vlastnictví a nedostatečnou interpretací psychologických a pedagogických podmínek za optimalizaci tohoto procesu na základní škole; povědomí učitelů o potřebě aktivace kognitivních potřeb mladších žáků a jejich nedostatečné pochopení využití pedagogické diagnostiky k identifikaci úrovně rozvoje motivace u mladších žáků;

* chuť učitelů základních škol využívat systém prostředků směřujících k utváření motivačních, obsahově-provozních a volních postojů u mladších žáků a chybějící teoretické zdůvodnění celostní pedagogické technologie zohledňující vzorce formování kognitivní nezávislosti v tom druhém.

Odhalené rozpory umožnily dospět k výzkumnému problému, který spočívá v nedostatečném rozvoji a validitě procesu utváření kognitivní nezávislosti u mladších žáků s přihlédnutím k jejich genderově-rolovým charakteristikám, což má významný vliv na zvýšení produktivity. a kvalitu jejich vzdělávací a poznávací činnosti.

Oblast kognitivního zájmu je kognitivní činnost, při které se osvojuje obsah vzdělávacích předmětů a potřebné metody nebo dovednosti, s jejichž pomocí se student vzdělává. Právě zájem hraje hlavní roli v udržení a rozvoji kognitivní činnosti.

Pro identifikaci úrovně utváření kognitivních potřeb žáka je nutné identifikovat následující parametry kognitivního zájmu.

Ukazatele intelektuální činnosti

Projevem zájmu žáků o výchovně-vzdělávací proces je jejich intelektuální aktivita, kterou lze posuzovat podle mnoha činů.

Otázky žáka adresované učiteli znamenají především kognitivní zájem. Otázka vyjadřuje touhu porozumět dosud nejasnému, proniknout hlouběji do předmětu svého zájmu. Nezávisle položená otázka vyjadřuje hledání, aktivní touhu najít hlavní příčinu. Inertní, k učení se lhostejný žák se neptá, jeho intelekt není narušen nevyřešenými otázkami.

Dalším ukazatelem intelektuální aktivity je touha studentů z vlastní iniciativy účastnit se aktivit, v diskusi o otázkách vznesených v lekci, v dodatcích, úpravách odpovědí soudruhů, v touze vyjádřit svůj názor. Pohled. Návrhy učitele („Kdo chce?“, „Kdo může?“) jsou samozřejmě určeny studentům, kteří tyto aspirace mají. Právě od nich je třeba očekávat rychlou a aktivní reakci na formulaci problematických otázek, střet různých úhlů pohledu, spory, dohady a domněnky, což zvyšuje obecný tón učení.

Jasným ukazatelem intelektuální aktivity, která provází zájem školáků, je jejich aktivní nakládání s nabytými zavazadly znalostí a dovedností. Kognitivní zájem si nerozumí s klišé a šablonou, takže zapojení získaných znalostí do různých situací a úkolů naznačuje jejich flexibilitu, jejich volné použití a může přispět k touze proniknout hluboko do vědění.

Aktivní obrat nabytých vědeckých poznatků je velmi významným ukazatelem zájmu, což znamená, že samotné poznání se již stalo metodou učení se novým věcem a kognitivní zájem stoupl na vysokou úroveň jeho rozvoje.

Stává se samozřejmě i to, že se student při dokazování svých úsudků opírá o empirické základy, vytěžuje je ze svých pozorování a dojmů, o některé útržkovité příklady, zejména památné případy ze života. Takové projevy studentské aktivity jsou také důkazem kognitivního zájmu, ale jiné, nižší úrovně.

Prvním a nejzákladnějším parametrem indikátorů kognitivního zájmu, který může učitel odhalit bez dostatečného úsilí, je tedy intelektuální aktivita žáka, v níž se jako ohnisko shromažďují všechny její projevy v kognitivním zájmu.

emocionální projevy.

Dalším parametrem ukazatelů, podle kterých může učitel usuzovat na přítomnost kognitivního zájmu žáků, je emočně příznivé pozadí kognitivní činnosti žáka. Emocionální začátek v zájmu je jeho nejdůležitějšími energetickými zdroji.

Emocionální rozpoložení žákovy činnosti je ukazatelem jeho kognitivního zájmu. Učitel může podle svých pozorování nastolit takové emocionální projevy kognitivního zájmu, jako je překvapení, hněv, empatie, adekvátní obsahu získaných znalostí. Studenti nejjasněji vyjadřují emoce intelektuální radosti. Tyto emoce se rodí z různých důvodů: mohou doprovázet sympatie k hrdinovi díla, historické události, vědeckému objevu, sympatie k osobnosti vědce, veřejné osobnosti. Obvykle je tento jasně viditelný a dokonce rychle plynoucí proces vyjádřen v replikách, výrazech obličeje a gestech mladších studentů.

Volební projevy

Parametry ukazatelů kognitivního zájmu žáků jsou regulační procesy, které se v interakci s emočním rozpoložením vyjadřují ve zvláštnostech průběhu kognitivní činnosti žáků.

Za prvé se projevují koncentrací pozornosti a slabou roztržitostí. V tomto smyslu někteří výzkumníci posuzují nepřítomnost nebo slabost zájmu studentů podle počtu rozptýlení.

Velmi jasným ukazatelem kognitivního zájmu je chování žáka tváří v tvář obtížím. Setrvalý a dostatečně hluboký zájem je obvykle spojen s touhou překonávat obtíže, zkoušet různé způsoby řešení složitého problému.

Regulační mechanismy kognitivní činnosti žáka velmi hmatatelně a hmatatelně dávají vědět o zájmu o poznání a aspiracích na absolvování vzdělávacích aktivit.

Orientační jsou v tomto ohledu reakce žáků na zvonění z hodiny. Pro některé je hovor neutrálně dráždivý a pokračují v práci, snaží se jej dotáhnout do konce, dokončit jej s úspěšným výsledkem, jiní jsou okamžitě demobilizováni, přestanou poslouchat, nechávají započatý úkol nedokončený, uzavírají svůj knihy a sešity a vyběhnout jako první na přestávku. Reakce na výzvu je však také výborným indikátorem zajímavé a nezajímavé lekce.

Kromě toho byly stanoveny obecné vzorce působení zájmu o učení.

Prvním je závislost zájmů žáků na úrovni a kvalitě jejich znalostí, formování metod duševní činnosti. Je třeba to chápat tak, že čím více znalostí má student o určitém předmětu, tím vyšší je jeho zájem o tento předmět. A naopak.

Druhým je závislost zájmů školáků na jejich postoji k učitelům. Učí se se zájmem od učitelů, kteří jsou milováni a respektováni. Nejprve učitel, a pak jeho věda – závislost, která se projevuje neustále.

V každé třídě se postupně zjišťují konkrétní typy postojů dětí k učení, kterými by se měl v první řadě řídit učitel.

Na základě parametrů kognitivního zájmu lze rozlišit několik úrovní kognitivní aktivity žáka.

Takže T.I. Shamova rozlišuje tři úrovně kognitivní aktivity:

První úrovní je reprodukční činnost.

Vyznačuje se touhou studenta porozumět, zapamatovat si a reprodukovat znalosti, osvojit si způsob jejich aplikace podle modelu. Pro tuto úroveň je charakteristická nestálost dobrovolného úsilí žáka, nezájem žáků o prohlubování znalostí, absence otázek typu: "Proč?"

Druhou rovinou je interpretační činnost.

Vyznačuje se touhou studenta identifikovat smysl studovaného obsahu, touhou poznávat souvislosti mezi jevy a procesy, osvojit si způsoby aplikace znalostí ve změněných podmínkách.

Charakteristický ukazatel: větší stabilita dobrovolného úsilí, která se projevuje tím, že žák se snaží dokončit započatou práci, v případě potíží neodmítá dokončit úkol, ale hledá řešení.

Třetí úroveň je kreativní.

Vyznačuje se zájmem a touhou nejen proniknout hluboko do podstaty jevů a jejich vztahů, ale také najít k tomuto účelu novou cestu.

Charakteristickým znakem je projev vysokých volních kvalit žáka, vytrvalost a vytrvalost při dosahování cíle, široké a vytrvalé kognitivní zájmy. Tato úroveň aktivity je poskytována excitací vysokého stupně nesouladu mezi tím, co student věděl, s čím se již setkal ve své zkušenosti, a novými informacemi, novým fenoménem. Aktivita jako kvalita činnosti jednotlivce je nezbytnou podmínkou a ukazatelem realizace jakéhokoli principu učení.

Vyčlenění pouze tří úrovní kognitivní aktivity však podle našeho názoru neodráží současný obraz aktivity mladších žáků.

I.P. Mean, zaměřený na aktivitu dítěte, rozděluje mladší studenty do pěti typů. První typ je nejběžnější - dobří umělci ("posluchači a odpovědní"). Jsou pilní, ale nezasvěcení. Hlavním motivem jejich činnosti je nepřímý zájem: potěšit rodiče, získat autoritu ve třídě, vysloužit si pochvalu učitele. Druhým typem jsou děti s intelektuální iniciativou: mají svůj vlastní názor, vyhýbají se výzvám, snaží se pracovat samostatně a milují náročné úkoly. Třetím typem jsou děti, které vykazují zvláštní přístup k intenzivním vzdělávacím činnostem. Jsou aktivní, myslí dobře, ale myslí pomalu, a proto jsou neustále v napětí. Vyžadují individuální přístup. Čtvrtým typem jsou děti s nízkými intelektovými schopnostmi. Nemohou samostatně plnit výchovné úkoly, jsou v depresivním stavu nebo naopak projevují lehkomyslnost. Jde jim hlavně o to, aby si jich učitel nevšímal. Důvody jsou zde různé: nezralost dítěte, špatná předškolní příprava. Nakonec v každé třídě je malá skupina dětí, které sdílí negativní vztah k učení. Děti nezvládnou školní osnovy kvůli intelektuální zaostalosti, hlubokému zanedbávání.

Podmínky pro utváření kognitivní samostatnosti mladších žáků

V průběhu teoretické analýzy byly identifikovány hlavní podmínky pro organizaci takového výcviku, který přispěje k utváření kognitivní nezávislosti mladších studentů.

První podmínkou je změna mechanismu asimilace znalostí: nové znalosti nejsou studentům předávány v podobě hotového vzorku, ale jsou jimi vytvářeny v procesu samostatné rešeršní činnosti.

Druhou podmínkou je potřeba vybudovat vzdělávací materiál jako rozvíjející se systém znalostí. Splnění této podmínky zajišťuje možnost implementace všech tří prvků do struktury činnosti: stanovení cílů, plnění cílů, kontrola a hodnocení výsledku.

Nejdůležitější podmínkou podmíněného rozvoje kognitivní samostatnosti mladších žáků je zavedení systému výchovných tvůrčích úkolů do výchovně vzdělávacího procesu. Každá úloha představuje pro studenta problémovou situaci, kterou řeší v rámci heuristického hledání. Náročnost výchovně vzdělávacích tvůrčích úkolů je dána úrovněmi rozvoje oborových znalostí. Jakákoli úroveň je konstruována jako sled stále složitějších témat, z nichž každé je rozvíjeno jako řada stále složitějších kognitivních úkolů, tedy vzdělávacích kreativních úkolů. V průběhu plnění takových úkolů nutně vzniká něco nového, užitečného pro předmět činnosti.

Čtvrtou podmínkou je využití společných forem organizace vzdělávání mladších žáků. Z výzkumu vyplývá, že k tomu, aby žáci zvládli tradičně dospělé oblasti činnosti: stanovování cílů, kontrola, hodnocení výsledku, je nutné přejít od vztahu „dítě-dospělý“ ke vztahu „dítě-dítě“. Ukazuje se, že právě komunikace ve skupině rovnocenných vrstevníků dává mladšímu žákovi možnost kriticky se k činům, slovům, názorům druhých lidí, utváří schopnost vidět pozici druhého člověka, hodnotit ho, souhlasit, popř. výzvou, a hlavně – mít svůj pohled na věc, odlišit ji od cizího, umět ji bránit. Využití diskusních a kolektivně-distribučních forem vzdělávání vytváří podmínky pro rozvoj reflexe každého žáka ve vztahu k jeho vlastní intelektuální činnosti.

Důležitou podmínkou v procesu rozvoje kognitivní samostatnosti žáků je osobnost učitele, jeho vedoucí organizační role. V průběhu výzkumu bylo zjištěno, že učitel by neměl být pouze zdrojem hotových vzorků znalostí, ale organizátorem samostatné rešeršní činnosti studentů k vytváření nových významných vzorků. Od učitele se požaduje, aby měl ke studentům větší důvěru, více se spoléhal na jejich vlastní pozorování, osobní zkušenost, intuice, fantazie, iniciativa. Hodina se stává jakousi laboratoří společného hledání, kterou organizuje a řídí učitel.

Vytváření pozitivní motivace a vysoké emocionální nálada- další podmínkou úspěšného rozvoje kognitivní samostatnosti žáků. Pro mladší žáky je vzhledem k jejich individuálním a věkovým charakteristikám velmi důležité příznivé emoční zázemí ve třídě. Výsledky výzkumu ukázaly, že pokud žák nemá touhu, zájem o metody a obsah vzdělávacích aktivit, pak není naděje na dosažení významných výsledků při jejich realizaci, protože myšlenka se nerodí z jiné myšlenky, ale z myšlenky. motivační sféra našeho myšlení (L.S. Vygotskij) . Systém vzdělávacích tvůrčích úkolů je tedy objektivně nezbytný pro vytváření pozitivního motivačního zázemí pro žáky.

V průběhu výzkumu byla odhalena důležitost cílevědomého utváření samostatné rešeršní činnosti a potřeba každé lekce dosáhnout přírůstku nejen vědomostního, ale i aktivitního aspektu. To znamená, že každá lekce si klade za úkol nejen objevovat a osvojovat si nové poznatky (reprezentace, koncepty, vztahy), ale také rozvíjet schopnost provádět hlavní složky samostatné činnosti: stanovování cílů, plnění cílů, sledování a hodnocení výsledků. Zpracování všech složek samostatné vyhledávací činnosti v jejich jednotě zajišťuje rozvoj kognitivní nezávislosti jako celku.

Tři složky kognitivní autonomie

Existují tři složky kognitivní nezávislosti: motivační, obsahově provozní a volní. Všechny tyto komponenty jsou vzájemně propojené a závislé. Nejvýznamnější z nich je však motivační, protože projev nezávislosti v kognitivní činnosti přímo souvisí s jejím motivem. Roli motivace ve vzdělávací činnosti mladšího žáka jsme podrobně zkoumali v předchozím odstavci. Poznamenáváme pouze, že vzhledem k tomu, že kognitivní činnost je kvalitou činnosti, ve které se projevuje především postoj studenta k předmětu a procesu činnosti, mělo by být na prvním místě mezi studenty vytváření pozitivních motivů k učení. všechny jeho podmínky.

Jádrem kognitivního motivu je kognitivní potřeba. To je to, co je třeba utvářet, protože potřeba je základní příčinou všech forem lidského chování a činnosti.

Potřeba je úzce spjata s přítomností stabilních kognitivních zájmů u školáků. Oblast kognitivního zájmu je kognitivní činnost, při které se osvojuje obsah vzdělávacích předmětů a potřebné metody nebo dovednosti, s jejichž pomocí se student vzdělává. Právě zájem hraje hlavní roli v udržení a rozvoji kognitivní činnosti.

1.2 Kognitivní činnost

T. Hobbes předložil spravedlivý požadavek, že každá studie musí začínat definicí definic. Pokusme se tedy definovat, co se rozumí pod pojmem činnost.

Pro začátek uveďme různé definice pojmu „činnost“, které se nacházejí v psychologické a pedagogické literatuře.

Takže Nemov R.S. Činnost definuje jako „specifický druh lidské činnosti zaměřený na poznávání a tvůrčí přeměnu okolního světa, včetně sebe sama a podmínek své existence“ .

Výzkumník Zimnyaya I.A. zase aktivitou prostředky " dynamický systém interakce subjektu se světem, v jejichž průběhu dochází ke vzniku a ztělesnění mentálního obrazu v objektu a k realizaci jím zprostředkovaných vztahů subjektu v objektivní realitě.

Aktivita je také aktivní postoj k okolní realitě, vyjádřený v dopadu na ni.

Člověk v činnosti vytváří předměty hmotné a duchovní kultury, přetváří své schopnosti, zachovává a zvelebuje přírodu, buduje společnost, vytváří něco, co by bez jeho činnosti v přírodě neexistovalo. Tvůrčí povaha lidské činnosti se projevuje v tom, že díky ní překračuje hranice svých přirozených omezení, tzn. překračuje své vlastní hypotetické možnosti. Člověk si v důsledku produktivního, tvůrčího charakteru své činnosti vytvořil znakové systémy, nástroje k ovlivňování sebe i přírody. Pomocí těchto nástrojů vybudoval moderní společnost, města, stroje, s jejich pomocí vyráběl nové spotřební produkty, hmotnou i duchovní kulturu a nakonec proměnil sám sebe. "Historický pokrok, ke kterému došlo v posledních několika desítkách tisíc let, vděčí za svůj původ právě aktivitě, a ne zlepšování biologické povahy lidí."

Vzdělávací aktivity tedy zahrnují různé akce: nahrávání přednášek, čtení knih, řešení problémů atd. V akci je také vidět cíl, prostředek, výsledek. Účelem odplevelení je například vytvoření podmínek pro růst kulturních rostlin.

Shrneme-li tedy výše uvedené, můžeme dojít k závěru, že činnost je vnitřní (duševní) a vnější (fyzická) činnost člověka, regulovaná vědomým cílem.

Lidská činnost je velmi rozmanitá, podrobněji se budeme zabývat kognitivní činností člověka.

Věkové rysy dítěte ve věku základní školy

Věk základní školy zahrnuje období života od 6 do 11 let (1.-4. ročník) a je dán nejdůležitější okolností v životě dítěte - jeho přijetím do školy. Tomuto věku se říká „vrchol“ dětství.

„V této době probíhá intenzivní biologický vývoj dětské tělo"(centrální a autonomní nervový systém, kosterní a svalový systém, činnost vnitřních orgánů). V tomto období se zvyšuje pohyblivost nervových procesů, převažují excitační procesy a to určuje takové charakteristické rysy mladších ročníků, jako je zvýšená emoční vzrušivost a neklid." Proměny způsobují velké změny v duševním životě dítěte. Utváření svévole (plánování, realizace akčních programů a kontrola) přichází do centra duševního vývoje.

S příchodem dítěte do školy dochází nejen k přesunu kognitivních procesů na vyšší úroveň vývoje, ale také ke vzniku nových podmínek pro osobnostní rozvoj dítěte.

Psychologové poznamenávají, že vzdělávací činnost se v této době stává vedoucí, ale hry, práce a další typy činností ovlivňují formování jeho osobnosti. "Výuka je pro něj (dítě) významnou činností. Ve škole získává nejen nové vědomosti a dovednosti, ale i určité sociální postavení. Mění se zájmy, hodnoty dítěte, celý způsob jeho života "

Vstup do školy je taková událost v životě dítěte, ve které se nutně dostávají do konfliktu dva určující motivy jeho chování: motiv touhy („chci“) a motiv povinnosti („musím“). Pokud motiv touhy vždy pochází od samotného dítěte, pak motiv povinnosti častěji iniciují dospělí.

Dítě, které vstupuje do školy, se stává extrémně závislé na názorech, hodnocení a postojích lidí kolem něj. Uvědomění si kritických poznámek adresovaných jemu ovlivňuje jeho pohodu a vede ke změně sebeúcty. Pokud před školou některé individuální vlastnosti dítěte nemohly zasahovat do jeho přirozeného vývoje, byly dospělými akceptovány a zohledněny, pak ve škole dochází ke standardizaci životních podmínek, v důsledku čehož se emocionální a behaviorální odchylky osobnostních rysů stávají zvláště patrné. Nejprve se projeví hyperexcitabilita, přecitlivělost, špatná sebekontrola, nepochopení norem a pravidel dospělých.

Dítě začíná v rodinných vztazích zaujímat nové místo: „je student, je to zodpovědný člověk, je s ním konzultováno a zvažováno“ .

Stále více roste závislost mladšího žáka nejen na názorech dospělých (rodičů a učitelů), ale i na názorech jejich vrstevníků. To vede k tomu, že začíná prožívat strachy zvláštního druhu, jako A.I. Zacharovová, „pokud v předškolním věku převládají obavy z pudu sebezáchovy, pak ve věku základní školy převládají sociální obavy jako ohrožení blaha jednotlivce v kontextu jeho vztahů s ostatními lidmi“ .

Dítě se ve většině případů adaptuje na novou životní situaci a pomáhají mu v tom různé formy ochranného chování. V nových vztazích s dospělými a vrstevníky se u dítěte dále rozvíjí reflexe sebe i druhých, tzn. intelektuální a osobní reflexe se stává novotvarem.

Základní školní věk je klasickým obdobím pro utváření mravních představ a pravidel. Rané dětství samozřejmě také významně přispívá k morálnímu světu dítěte, ale otisk „pravidel“ a „zákonů“, které je třeba dodržovat, myšlenka „normy“, „povinnosti“ – všechny tyto typické rysy morální psychologie jsou určovány a formalizovány právě v mladších letech školního věku. "Dítě je v těchto letech typicky" poslušné ", se zájmem a nadšením přijímá ve své duši různá pravidla a zákony. Není schopno si utvářet vlastní morální představy a snaží se přesně pochopit, co je potřeba udělat, prožívá radost z adaptace"

Je třeba poznamenat, že mladší studenti se vyznačují zvýšenou pozorností k morální stránce jednání druhých, touhou dát čin morální hodnocení. Mladší studenti si vypůjčují kritéria pro morální hodnocení od dospělých a začínají aktivně vyžadovat vhodné chování od ostatních dětí.

V tomto věku existuje fenomén jako morální rigorismus dětí. Mladší žáci neposuzují mravní stránku činu podle jeho motivu, který je pro ně těžko pochopitelný, ale podle výsledku. Čin diktovaný morálním motivem (např. pomoci matce), který však skončil neúspěšně (rozbitý talíř), považují za špatný. Asimilace norem chování vyvinutých společností umožňuje dítěti je postupně proměnit ve své vlastní, vnitřní, požadavky na sebe.

Děti zapojené do vzdělávacích aktivit pod vedením učitele začínají asimilovat obsah hlavních forem lidské kultury (věda, umění, morálka) a učí se jednat v souladu s tradicemi a novými společenskými očekáváními lidí. V tomto věku si dítě poprvé zřetelně začíná uvědomovat vztah mezi sebou a ostatními, chápat sociální motivy chování, morální hodnocení, význam konfliktních situací, to znamená, že postupně vstupuje do vědomé fáze formování osobnosti.

S příchodem školy se mění emocionální sféra dítěte. Na jedné straně si mladší školáci, zejména prvňáčci, zachovávají do značné míry vlastnost charakteristickou pro předškoláky bouřlivě reagovat na jednotlivé události a situace, které se jich dotýkají. Děti jsou citlivé na vlivy okolních podmínek života, ovlivnitelné a emocionálně citlivé. Vnímají především ty předměty nebo vlastnosti předmětů, které způsobují přímou emoční odezvu, emoční postoj. Vizuální, jasný, živý je vnímán nejlépe ze všech. Na druhou stranu chození do školy dává vzniknout novým, specifickým emocionálním zážitkům, protože Svoboda předškolním věku je nahrazena závislostí a podřízením se novým pravidlům života. Mění se i potřeby mladšího žáka. Dominantními potřebami ve věku základní školy jsou potřeby úcty a úcty, tzn. uznání kompetence dítěte, dosažení úspěchu v určitém druhu činnosti a souhlas ze strany vrstevníků i dospělých (rodičů, učitelů a dalších referenčních osob). Ve věku 6 let se tak vyostřuje potřeba poznání vnějšího světa a jeho objektů „významných pro společnost“. Podle výzkumu M.I. Lisino, ve věku základní školy se rozvíjí potřeba uznání ostatními lidmi. Obecně platí, že mladší studenti pociťují potřebu „realizovat se jako subjekt, spojující sociální aspekty života nejen na úrovni porozumění, ale jako transformátory“. Jedním z hlavních kritérií pro hodnocení sebe a druhých lidí jsou morální a psychologické vlastnosti jedince.

Můžeme tedy konstatovat, že dominantními potřebami dítěte ve věku základní školy jsou potřeby sociální aktivity a seberealizace jako subjektu sociálních vztahů.

Shrneme-li tedy výše uvedené, během prvních čtyř let školní docházky se formuje mnoho podstatných osobnostních rysů a dítě se stává plnohodnotným účastníkem sociálních vztahů.

"Bez hry je a nemůže být plnohodnotný duševní rozvoj. Hra je obrovské světlé okno, kterým do duchovního světa dítěte proudí životodárný proud myšlenek a pojmů. Hra je jiskra, která zažehne plamen zvídavosti a zvědavosti." V.A. Suchomlinskij.

Způsoby utváření kognitivní nezávislosti

Kontinuita experimentálního systému je vyjádřena tím, že jeho obsah zohledňuje míru připravenosti k samostatné činnosti, se kterou jsou předškoláci zařazováni do primárního vzdělávání, a nadále jsou realizovány jednotné základní přístupy k organizaci osvojování vzdělávacího obsahu. V první řadě hovoříme o principu jednoty obsahové a provozní stránky vzdělávání, jeho zaměření na „zónu proximálního vývoje“ dítěte.V tom vidíme objektivní předpoklady pro realizaci kontinuity.a nové požadavky, které zpravidla vznikají při vývoji obsahu vyhledávání. Tuto funkci ve formativním experimentu plní fáze procesní přípravy.

Studium je podle svého plánu zaměřeno na dosažení připravenosti mladších školáků úspěšně řešit problémy navazujícího stupně vzdělávání, perspektivou rozvinutého systému formace je proto jeho integrální kvalita, která se původně předpokládala. v největší míře se perspektivy formačního procesu promítají do organizační, procesní a motivační stránky vyhledávací činnosti.

Zejména solidní asimilace minimálního programu procedurálních dovedností a motivační kompozice poskytuje spolehlivý základ pro formování dovedností studentů organizovat své akce, předvídat výsledky, provádět nezávislé hledání, celý komplex, pokud jde o jeho vývojové schopnosti, přesahuje počáteční odkaz, je zaměřen na zobecněný model realizace vyhledávacích činností bez ohledu na obsah Stejně důležitý pro efektivitu; systému formace, dosažení takové kombinace jeho složek, ve které se vytváří kontinuita pedagogického vlivu na utvářenou kvalitu. Jeho nezbytnost je dána nejen složitou skladbou kognitivní nezávislosti a provázaností jejích složek. Neméně důležitou roli mají ty rysy, které vznikají v procesu utváření v souvislosti se specifiky organizace vzdělávacích aktivit v primárních ročnících. Jmenovitě: prvenství studentů ovládajících mnoho programových znalostí a všeobecných vzdělávacích dovedností a schopností, integrita počátečního článku v systému střední školy a jeho relativní nezávislost, výrazná citlivost k utváření určitých prvků kognitivní nezávislosti. To vše vyžaduje neustálý a mnohostranný dopad na utvářenou kvalitu, jemnou promyšlenou úpravu dosažených výsledků s přihlédnutím k věku a individuálním charakteristikám mladších studentů.

Jak byla zajištěna kontinuita formace? Za nejspolehlivější předpoklad implementace považujeme po celou dobu počáteční vazby (od období učení se číst a psát až do poslední čtvrtiny třetí třídy) vyhledávací činnosti v různé formy představení, kalendář a tématicky upraveny učebními osnovami. Neméně důležitou podmínkou bylo dostatečné opakování typů kognitivních úloh napříč ročníky I-III, což v kombinaci s rozmanitými formami prezentace obsahu rešerše umožnilo vyhnout se metodické monotónnosti a zároveň cílevědomě dosáhnout síly a flexibilita vytvářených dovedností.

Didaktické hry jako prostředek aktivizace kognitivní činnosti mladších žáků jako podmínka úspěšnosti vzdělávání.

Didaktické hry se vyznačují přítomností úkolu vzdělávacího charakteru - učebního úkolu. Dospělí se tím řídí, tvoří tu či onu didaktickou hru, ale oblékají ji zábavnou formou pro děti.

Podstatným znakem didaktické hry je stabilní struktura, která ji odlišuje od jakékoli jiné činnosti. Strukturální prvky didaktické hry: herní design, herní akce a pravidla.

Herní záměr je vyjádřen zpravidla v názvu hry. Herní akce přispívají ke kognitivní činnosti žáků, dávají jim příležitost ukázat své schopnosti, uplatnit své znalosti, dovednosti a schopnosti k dosažení cílů hry. Pravidla pomáhají řídit hru. Regulují chování dětí a jejich vzájemné vztahy. Didaktická hra má určitý výsledek, který je konečnou hrou, dodává hře úplnost. Působí především formou řešení stanoveného výchovného úkolu a poskytuje žákům morální i duševní uspokojení. Pro učitele je výsledek hry vždy ukazatelem úrovně úspěšnosti žáků při získávání znalostí nebo při jejich aplikaci.

Zde jsou ukázky didaktických her, které učitelé využívají v praxi.

a) Hry - cvičení. Herní aktivity mohou být organizovány v kolektivní a skupinové formě, ale stále více individualizované. Využívá se při upevňování látky, prověřování znalostí žáků, v mimoškolních aktivitách. Příklad: "Pátý navíc". V hodině přírodovědy jsou studenti požádáni, aby v dané sadě jmen (rostliny stejné čeledi, zvířata z oddělení atd.) našli jedno náhodně zařazené do tohoto seznamu.

b) Hledání hry. Žáci jsou vyzváni, aby v příběhu našli například rostliny z čeledi růžovitých (Rosaceae), jejichž jména, proložená rostlinami jiných čeledí, se nacházejí v průběhu vyprávění učitele. Takové hry nevyžadují speciální vybavení, zaberou málo času, ale dávají dobré výsledky.

c) Hry jsou soutěž. Patří sem soutěže, kvízy, napodobeniny televizních soutěží atd. Tyto hry lze hrát jak ve třídě, tak v mimoškolních aktivitách.

d) Děj - hry na hrdiny. Jejich zvláštností je, že studenti hrají role a samotné hry jsou naplněny hlubokým a zajímavým obsahem, který odpovídá určitým úkolům stanoveným učitelem. Jedná se o „Tiskovou konferenci“, „Kulatý stůl“ apod. Studenti mohou zastávat role zemědělských specialistů, historiků, filologů, archeologů apod. Role, které staví studenty do pozice badatele, sledují nejen kognitivní cíle, ale i profesní orientace. V procesu takové hry se vytvářejí příznivé podmínky pro uspokojení širokého spektra zájmů, tužeb, požadavků a tvůrčích tužeb studentů.

e) Poznávací hry - cestování. V navržené hře mohou studenti podnikat „cesty“ na kontinenty, do různých geografických oblastí, klimatických pásem atd. Ve hře lze sdělovat nové informace pro studenty a testovat stávající znalosti. Hra - cesta se obvykle provádí po prostudování tématu nebo několika témat sekce, aby se zjistila úroveň znalostí studentů. Každá "stanice" je označena.

Aktivace kognitivní činnosti prostřednictvím didaktické hry se provádí prostřednictvím selektivního zaměření osobnosti dítěte na předměty a jevy obklopující realitu. Tato orientace se vyznačuje neustálou touhou po poznání, po poznání novém, úplnějším a hlubším, tzn. je zájem o učení. Systematické posilování a rozvíjení kognitivního zájmu se stává základem pozitivního přístupu k učení, zvyšování úrovně akademického výkonu. Kognitivní zájem je (vyhledávací znak). Mladší žák má pod jeho vlivem neustále otázky, na které sám neustále a aktivně hledá odpovědi. Současně je vyhledávací činnost studenta prováděna s nadšením, zažívá emocionální vzepětí, radost ze štěstí. Kognitivní zájem má pozitivní vliv nejen na proces a výsledek činnosti, ale i na průběh duševních procesů - myšlení, představivost, paměť, pozornost, které pod vlivem kognitivního zájmu získávají zvláštní aktivitu a směr.

Kognitivní zájem je pro nás jedním z nejdůležitějších motivů k výuce školáků. Jeho účinek je velmi silný. Pod vlivem kognitivně výchovné práce postupují i ​​slabí žáci produktivněji.

Kognitivní zájem se při správné pedagogické organizaci činnosti žáků a soustavné a cílevědomé vzdělávací činnosti může a má stát stabilním rysem osobnosti žáka a má silný vliv na jeho rozvoj.

Kognitivní zájem se nám jeví také jako mocný prostředek učení. Klasická pedagogika minulosti tvrdila - "Učitelův smrtelný hřích je být nudný." Aktivizace kognitivní činnosti žáka bez rozvoje jeho kognitivního zájmu je nejen obtížná, ale prakticky nemožná. Proto je v procesu učení nutné systematicky podněcovat, rozvíjet a posilovat kognitivní zájem žáků, a to jak jako důležitý motiv k učení, tak jako přetrvávající osobnostní rys. Výkonný nástroj pečovat o vzdělávání, zlepšovat jeho kvalitu.

Kognitivní zájem směřuje nejen k procesu poznávání, ale i k jeho výsledku, a to je vždy spojeno s touhou po cíli, s jeho uskutečněním, překonáváním obtíží, s volním napětím a úsilím. Kognitivní zájem není nepřítelem dobrovolného úsilí, ale jeho věrným spojencem. Zájem tedy zahrnuje dobrovolné procesy, které přispívají k organizaci, plynutí a dokončení činností.

V kognitivním zájmu se tedy všechny nejdůležitější projevy osobnosti zvláštním způsobem vzájemně ovlivňují. Kognitivní zájem, jako každý osobnostní rys a motiv žákovy činnosti, se rozvíjí a formuje v činnosti a především ve vyučování.

K utváření kognitivních zájmů žáků v učení může docházet dvěma hlavními kanály, jednak obsah vzdělávacích předmětů sám o sobě tuto možnost obsahuje, jednak určitou organizací kognitivní činnosti žáků.

První věc, která je předmětem kognitivního zájmu školáků, jsou nové poznatky o světě. To je důvod, proč hluboce promyšlený výběr obsahu vzdělávacího materiálu, ukazující bohatství obsažené v vědecké znalosti, jsou nejdůležitějším článkem při utváření zájmu o učení.

Za prvé, zájem vzrušuje a posiluje takový výukový materiál, který je pro studenty nový, neznámý, napadá jejich fantazii, nutí je žasnout. Překvapení je silným podnětem k poznání, jeho primárním prvkem. Překvapený člověk se jakoby snaží podívat dopředu. Je ve stavu očekávání něčeho nového.

Kognitivní zájem o výukový materiál však nelze neustále udržovat pouze živými fakty a jeho přitažlivost nelze redukovat na překvapivou a úžasnou představivost. Více K.D. Ushinsky napsal, že objekt, aby se stal zajímavým, musí být jen částečně nový a částečně známý. Nové a neočekávané se ve vzdělávacím materiálu vždy objevuje na pozadí již známého a známého. Proto je pro udržení kognitivního zájmu důležité naučit školáky schopnosti vidět nové ve známém.

Taková výuka vede k poznání, že běžné, opakující se jevy světa kolem nás mají mnoho úžasných aspektů, o kterých se může učit ve třídě. A proč jsou rostliny přitahovány ke světlu a o vlastnostech rozbředlého sněhu ao tom, že jednoduché kolo, bez kterého se dnes neobejde ani jeden složitý mechanismus, je ten největší vynález.

Všechny významné životní jevy, které svým opakováním zevšedněly pro dítě, mohou a musí pro něj v tréninku získat nečekaně nový, plný smyslu, zcela jiný zvuk. A to rozhodně podnítí zájem studenta o znalosti. Učitel proto potřebuje přenést školáky z úrovně svých čistě světských, spíše úzkých a chudých představ o světě - na úroveň vědecké koncepty, zobecnění, pochopení vzorců. Zájem o vědění je podporován také ukazováním nejnovějších výsledků vědy. Nyní je více než kdy jindy potřeba rozšiřovat záběr programů, seznamovat studenty s hlavními oblastmi vědeckého bádání, objevy. Ne vše ve výukovém materiálu může být pro žáky zajímavé. A pak se objevuje další, neméně důležitý zdroj kognitivního zájmu – organizace a zařazení didaktických her do hodiny. Abychom probudili touhu učit se, je nutné rozvíjet potřebu žáka zapojit se do kognitivní činnosti, což znamená, že v samotném procesu musí žák nacházet atraktivní stránky, aby samotný proces učení obsahoval pozitivní náboje zájmu.

Cesta k němu vede v prvé řadě přes zařazení didaktických her.

Organizace vzdělávacích a poznávacích aktivit. Hlavní složky organizace vzdělávací a poznávací činnosti mladších žáků.

Pod organizací vzdělávací a kognitivní činnosti studentů rozumíme určitý řád didaktického procesu ve strukturálním i funkčním smyslu, který dává tomuto procesu potřebnou formu pro co nejlepší realizaci cíle.

Budu zvažovat různé přístupy k pojmu „organizace“.

„Organizace“ – z pozdně latinského „organiso“ – hlásím štíhlý vzhled, aranžuji. V výkladový slovník SI. Ozhegovova organizace je interpretována jako „dobré, promyšlené uspořádání, vnitřní disciplína“. Podle organizace "Filosofická encyklopedie" - "uspořádání, založení, uvedení do systému ... předmět, poměr částí předmětu." Na stejném místě je zdůrazněna dualita pojmu „organizace“, její předmětové části (umístění a propojení prvků celku) a funkční části (působení a interakce těchto prvků).

Pedagogická věda vychází ze základních pojmů teorie vědecké organizace práce. Podle V.P. Bogolepova lze organizaci charakterizovat jako určitý řád ve strukturálním a funkčním smyslu: vztah a vzájemné uspořádání prvků určitého komplexu (subjekt a strukturální části organizace); akce a interakce prvků komplexu (funkční části), v důsledku jednoty cílů nebo funkcí, které plní, a určitých okolností místa a času. . Podle této teorie je organizace považována za ten či onen řád.

Budu uvažovat o konceptu "organizace vzdělávací a poznávací činnosti." V důsledku rozboru literatury ve vztahu k pojmu „organizace vzdělávací a poznávací činnosti“ žáků základních škol existují tři přístupy k jeho vymezení:

1) jako činnost pouze učitele (V.I. Zagvjazinskij, L.P. Knysh, V.P. Strezikozin, N.A. Semenov, V.P. Tarantei atd.);

2) jako aktivita pouze pro studenty (M.A. Danilov, M.S. Zagorodnaya, S.F. Zbanduto, V.I. Esipov, T.M. Nikolaeva, T.I. Ogorodnikov, O.S. Tesemnitsina);

3) jako vztah, interakce učitele (managementu) a studenta a také interakce studentů mezi sebou (V.Ya. Golant, K.B. Esipovich, N.N. Kazantsev, N.V. Popov, I.Ya. Lerner, E. I. Mashbits, A. Ya Savchenko, R. A. Khabib, V. A. Vykhrushch, G. I. Shchukina, V. K. Dyachenko).

Hlavní složky organizace vzdělávací a poznávací činnosti mladších žáků.

Učitelské aktivity:

1. Činnosti, které podporují porozumění, povědomí a přijetí cílů a záměrů vzdělávání ze strany studentů.

2. Informační činnost (seznamování s novými poznatky), utváření dovedností vzdělávací a poznávací činnosti.

3. Řízení procesu osvojování vědomostí, utváření dovedností vzdělávací a poznávací činnosti.

4. Řízení procesu poznávání vědeckého obrazu světa.

5. Řízení procesu přechodu od teorie k praxi.

6. Organizace praktických a tvůrčích hodin zaměřených na rozvoj kompetence.

7. Ověřování a hodnocení kompetencí získaných žáky ve vzdělávací a poznávací činnosti.

Aktivity studentů:

1. Pochopení, uvědomění, přijetí vytyčených cílů, uvědomění si motivů činnosti.

2. Získávání nových znalostí, formování učebních dovedností.

3. Proces smyslového poznání, získávání představ a znalostí pro utváření pojmů.

4. Znalost vědeckého obrazu světa.

5. Osvojování dovedností vzdělávací a poznávací činnosti.

6. Praktická aplikace znalostí, dovedností výchovné a poznávací činnosti v okolním světě.

7. Formování dovedností pro analýzu a sebekontrolu výsledků získaných ve vzdělávací a kognitivní činnosti.

Jak vidíte, přístupy 1 a 2 jsou pouze různé aspekty uvažovaného konceptu a pouze přístup 3 přispívá ke správnému pochopení problému. To je způsobeno skutečností, že vzdělávací a kognitivní činnost má binární charakter, a proto by při její organizaci měly být brány v úvahu dvě vzájemně související a na sobě závislé činnosti - učitelé a studenti.

Organizaci vzdělávací a poznávací činnosti je tedy třeba chápat jako zvláštní uspořádání vzdělávacích a poznávacích činností žáků a učitelů, které naplňuje cíle, motivy a úkoly a probíhá v určitém režimu. Pojem "zvláštní řád" je třeba považovat za soubor forem výchovné a poznávací činnosti, cílů, metod, prostředků, výsledků učení, které určuje učitel v souladu s požadavky na obsah vzdělávání.

Účelná organizace vzdělávací a poznávací činnosti zajišťuje konjugaci vnějších podmínek, jednání, s těmi vnitřními procesy, které vytvářejí příznivé „vnitřní prostředí“ (motivace, aktivita mentálních, emocionálních, perspektivních a dalších procesů důležitých pro poznávání), přispívajících k intenzivní rozvoj jedince... Od organizace vzdělávací a poznávací činnost závisí na obecném vyznění výuky, kázni myšlení, vyrovnanosti, slušnosti a jasnosti žáků při samostatné pedagogické práci, vzájemné pomoci při učení.

Vyberu následující primární znaky organizace vzdělávací a kognitivní činnosti stážistů (podle G.I. Khozyainova):

1. Jasná formulace cíle, stanovení cílů a jejich uvedení do pozornosti účastníků školení;

2. Konstrukce učení jako systému organizace vzdělávací a kognitivní činnosti žáků v různých fázích vyučovací hodiny. Volba nejracionálnějších typů činností pro studenty k osvojení vzdělávacího materiálu.

3. Volba metod výuky v souladu s úkoly, obsahem a možnostmi frekventantů.

4. Systém organizace samostatné třídní a mimoškolní vzdělávací činnosti, utváření kognitivní samostatnosti.

5. Účtování o individuálních vlastnostech a schopnostech frekventantů. Individualizace a diferenciace v organizaci vzdělávacích aktivit.

Kapko Světlana Vasilievna

Naumova Taťána Nikolajevna

Rozvoj samostatnosti u dětí

základní školní věk

Relevance a formulace výzkumného problému, úspěšné řešení náročné úkoly zejména vzdělávání a výchova v moderní škole je neodmyslitelně spjata s problémem zintenzivnění pedagogického procesu, hledání co nejv. efektivní metody, formy a metody práce se studenty. Úkolem v moderních podmínkách je implementace do výchovně vzdělávacího procesu maximální samostatnosti žáků základních škol. Analýza studií o problémech efektivity a optimalizace vzdělávání i praxe škol umožňuje ujistit se, že jednou z hlavních podmínek zkvalitňování vzdělávání je formování samostatného myšlení u mladších studentů, schopnost samostatně extrahovat a analyzovat informace.

Utváření samostatnosti již ve věku základní školy lze nazvat jedním z prioritních úkolů školy. Aktivizace samostatnosti školáků ve vzdělávací a jiné činnosti je jedním z naléhavých problémů moderní pedagogické teorie a praxe. Nezávislost je posuzována ve dvou různých, ale vzájemně souvisejících aspektech: jako charakteristika žákovy činnosti a jako osobnostní rys. Samostatnost jako charakteristika činnosti žáka v konkrétní učební situaci je schopnost neustále prokazovat schopnost dosáhnout cíle činnosti bez cizí pomoci. V činnostech a komunikaci s dospělými a vrstevníky se v tomto věkovém období utvářejí takové volní charakterové rysy, jako je samostatnost, sebevědomí, vytrvalost a vytrvalost. V této souvislosti se naléhavým problémem stává hledání metod výuky, které přispívají k rozvoji dovedností pro samostatné řešení výchovných a životních obtíží. Analýza pedagogických a psychologických výzkumů ukazuje, že problém stimulace samostatnosti školáků přitahuje mnoho badatelů.

Věk základní školy je jako každý jiný charakteristický tím, že dítě, které se stalo školákem, se chce stát zodpovědným, samostatným, pracovitým člověkem, povinným plnit svou povinnost vůči dospělým a své budoucnosti, která potlačuje momentální touhy.

Nezávislost – nezávislost, svoboda od vnějších vlivů, donucení, od vnější podpory, pomoc. Nezávislost - schopnost samostatného jednání, úsudku, iniciativy, rozhodnosti. Analýza psychologického a pedagogického výzkumu ukazuje různé přístupy k definici pojmu „samostatnost“: intelektuální schopnosti studenta a jeho dovednosti, které mu umožňují samostatné studium; připravenost žáka postupovat v získávání vědomostí samostatně; vlastnost jednotlivce, projevující se touhou samostatně ovládat znalosti a metody činnosti.

Dostupné vědecké údaje naznačují, že na začátku základního školního věku dosahují děti výrazných ukazatelů samostatnosti v různých typech činností: ve hře, v práci, v poznávání, v komunikaci. Každé období života a vývoje dítěte je charakterizováno určitým vedoucím typem činnosti. Ve věku základní školy je vedoucí činností výchovná činnost. Ve vzdělávací činnosti rozvíjí dovednosti sebeovládání a seberegulace.

Na základě teoretického studia výzkumu problematiky utváření samostatnosti školáků byl vypracován systém pedagogických podmínek pro stimulaci samostatné činnosti školáků, sestávající z těchto prvků:

diagnostikování úrovní samostatné činnosti žáků.

modelování stimulačního působení na proces samostatné činnosti mladších školáků a organizování samostatné činnosti studentů na základě souboru podnětů;

analýza a korekce samostatné kognitivní činnosti školáků, modelování nové situace.

Z pracovních zkušeností bylo vytvořeno Memo pro rodiče:

Pět jednoduchých pravidel, která pomohou našim dětem stát se samostatnějšími:

1) Dodržujte denní režim.

2) Když ráno vyzvednete dítě v přízemí, zkontrolujte, zda jste mu odevzdali všechny věci. Nechoďte do druhého patra. Nechoď do třídy.

3) Nedávejte do školy věci navíc.

4) Při vyzvednutí dítěte ze školy zavolejte do třídy, popř mobilní telefon třída.

5) Zeptejte se svého dítěte na den ve škole. Chvalte ho i za malé úspěšné samostatné krůčky.

Dostupné vědecké údaje naznačují, že na začátku věku základní školy dosahují děti výrazných ukazatelů samostatnosti v různých činnostech.

Každé období života a vývoje dítěte je charakterizováno určitým vedoucím typem činnosti. V domácí psychologii je vedoucí činnost chápána jako činnost, v jejímž procesu dochází ke kvalitativním změnám v psychice dětí, dochází k formování základních duševních procesů a osobnostních rysů, objevují se duševní novotvary, které jsou charakteristické pro tento konkrétní věk. Ve věku základní školy je vedoucí činností výchovná činnost.

Utváření samostatnosti dítěte se provádí ve vzdělávacích činnostech, které jsou účelné, produktivní, povinné, libovolné. Je hodnocen ostatními, a proto určuje postavení studenta mezi nimi, na kterém závisí jeho vnitřní postavení, jeho pohoda, emoční pohoda. Ve vzdělávací činnosti rozvíjí dovednosti sebeovládání a seberegulace.

Samostatnost žáka ve vzdělávací činnosti se projevuje především v potřebě a schopnosti samostatně myslet, ve schopnosti orientovat se v nové situaci, vidět otázku, úkol a najít přístup k jejich řešení. Projevuje se například schopností přistupovat k rozboru složitých učebních úkolů po svém a plnit je bez cizí pomoci. Nezávislost studenta se vyznačuje určitou kritičností mysli, schopností vyjádřit svůj vlastní názor, nezávislý na úsudcích ostatních.

A.I. Zimnyaya zdůrazňuje, že samostatná práce žáka je důsledkem jeho správně organizované učební činnosti ve třídě, která motivuje k jejímu samostatnému rozšiřování, prohlubování a pokračování ve volném čase. Samostatná práce je považována za nejvyšší typ vzdělávací činnosti, která vyžaduje od studenta dostatečně vysokou úroveň sebeuvědomění, reflexivity, sebekázně, odpovědnosti a dává studentovi uspokojení, jako proces sebezdokonalování a sebeuvědomění. .

Učitel má velké možnosti pro rozvoj samostatnosti žáků ve třídě i v mimoškolní práci.Veřejné úkoly, pomoc soudruhům, kolektivní záležitosti – to vše by mělo být organizováno tak, aby nenahrazovalo iniciativu dětí, ale dávalo možnost školákům aby ukázali svou nezávislost.

Ve věku základní školy herní aktivity nadále zaujímají velké místo. Nezávislost se nachází v navrhování a vývoji zápletek komplexních kolektivních her, ve schopnosti samostatně vykonávat obtížný a zodpovědný úkol přidělený skupině. Zvýšená samostatnost dětí se odráží v jejich schopnosti hodnotit práci a chování ostatních dětí.

V tomto věku hrají hry dětí stále velké místo. Při hraní se mladší studenti snaží zvládnout ty osobnostní rysy, které je přitahují v reálném životě. Špatně prospívající školák se tak staví do role dobrého žáka a v herních podmínkách, které jsou ve srovnání s reálnými lehčími, ji dokáže naplnit. Pozitivním výsledkem takové hry je, že dítě na sebe začne klást požadavky, které jsou nutné k tomu, aby se stalo dobrým žákem. Hru na hraní rolí lze tedy považovat za způsob, jak povzbudit mladšího žáka k sebevzdělávání.

Ve věku základní školy děti baví i didaktické hry (zápletka, předmět, soutěživost). Obsahují tyto prvky činnosti: herní úkol, herní motivy a řešení výchovných problémů. Studenti tak získávají nové poznatky o obsahu hry. Na rozdíl od přímé formulace výchovného úkolu, jak se děje ve třídě, v didaktické hře vzniká jako herní úkol pro samotné dítě. Způsoby, jak to řešit, jsou výchovné. Prvky hry v procesu učení vyvolávají u žáků pozitivní emoce, zvyšují jejich aktivitu. Mladší žáci s velkým zájmem plní ty pracovní úkoly, které jsou hravého charakteru.

Takže ve věku základní školy můžete hru použít jako prostředek k rozvoji nezávislosti ve vzdělávacích a pracovních činnostech dětí.

Ve věku základní školy ovlivňuje utváření nejdůležitějších osobnostních rysů kromě výchovného působení i pracovní činnost. Rozdělení práce na samostatnou, odpovědnou činnost mění její charakter a obsah. Práce nabývá charakteru rozšířené činnosti, skládající se z řady úkonů.

Je velmi důležité rozvíjet v pracovních lekcích tak silnou vůli, jako je nezávislost. Charakteristickým rysem mladšího studenta na začátku vzdělávání je zájem nikoli o výsledek, ale o pracovní proces. Kvůli velké roztržitosti, zpočátku nedobrovolnosti, student často nedodrží předlohu, dostane nějaké náhodné detaily a začne si je vymýšlet sám. Výuka plánování, kreslení a operativních akcí učí mladší studenty jednat důsledně, cílevědomě, rozvíjí svévoli.

Velký význam pro vznik mladší školák samostatnost v pracovních činnostech má pocity spojené s úspěšně dokončenou prací. Dítě zažívá radost, uspokojení z toho, že něco dělá vlastníma rukama, že je dobré v tom či onom, že pomáhá dospělým. To vše ho povzbuzuje k aktivní pracovní činnosti. Zde je důležitá pochvala učitele, rodičů atd.

Praxe ukazuje, že ti školáci, kteří v rodině nesou určité pracovní povinnosti, se zpravidla lépe učí a mají kladný vztah k výchovné práci. Dospělí organizují a řídí pracovní činnost a jejich úkolem je dosáhnout maximální nezávislosti, duševní aktivity dítěte v pracovním procesu.

Zvláštní význam pro rozvoj v tomto věku má stimulace a maximální využití samostatnosti ve vzdělávacích, pracovních a herních činnostech dětí. Posílení takové motivace, pro jejíž další rozvoj je věk základní školy zvlášť příznivým obdobím života, přináší dva přínosy: za prvé se v dítěti zafixuje životně užitečný a vcelku stabilní osobnostní rys - samostatnost; za druhé vede k urychlenému rozvoji různých dalších schopností dítěte.

1. Nezávislost je definována jako jedna z vůdčích vlastností člověka, vyjádřená schopností stanovit si určité cíle a dosáhnout jich vlastními silami. Samostatnost zajišťuje zodpovědný přístup člověka k jeho chování, schopnost jednat vědomě a proaktivně nejen ve známém prostředí, ale i v nových podmínkách, včetně těch, které vyžadují nestandardní řešení. S ohledem na nezávislost jako vlastnost jednotlivce zdůrazňují moderní badatelé, že její integrační role je vyjádřena ve sjednocení ostatních osobních projevů se společným zaměřením na vnitřní mobilizaci všech sil, zdrojů a prostředků k realizaci zvoleného akčního programu bez cizí pomoci. .

2. Věkové charakteristiky mladších studentů se vyznačují formováním tak silných vlastností, jako je nezávislost, sebevědomí, vytrvalost, zdrženlivost. Vnějšími znaky samostatnosti žáků je plánování jejich činnosti, plnění úkolů bez přímé účasti učitele, systematická sebekontrola postupu a výsledků vykonávané práce, její náprava a zdokonalování. Vnitřní stránku samostatnosti tvoří potřebně-motivační sféra, úsilí školáků směřující k dosažení cíle bez vnější pomoci.

3. Vedoucí činností mladších školáků je výchovná činnost. Hra zůstává důležitou činností. Samostatnost školáků se utváří v práci, herních činnostech, v komunikaci v kolektivu vrstevníků a pod vlivem autority učitele jako významné osobnosti.