Aristova Irina Eduardovna
Pracovní pozice: učitel mateřské školy
Vzdělávací instituce: MBDOU č. 188 "Vyrovnávací školka"
Lokalita: město Ivanovo
Název materiálu: Konzultace pro učitele a rodiče
Předmět: Samostatné herní činnosti dětí nízký věk
Datum publikace: 05.10.2018
Kapitola: předškolní vzdělávání

NEZÁVISLÉ HERNÍ AKTIVITY

RANÉ DĚTI

(z osobní zkušenosti)

Samostatná herní aktivita je jedním z nejdůležitějších způsobů

vychovávat malé dítě. V samostatné hře vylepšuje co

co ho dospělý naučil. Zvyšuje se znalost prostředí dítěte

Při hře si děti rozvíjejí samostatnost při výběru hraček,

pomocí různých metod zacházení s předměty. Nezávislé hraní

činnosti přispívají k utváření zájmů a projevu jednotlivce

funkce..

Mastering různé způsoby akce s předměty, začíná dítě

zobrazit ve hře to, co vidí. Zrodila se hra se zobrazením zápletky. NA

Hry na hraní rolí se objevují ve věku tří let.

Děti se samy nemohou naučit správně používat předmět. Uspořádejte hru s

hračky. Dospělí rozvíjejí dovednosti a schopnosti a řídí hru.

Při práci s dětmi druhého roku života využívám didaktické hry. Ony

se používají a provádějí systematicky, což má velký dopad na

samostatné herní činnosti dětí.

Po vzdělávací aktivity mnoho dětí si hraje samostatně

reprodukované akce s panenkou (zabalená do deky, uložená do postýlky,

nakrmený), s dalšími hračkami (postavili jsme domeček pro kohouta a zajíčka, váleného v kočárku),

Stavěli různé stavby z kostek a cihel (dům, věžička, cesta atd.).

Abychom správně zorganizovali nezávislou hru, vytvoříme vhodné

podmínky. Přes den jsme si vyhradili speciální čas na nezávislou hru

činnosti, je oproštěna od režimových procesů a výchovné činnosti.

Ráno, odpoledne a večer pořádáme samostatné hry.

Ve své práci přitahuji pozornost dítěte k těm hračkám, se kterými

byly realizovány vzdělávací aktivity. K tomu byly hračky umístěny na prominentních místech.

místa, bylo nutné dítě zaujmout.

Při sledování hry jsem se snažil zjistit nejen to, s jakými hračkami si hrají

dětí, ale také jaké úkony s nimi provádějí a jaká slova vyslovují.

V procesu organizování samostatné hry pro děti starší jednoho a půl roku pomáhám

upevnit činnosti, které se dříve naučili, a procvičit děti. Pokud dítě něco udělá

špatně. Pomáhám mu napravit chybu a povzbuzuji dítě, aby udělalo totéž.

V období samostatnosti herní činnost Dohlížím na to, aby děti ne

přecházel z jedné hračky na druhou, ale mohl si chvíli hrát se stejnou hračkou

Některé děti si raději hrají s jednou hračkou (např.

panenka nebo auto) a nehrajte si s nimi stavební materiál. Možná

naopak: dítě na dlouhou dobu hraje si např. s kostkami, ale nehraje si s nimi vůbec

příběhové hračky. Ale s ohledem na tyto individuální vlastnosti to přepínám

pozornost na jiné hračky. Pokud si dítě hraje s panenkou, pak navrhuji spolupráci

postavte pro panenku židli a stůl, položte panenku na židli, položte nádobí na stůl a

nakrmit panenku. Pokud má dítě zájem o stavbu, pak používání jeho budov,

Doporučuji vám uspořádat hru obsahující příběhové hračky. Například pomáhám

postavit dům, umístit do domu psa, medvěda, zajíčka, požádám dítě, aby je nakrmilo

a uložit do postele atd.

Bereme v úvahu specifika našeho předškolního zařízení (vyrovnávací mateřské školy

druhy), rysy vývoje dětí. Jsou děti, které jsou příliš vzrušivé (kvůli

nemoci): nejsou ve třídě vytrvalí, jsou často rozptýleni, nedokážou se uklidnit

sedět až do konce, nehrát si s jednou hračkou dlouho, rychle o ni ztratit zájem,

metody jednání v nezávislé hře nejsou reprodukovány. Tyto děti jsou velmi aktivní

ovlivnitelný, často pláč.

Dítě se musí přehazovat z jedné hračky na druhou, aby si s ní hrálo

různé hračky, které ho povzbuzují k provádění různých akcí se stejným

hračka. K tomu mám zájem dítě o ty hračky, se kterými

byly podniknuty akce. Omezuji fyzickou aktivitu a snažím se soustředit

jeho pozornost je zaměřena na něco konkrétního. Například přitahuji ke jointu

sledování dětí hrajících si v okolí. Toto dítě potřebuje být včas

přejít na jiný typ hry, například hru s míčem.

Některé děti mají velké potíže zvyknout si na společné hraní. je postupně

na to je potřeba si zvyknout kombinací s klidnějšími dětmi.

V akcích s barevnými míčky a barevnými rukávy vštěpuji dovednosti

vyměnit hračky (např. červené rukávy dávám Vadimovi a Anye a modré

Alina; po nějaké době naopak. V důsledku toho děti

rozvíjí klidný postoj k tomu, že určité věci musí dávat

hračky, a tak se v procesu herních činností děti učí komunikovat

mezi sebou.

Samostatná herní činnost a výchovná činnost jsou propojeny

mezi sebou. Čím rozmanitější obsah vzdělávací činnosti, tím bohatší

samostatné herní činnosti dětí. Pozoruji, jak si děti hrají, analyzuji to

zlepšit práci.

Samostatné herní činnosti dětí
předškolním věku

Metodický vývoj

Provedeno:
Nelmayer
Julia Aleksandrovna,

Novokuzněck
2016

Úvod
3

I. Hra a herní činnosti předškoláků

1.1.
Obecná charakteristika herních činností
4

1.2.
Hra jako hlavní aktivita pro předškolní děti
6

II. Formování samostatné herní činnosti předškolních dětí

2.1.
Role učitele při utváření samostatných herních činností

2.2.
Navrhování oborově-rozvojového prostředí pro samostatné aktivity předškoláků

Závěr
15

Bibliografie
16

Úvod

Psychologové a učitelé již dlouho předškolní věk nazývají věkem hry. A to není náhoda. Téměř vše, co malé děti dělají, když jsou ponechány samy sobě, se nazývá hra. Hra zaujímá v životě předškolního dítěte velmi důležité, ne-li ústřední místo, neboť je převládajícím typem jeho samostatné činnosti. V současnosti odborníci na předškolní pedagogiku shodně uznávají, že hra jako nejdůležitější specifická činnost dítěte musí naplňovat široké obecně vzdělávací cíle. sociální funkce.
Hra je pro děti nejdostupnějším druhem činnosti, způsobem zpracování dojmů a poznatků získaných z okolního světa. Hra jasně odhaluje vlastnosti myšlení a představivosti dítěte, jeho emocionalitu, aktivitu a rozvíjející se potřebu komunikace.

Hra jako samostatná dětská činnost se formuje při výchově a vzdělávání dítěte, přispívá k jeho osvojení prožitku lidské činnosti. Hra jako forma organizace života dítěte je důležitá, protože slouží k rozvoji dětské psychiky a osobnosti.

Herní a herní činnosti předškoláků

I.1. Obecná charakteristika herních činností

Co je to „hra“? Podle definice Velké sovětské encyklopedie hra
· jde o typ smysluplné neproduktivní činnosti, kde motiv nespočívá v jejím výsledku, ale v samotném procesu. Termín „hra“ se také používá k označení souboru objektů nebo programů určených pro takové činnosti.
Hra je forma činnosti v podmíněných situacích zaměřená na obnovení a asimilaci sociálních zkušeností, fixovaných v společensky pevných způsobech provádění objektivních akcí, v předmětech vědy a kultury.
Vytváření situací typických pro profesi a jejich praktické řešení je standardem pro teorii managementu (obchodní hry modelující produkční situaci s cílem rozvinout co nejvíce efektivní řešení a odborné dovednosti) a vojenské záležitosti (válečné hry řešící praktické problémy na zemi a využívající topografické mapy).Hra je hlavní činností dítěte. S. L. Rubinstein poznamenal, že hra zachovává a rozvíjí dětinskost v dětech, že je to jejich škola života a praxe rozvoje. Podle D. B. Elkonina se „ve hře rozvíjejí nebo přetvářejí nejen jednotlivé intelektuální operace, ale radikálně se mění i postavení dítěte ve vztahu k okolnímu světu a mechanismus možné změny polohy a koordinace jeho bodu. se utváří pohled s dalšími možnými úhly pohledu.“ .
Dětská hra je historicky se objevující typ činnosti, který spočívá v tom, že děti ve zvláštní podmíněné formě reprodukují jednání dospělých a vztahy mezi nimi. Hra (jak ji definuje A. N. Leontyev) je vůdčí činností dítěte předškolního věku, tedy činností, jejímž prostřednictvím dochází k nejdůležitějším změnám v psychice dítěte a v jejímž rámci se rozvíjejí duševní procesy, které připravují přechod dítěte do nového, vyššího stupně. jeho vývoje.
Ústřední otázkou v teorii dětské hry je otázka jejího historického původu. E. A. Arkin si všiml potřeby historického výzkumu pro vybudování teorie her. D. B. Elkonin ukázal, že hra, a především hra na hraní rolí, vzniká v průběhu historický vývoj společnosti v důsledku změny místa dítěte v systému sociálních vztahů. Ke vzniku hry dochází v důsledku vzniku složitých forem dělby práce, které znemožňovaly zařazení dítěte do produktivní práce. Se vznikem hra na hraní rolí Začíná nové, předškolní období ve vývoji dítěte. V domácí vědě teorii hry v aspektu objasnění její sociální podstaty, vnitřní struktury a významu pro vývoj dítěte rozpracovali L. S. Vygotskij, Leontiev, Elkonin, N. Ja. Michajlenko a další.
Hra je pro dítě nejdůležitějším zdrojem rozvoje vědomí, svévole jeho chování a zvláštní formou modelování vztahů mezi dospělými. Po přijetí určité role se dítě řídí jejími pravidly a podřizuje své impulzivní chování naplňování těchto pravidel.
V předškolní pedagogice je hra nahlížena z různých úhlů:
jako prostředek výchovné práce, který umožňuje dětem předávat určité znalosti, dovednosti a pěstovat předem určené vlastnosti a schopnosti;
jako forma organizace života a činnosti předškolních dětí, kdy se ve svobodně zvolené a volně plynoucí hře, v režii učitelky, vytvářejí hrající si skupinky dětí, mezi dětmi se rozvíjejí určité vztahy, osobní libosti a nelibosti, sociální a osobní zájmy. .
Ve vývoji hry existují dvě hlavní fáze. První z nich (3-5 let) se vyznačuje reprodukcí logiky činů skutečných lidí; objektivní akce jsou obsahem hry. Ve druhé fázi (5-7 let) se namísto reprodukování obecné logiky modelují skutečné vztahy mezi lidmi, to znamená, že obsahem hry v této fázi jsou sociální vztahy.
Vynikající badatel v oblasti ruské psychologie L. S. Vygotskij zdůraznil jedinečnou specifičnost předškolní hra. Spočívá v tom, že svoboda a nezávislost hráčů se snoubí s přísným, bezvýhradným dodržováním pravidel hry. K takovému dobrovolnému podřízení se pravidlům dochází, když nejsou vnucována zvenčí, ale vyplývají z obsahu hry, jejích úkolů, kdy je jejich hlavním kouzlem jejich provádění.

I.2. Hra jako hlavní činnost předškoláka

Psychologická teorie činnosti v rámci teoretických pohledů. L.S. Vygotsky, A.N. Leontyeva identifikuje tři hlavní typy lidské činnosti - práci, hru a učení. Všechny typy spolu úzce souvisí. Rozbor psychologické a pedagogické literatury o teorii vzniku hry jako celku umožňuje představit si škálu jejích účelů pro rozvoj a seberealizaci dětí. Německý psycholog K. Gross, první na konci 19. stol. kdo se pokusil hry systematicky studovat, nazývá hry původní školou chování. Bez ohledu na to, jaké vnější či vnitřní faktory hry motivují, jejich smyslem je právě to, aby se pro děti staly školou života. Hra je objektivně základní spontánní školou, jejíž zdánlivý chaos poskytuje dítěti příležitost seznámit se s tradicemi chování lidí kolem něj.
Děti ve hrách opakují, čemu se plně věnují, co mohou pozorovat a čemu rozumět. Už jen z tohoto důvodu je hra podle mnoha vědců druhem vývojové, sociální aktivity, formou osvojování sociální zkušenosti a jednou z komplexních schopností člověka.
Brilantní badatel hry D.B. Elkonin věří, že hra je sociální povahy a okamžitého nasycení a má odrážet svět dospělých. Elkonin hru nazývá „aritmetika sociálních vztahů“ a interpretuje ji jako aktivitu, která vzniká v určité fázi, jako jednu z hlavních forem rozvoje mentálních funkcí a způsobů, jak dítě poznávat svět dospělých.
Domácí psychologové a učitelé chápali vývojový proces jako asimilaci univerzální lidské zkušenosti a univerzálních lidských hodnot. Psal o tom L.S. Vygotsky: "Neexistuje žádná počáteční nezávislost jednotlivce na společnosti, stejně jako neexistuje žádná následná socializace."
V předškolním věku se aktivita dítěte nejen zvyšuje, ale také nabývá podoby a struktury lidských činností. Hra, práce, učení a produktivní činnosti ve formě designu a kreslení jsou jasně rozlišeny.
Hra je vůdčí činností ve vývoji dítěte, a to nejen z hlediska času, ale také z hlediska síly vlivu, který má na vyvíjející se osobnost.
Teorie her se objevily na konci 19. století. Filozofové F. Schiller a G. Spencer viděli příčinu vzniku hry v tom, že po uspokojení přirozených potřeb „nadbytečná síla sama povzbuzuje aktivitu“. V tomto smyslu je hra estetickou činností, protože neslouží praktickým účelům. Tuto teorii nadměrné síly později rozvinul K. Groos ve svých dílech „The Game of Animals“ a „The Game of Man“, zdůrazňující podobnosti jednoho a druhého.
Podrobný rozvoj teorie dětské hry podává L. S. Vygotsky v přednášce „Hra a její role v duševním vývoji dítěte“. Jeho hlavní myšlenky se scvrkávaly na následující.
Hru je třeba chápat jako pomyslnou realizaci aktuálně nerealizovatelných tužeb. Ale to jsou již zobecněné touhy, které umožňují opožděnou implementaci. Kritériem hry je vytvoření imaginární situace. Ve velmi afektivní povaze hry spočívá moment imaginární situace.
Hra s imaginární situací vždy zahrnuje pravidla. Co je v životě nepostřehnutelné, se stává pravidlem chování ve hře. Pokud dítě hraje roli matky, jedná podle pravidel chování matky.
Mohou to být pravidla, která učí dospělí, a pravidla stanovená samotnými dětmi (Piaget je nazývá pravidly vnitřní sebeomezení a sebeurčení). Imaginární situace umožňuje dítěti jednat v rozpoznatelné, myslitelné, spíše než viditelné situaci, spoléhat se na vnitřní tendence a motivy, a nikoli na vliv okolních předmětů; akce začíná myšlenkou, ne věcí.
Ve struktuře hry D. B. Elkonin identifikuje následující součásti:
1) role,
2) herní akce k realizaci role,
3) hra nahrazování předmětů,
4) skutečné vztahy mezi hrajícími si dětmi.
Ale tyto komponenty jsou typické pro poměrně rozvinutou hru na hrdiny.
Koncepce a vývoj pozemku musí být neustále vzájemně koordinovány. Dívky si hrají ve školce poté, co sestavily skupinu panenek. Jeden říká: "Ty cvič s dětmi a já připravím snídani." O něco později - další: „Teď, zatímco budete krmit, připravím pro ně vše, aby kreslili,“ atd.
Často musíte za běhu přestavět, aby se hra nezhroutila. Dívka zve: "Pojď, já budu máma, ty budeš táta a Káťa bude naše dcera." „Nechci být otcem, budu synem,“ odpovídá partner. „Takže nebudeme mít tátu? Pojď, buď otcem." - "Nebudu!" - chlapec odejde. Dívka ho následovala: „Synu! Synu, běž, teď ti něco uvařím." Vrací se. Hra pokračuje novým směrem.
Herní komunikace leští postavy, vytváří obchodně orientovanou osobnost, kdy se v zájmu rozvíjení zápletky dokážete dohodnout a partnerovi něco připustit.
Hra na hraní rolí se vyvíjí různými směry; zápletky odrážejí stále vzdálenější sféry reality: cestování, pošta, sanitka, studio, kosmodrom, služba 911, koncert atd. Zápletky se stávají detailními, různorodými, akce různých týmů nebo jednotek jsou koordinovány: klinika s různými specialisty, lékárna, fyzikální terapie, protekce doma atd. Čím bohatší hra, tím přísnější pravidla, jinak se děj rozpadne.
Hra je tedy jazykem dítěte, formou vyjádření životních dojmů. Jde o společensky akceptovaný způsob, jak dítě vstoupit do světa dospělých, svého modelu sociálních vztahů. Imaginární situace hry a role vám umožňují budovat chování volně, podle vašeho plánu a zároveň se podřizovat normám a pravidlům diktovaným rolí. Nejvyšší formou hry je skupinová hra na hraní rolí, která vyžaduje plánování, koordinaci akcí a rozvoj vztahů jak v zápletce, tak ve skutečnosti. Děti jsou pro takovou hru vhodné, pokud si již v raném věku vytvořily hravý vztah k předmětům, k jejich multifunkčnímu využití, pokud si osvojily jazyk hry – opakování na hračkách těch akcí, kterých se samy účastní. reálný život, pokud máte zvládnuté komunikační dovednosti s vrstevníky, schopnost koordinovat plány.
kromě příběhová hra, venkovní hry s pravidly mají na děti velký pozitivní vliv – rozvíjejí vůli po vítězství, soutěživost, seberegulaci chování.
Dítě tráví spoustu času hrou. Způsobuje výrazné změny v jeho psychice. Nejznámější učitel u nás A. S. Makarenko charakterizoval roli dětských her takto: „Hra je v životě dítěte důležitá, má stejný význam jako činnost dospělého, práce, služba Jaké je dítě ve hře , takže v mnoha ohledech bude pracovat, až vyroste. K výchově budoucího vůdce tedy dochází především ve hře."
Děti milují, když si s nimi hrají dospělí (rodiče, příbuzní). To se týká především aktivních hlučných her a zábavného dovádění. Houpání na pokrčených nohách, zvedání, házení, lezení, imaginární zápas na pohovce (s dárky) přináší dítěti mnoho radosti, veselého vzrušení a fyzické zdatnosti.
Hraní pro dítě je velmi vážná činnost. Dospělí by měli vidět ve hře dítěte prvky přípravy na budoucí pracovní procesy a podle toho je vést tím, že se jich budou účastnit.
Pomocí hry jako prostředku duševní výchovy učitel v jednotě s ní utváří vztah dětí ke hře. Jeden z největších ruských učitelů V. A. Suchomlinskij napsal: „Duchovní život dítěte je úplný pouze tehdy, když žije ve světě hry, pohádek, hudby, fantazie a kreativity. Bez toho je sušenou květinou. “
Některé spontánní hry předškoláků mají výraznou podobnost s hrami zástupců zvířecího světa, ale i takové jednoduché hry jako dohánění, zápas a schovávaná jsou do značné míry kulturní. Děti ve hrách napodobují pracovní činnosti dospělých a přebírají různé sociální role. Již v této fázi dochází k diferenciaci podle pohlaví.
Hry odhalují individuální a věkové charakteristiky dětí. Ve věku 2-3 let začínají zvládat logicko-figurativní znázornění reality. Děti při hře začínají přidělovat předmětům kontextově určené imaginární vlastnosti a nahrazují jimi skutečné předměty (předstírané hry).

Formování samostatné herní činnosti
předškoláci
II.1. Role učitele při utváření samostatných herních činností předškoláků

Hra je jedním z těch typů dětských aktivit, které používají dospělí ke vzdělávání předškoláků, učí je různé akce s předměty, metodami a prostředky komunikace. Ve hře se dítě rozvíjí jako osobnost, rozvíjí ty stránky své psychiky, na kterých bude následně záviset úspěšnost jeho vzdělávacích a pracovních aktivit a vztahů k lidem.
Například ve hře se taková kvalita osobnosti dítěte formuje jako samoregulace akcí s přihlédnutím k úkolům kvantitativní činnosti. Nejdůležitějším úspěchem je získání smyslu pro kolektivismus. Charakterizuje nejen morální charakter dítěte, ale také významně přestavuje jeho intelektuální sféru, protože v kolektivní hře dochází k interakci různých významů, rozvoji obsahu události a dosažení společného herní cíl.
Je prokázáno, že děti získávají první zkušenost s kolektivním myšlením hrou. Vědci se domnívají, že dětské hry spontánně, ale přirozeně vznikly jako odraz práce a sociální aktivity Dospělí. Je však známo, že schopnost hrát není automatickým přenosem znalostí a dovedností získaných v běžném životě do hry.
Musíme děti zapojit do hry. A úspěšnost předávání kultury společnosti mladší generaci závisí na tom, jaký obsah budou dospělí investovat do her nabízených dětem.
Je třeba zdůraznit, že k plodnému rozvoji sociální zkušenosti dochází pouze pod podmínkou vlastní aktivity dítěte v procesu jeho aktivit. Ukazuje se, že pokud učitel nebere v potaz aktivní charakter získávání zkušeností, nedosahují na první pohled nejdokonalejší metodické postupy pro výuku hry a řízení hry svého praktického cíle.
Úkoly komplexní výchovy ke hře jsou úspěšně realizovány pouze tehdy, je-li v každém věkovém období formován psychologický základ herní činnosti. Je to dáno tím, že rozvoj hry je spojen s výraznými progresivními proměnami dětské psychiky, a především jeho intelektuální sféry, která je základem pro rozvoj všech ostatních stránek osobnosti dítěte.
co je nezávislost? Zdálo by se, že odpověď leží na povrchu, ale každý ji chápeme trochu jinak. Někdo řekne, že nezávislost je činnost, kterou člověk provádí sám, bez pobízení nebo pomoci. Někdo se rozhodne, že jde o nezávislost na názorech druhých a svobodu vyjadřovat své pocity. A pro některé je nezávislost schopnost řídit svůj čas a svůj život.
Proti těmto definicím je těžké argumentovat. Přesně ukazují nezávislost člověka a celkově vyspělost jeho osobnosti. Jak ale tato hodnocení aplikovat na dítě, řekněme 2-3 roky? Téměř žádný z nich nelze použít bez výraznějších výhrad.
Neexistuje žádná absolutní, jednotná nezávislost pro všechny. Při hodnocení stejné akce to může být různé. Pokud by se třeba 3leté dítě vydalo zavázat si tkaničky a uspělo, určitě budeme obdivovat jeho zručnost... Ale nikdy by nás ani nenapadlo obdivovat dospívajícího syna jen proto, že si zavazuje boty . Jiná věc je, jestli připravuje vědeckou zprávu nebo se ujímá některých rodičovských prací kolem domu. Jinými slovy, nezávislost není ani tak schopnost provádět nějakou akci bez vnější pomoc, stejně jako schopnost neustále překonávat své možnosti, klást si nové úkoly a nacházet jejich řešení.
Rozsáhlá hra vyžaduje kvalifikované vedení. Za starých časů, kdy děti měly kamarády různého věku, se zkušenosti se hrou učily od jejich starších a příběhy se předávaly z generace na generaci. Nyní, když jsou rodiny malé a na dvorcích nezůstaly téměř žádné komunity, přebírají vedení hry dospělí. Hra samozřejmě netoleruje direktivy. Ale dospělý může obohatit dojmy dětí exkurzemi, čtením knih, povídáním o tom, co viděly, a kladením otázek. Potřebujeme pomoci pochopit a detailně charakterizovat postavy, objasnit jejich vztahy, činy a poznámky. Připravte atributy tak, aby každý definoval svou roli. Nejdůležitější je však zapojit se do hry na stejné úrovni, poskytnout nápady a nabídnout možnosti pro rozvoj zápletky role, objasnit jednání dětí otázkami a uvést příklady linií hraní rolí. Hrajte si jako děti, jen vynalézavěji, a podporujte jejich iniciativu a udržujte svou přítomnost. Ukažte roli v akci a předejte ji dítěti. Bez vedení dospělého zůstává hra chudá a monotónní: den co den dávají panenkám čaj nebo všem dávají stereotypní injekce.
Samostatná činnost v předškolních vzdělávacích zařízeních pro děti staršího předškolního věku je samostatná herní činnost ve skupině a na procházce, produktivní činnost (vizuální, design, modelování, práce).
Samostatná činnost může mít individuální charakter, kdy si dítě samo hraje, kreslí nebo navrhuje. Někdy se děti spojí do skupin po dvou nebo po třech a po prodiskutování svého nápadu společně připraví koncert, vyrobí prvky kostýmů, nakreslí kulisy, vytvoří atributy pro hru, uspořádají divadelní hru, postaví město nebo letadlo z budovy. soubor. Známkou samostatné činnosti je, že dítě samostatně přenáší to, co se naučilo ve třídě, v komunikaci s učitelem, do své vlastní nové činnosti a uplatňuje to při řešení nových problémů. To platí zejména pro starší předškolní věk, kdy dítě tráví stále více času samostatnými činnostmi.
Samostatná činnost předškoláků vzniká z iniciativy dětí k naplňování jejich individuálních potřeb. Samostatná činnost dítěte se provádí bez nátlaku a je doprovázena pozitivní emoce. Učitel, aniž by porušil plány dítěte, mu může pomoci, pokud taková potřeba nastane.
K utváření nezávislosti nejúčinněji dochází v hrách na hraní rolí mezi vrstevníky. Během rozsáhlé hry na hraní rolí předškoláci objevují schopnost řešit zadané problémy nejen prostřednictvím akcí s hračkami nebo individuálními výroky o hraní rolí, ale také pomocí fantazírování, určitých akcí a také logického a logického uvažování.
Utváření samostatné činnosti pomocí hraní rolí vede k harmoničtějšímu rozvoji jedince a má pozitivní dopad na všechny následné lidské aktivity ve společnosti. Hra učí dítě myslet, podporuje rozhodnost, vytrvalost, organizaci a samostatnost.
Učitel musí pamatovat na to, že jakákoli činnost dětí je zaměřena na řešení konkrétního problému. Hlavní úkol má mnoho mezilehlých, jejichž řešení změní podmínky a tím usnadní dosažení cíle. Praktické problémy, které musí dítě řešit, se od výchovných liší. Obsah herních úkolů je dán životem samotným, prostředím dítěte, jeho zkušenostmi a znalostmi.
Dítě získává zkušenosti ve vlastní činnosti a mnoho se naučí od učitelů a rodičů. Různé poznatky a dojmy obohacují jeho duchovní svět a to vše se odráží ve hře.
Řešení herních problémů pomocí objektivních akcí má podobu využívání stále zobecněnějších herních metod chápání reality. Dítě pije panenku z hrnečku, pak ji nahradí kostkou a pak jednoduše přiloží ruku k ústům panenky. To znamená, že dítě řeší herní problémy na vyšší intelektuální úrovni.
V praxi se také stává, že učitel, který nerozumí významu zobecněných hravých akcí dětského myšlení, od nich požaduje kolektivní akce, které se co nejvíce podobají praktickým. Za prvé, pokud se vše, co se s dítětem v běžném životě děje, přenese do hry, tak to prostě zmizí, protože zmizí jeho hlavní rys – imaginární situace. Zadruhé se hra, reflektující známou, ale málo zobecněnou životní situaci, nedobrovolně dostává do slepé uličky. Přitom je známo, že v každodenním životě děti dostávají nejen jasné, konkrétní znalosti, ale i nejasné, hypotetické. Dítě například ví, kdo je námořník, ale nerozumí tomu, co dělá. Aby si ujasnil své myšlenky, během hry klade otázky a po obdržení odpovědi získává zcela jasné znalosti.

Rozvoj hry založené na příběhu u předškolního dítěte umožňuje obnovit aktivní, vizuálně účinnou formou nezměrně širší sféru reality, daleko za hranicemi osobní praxe dítěte. Ve hře předškolák a jeho partneři pomocí svých pohybů a jednání s hračkami aktivně reprodukují práci a život dospělých kolem sebe, události jejich života, vztahy mezi nimi atd.
Perspektivní znalosti, systematizující konkrétní a obecné, vedou k tomu, že ve hře vznikají nové dějové linie vycházející z původní zápletky a jsou kladeny nové herní úkoly. Během rozsáhlé hry na hraní rolí předškoláci objevují schopnost řešit zadané problémy nejen prostřednictvím akcí s hračkami nebo individuálními výroky při hraní rolí, ale také pomocí logického a logického uvažování.
Jedním z důležitých faktorů rozvoje osobnosti dítěte je prostředí, ve kterém žije, hraje si, studuje a relaxuje. Vývojové prostředí předmětu v mateřská školka má poskytovat podmínky pro samostatnou smysluplnou a užitečnou činnost dětí.

II.2.Návrh předmětového rozvojového prostředí pro samostatnou činnost předškoláků

V souvislosti s modernizací vzdělávání je důležitým úkolem předškolních vzdělávacích zařízení zkvalitňovat vzdělávací proces a zvyšovat vývojový efekt samostatné činnosti dětí v předmětově-rozvojovém prostředí, které zajišťuje výchovu každého dítěte, umožňuje mu projevit vlastní činnost a nejplněji se realizovat. To nemůže neovlivňovat rozvoj oborově-vývojového prostředí jako součásti vzdělávacího prostoru a součásti vzdělávacího procesu. Proto Speciální pozornost se věnuje budování rozvíjejícího se předmětově-prostorového prostředí, které poskytuje nové přístupy k jeho organizaci v pedagogickém procesu založené na osobnostně orientovaném modelu interakce dospělých a dětí a uceleném tematickém principu plánování výchovně vzdělávací práce v předškolním vzdělávání institucí.
Moderní badatelé (O.V. Artamonova, T.N. Doronova, N.A. Korotkova, V.A. Petrovsky aj.) zdůrazňují potřebu vytvářet podmínky pro vytváření žákovsky orientované interakce v předmětově-vývojovém prostředí předškolních vzdělávacích institucí. Pozornost k osobnosti každého předškoláka, podpora jeho individuality, udržování fyzického a psychického zdraví jsou nejdůležitějšími úkoly moderní pedagogiky.
Pojem „rozvojové prostředí“ je organizovaný pedagogický prostor, ve kterém jsou příznivé příležitosti pro rozvoj dítěte v předškolním vzdělávacím zařízení. Vývojové prostředí je v předškolní pedagogice chápáno jako předmětově-vývojový prostor. V předmětném prostoru jsou hlavním vývojovým faktorem reálné objekty prostředí. Budování předmětového prostředí je vnější stav pedagogický proces, který umožňuje organizovat samostatnou činnost dítěte.
V současné době je hlavním pedagogickým úkolem v předškolním zařízení vytvářet podmínky pro samostatnou činnost, které se promítají do oborově-rozvojového prostředí. Současně, aby bylo možné vytvořit předmětově-vývojové prostředí, je nutné dodržovat určité požadavky programu, rysy psycho fyzický vývoj dětí určitého věku, materiálových a architektonicko-prostorových podmínek a obecné zásady konstrukce předmětně-prostorového prostředí. I když existují Obecné požadavky k oborově-vývojovému prostředí jsou podmínky každé předškolní vzdělávací instituce jedinečné.
Promyšlený návrh holistického modelu pro konstrukci předmětově-prostorového prostředí by měl zahrnovat tři složky: obsah předmětu, jeho prostorovou organizaci a změnu v čase. Obsahem vývojového prostředí jsou: hry, předměty a herní materiály, učební pomůcky, vzdělávací a herní zařízení.
Je třeba poznamenat, že průmysl v současné době vyrábí velký počet rozmanité a kvalitní vybavení, která láká moderní předškoláky, učitele i rodiče. Důležitý ale není ani tak jejich počet, ale správný výběr a využití v pedagogickém procesu.
Děti mladšího a staršího předškolního věku vnímají hračky odlišně, reagují na jejich výtvarnou podobu, vnější vlastnosti, detaily a funkčnost. Obsah a úprava těchto materiálů by se měla lišit v závislosti na věku a zkušenostech dětí.
Je vhodné zajistit možnost transformace a změny umístění některých kusů nábytku ve středu podle potřeby pomocí posuvných zástěnových přepážek, přenosných podložek, snadno přemístitelného transformovatelného nábytku a použití materiálů tvořících prostor. Pro vytvoření individuálního pohodlí by mělo být každému dítěti poskytnut osobní prostor: postýlka s vysokou židlí, police ve stojanu, polštář nebo koberec na podlaze. K aktivaci subjektivních projevů, vytvoření podmínek pro projevení vlastního „já“, rozvoji reflexe a sebeúcty by měl člověk poskytnout příležitost prokázat své vlastní dětské úspěchy.
Je důležité vytvořit ve skupině útulné přírodní prostředí, harmonické barevně i prostorově. Doporučuje se používat světlo pastelové odstíny pro dekoraci stěn vyberte nábytek v přírodních odstínech. Je žádoucí, aby kusy nábytku byly ve vzájemném souladu a byly zařízeny ve stejném stylu. Pro umocnění estetického dojmu můžete použít různé „neočekávané“ materiály a pomůcky: plakátovou grafiku, umělecké fotografie, předměty moderního dekorativního umění.

Závěr
Můžeme tedy říci, že samostatná herní činnost předškoláka nemá nic společného se spontánním, chaotickým chováním. Vždy za ní stojí vůdčí role a nároky dospělého. Jak se však děti vyvíjejí, tento vliv je stále méně otevřený. Dítě nuceno neustále poslouchat požadavky dospělých, začíná se na ně zaměřovat jako na určité standardy chování. Jedině na základě přiměřeně vyvinutých návyků – zavedených stereotypů – splňujících požadavky starších, lze vypěstovat skutečnou nezávislost jako nejcennější osobnostní rys.
V současnosti odborníci na předškolní pedagogiku shodně uznávají, že hra jako nejdůležitější specifická činnost dítěte by měla plnit široké obecně vzdělávací sociální funkce. Jedná se o nejdostupnější typ aktivity pro děti, způsob zpracování dojmů a znalostí získaných z okolního světa. Hra jasně odhaluje vlastnosti myšlení a představivosti dítěte, jeho emocionalitu, aktivitu a rozvíjející se potřebu komunikace.
Vynikající badatel v oblasti ruské psychologie L. S. Vygotskij zdůraznil jedinečnou specifičnost předškolní hry. Spočívá v tom, že svoboda a nezávislost hráčů se snoubí s přísným, bezvýhradným dodržováním pravidel hry. K takovému dobrovolnému podřízení se pravidlům dochází, když nejsou vnucována zvenčí, ale vyplývají z obsahu hry, jejích úkolů, kdy je jejich hlavním kouzlem jejich provádění.
Hra jako samostatná dětská činnost se formuje při výchově a vzdělávání dítěte, přispívá k jeho osvojení prožitku lidské činnosti a tvoří základy sociálního chování dítěte. Hra jako forma organizace života dítěte je důležitá, protože slouží k rozvoji dětské psychiky a osobnosti.
Rozvoj samostatné herní činnosti u předškolního dítěte umožňuje obnovit aktivní, vizuálně účinnou formou nezměrně širší sféru reality, daleko za hranicemi osobní praxe dítěte. Ve hře předškolák a jeho partneři pomocí svých pohybů a jednání s hračkami aktivně reprodukují práci a život dospělých kolem sebe, události jejich života, vztahy mezi nimi atd.
Ve hře na základě původní zápletky vznikají nové dějové linie a jsou stanoveny nové herní úkoly. Během rozsáhlé hry na hraní rolí předškoláci objevují schopnost řešit zadané problémy nejen prostřednictvím akcí s hračkami nebo individuálními výroky při hraní rolí, ale také pomocí logického a logického uvažování.

Literatura
1. Boguslavskaya 3. M., Smirnova E. O. Edukační hry pro děti primárního předškolního věku: Kniha. pro učitelku ve školce zahrada - M., 1991.
2. Bondarenko A.K. Didaktické hry v mateřské škole. M.: Vzdělávání - 1985. - 190 s.
3. Velký psychologický slovník. Comp. Meshcheryakov B., Zinchenko V. Olma-press. 2004.
4. Gasparova E. M. Director’s games // Předškolní hry. - M., 1989.
5. Záporoží A.V. Hra ve vývoji dítěte // Psychologie a pedagogika hry předškoláků. M.: Vzdělávání.-1966
6. Záporoží A.V. Problémy pedagogiky dětské hry v dílech A.P. Usova. - M., 1976.
7. Hra pro předškoláky/Ed. S.P. Novoselová. - M., 1989.
8. Hra a její role ve vývoji předškolního dítěte / Ed. N.Ya. Michajlenko. - M., 1978.
9. Hračky a pomůcky pro MŠ / Ed. V.M. Izgarsheva. - M., 1987.
10. Kireeva L.G. Organizace prostředí pro rozvoj předmětu: z pracovních zkušeností / L.G. Kireeva. – Volgograd: Učitel, 2009. - 143 s.
11. Korotkova N.A., Michailenko N.Ya. Jak si hrát s dítětem. M.: Vzdělávání.- 1990.
12. Kuraev G.A., Pozharskaya E.N. PŘEDNÁŠKA 6. PŘEDŠKOLNÍ VĚK (OD 3 DO 7 LET) (ruština). Vývojová psychologie: Průběh přednášek.
13. Lakutsnevskaya G.G. K problematice hraček a dětských her. - M., 1978.
14. Leontyev A.N. Vybrané psychologické práce. T. 1. – M., 1983
15. Mendzheritskaya D.V. Učiteli o dětské hře. - M., 1982.
16. Novoselová S.L. Vývojový předmětové prostředí/ S.L. Novoselová. - M.: Centrum pro inovace v pedagogice, 1995. - 59 s.
17. Obecná psychologie. Vzdělávací a metodická příručka/ Pod generálem vyd. M.V. Gamezo. - M.: Os-89, 2008 - 352 s.
18. Palagina N.N., Vývojová psychologie a vývojová psychologie
19. Sorokina A.I. Didaktické hry v mateřské škole. M.: Pedagogika - 1982
20. Spivakovskaya A.S. Hra je vážná. - M., 1981.
21. Usova A.P. Role hry při výchově dětí. M.: Pedagogika.-1976.-180 s.
22. Urontaeva G. Předškolní výchova. Didaktická hra jako prostředek rozvoje dobrovolné obrazné paměti u starších předškoláků. 1992
23.Flerina E.A. Hra a hračka. - M., 1973.
24. Elkonin D.B. Psychologie hry. M.: Pedagogika.-1978.-304 s.
25. Elkonin D.B. Hra a duševní vývoj dítě - M., 1978
Elektronické zdroje
26. Slovníky Yandex.TSB, 1969-1978 Režim přístupu: [Pro zobrazení odkazu si stáhněte soubor]

Nadpis 1 – Nadpis 2
ђNadpis 3«ђNadpis 415

Vycházkové aktivity s dětmi. Manuál pro učitele předškolních zařízení. Pro práci s dětmi ve věku 2-4 let Teplyuk Svetlana Nikolaevna

Samostatná činnost dětí

Strukturální složky vycházky (pozorování, didaktické hry-úkoly, první pracovní aktivity, hry v přírodě) se odehrávají na pozadí samostatných herních aktivit, které zabírají většinu času dětí ve škole. čerstvý vzduch a vyžaduje neustálý dohled dospělé osoby.

V teplý čas ročníku, připravující vše potřebné pro nasazení různých her, zůstává organizátorem a účastníkem těchto her učitel. On režíruje hry na hraní rolí děti, zapojuje se do jejich realizace, ukazuje herní vzorce, komplikuje hru otázkami a různými návrhy.

Hra s pískem patří mezi oblíbené hry dětí. Pouze na procházce v teplé sezóně mají děti možnost plně uspokojit svou touhu jednat s tímto přírodním materiálem. Děti si dlouhou dobu nadšeně hrají s pískem a zkoumají jeho vlastnosti.

Samozřejmě i bez vedení dospělého děti získávají určité zkušenosti: dokážou rozlišit mokrý písek a suchý písek podle barvy a na dotek. Suché se ignorují, z mokrých se dělají mohylové domky a probíhají pokusy o tvarování velikonočních koláčů. Ale bez vedení dospělého nebudou děti schopny provádět zamýšlené herní akce. Při použití naběračky většinou vysypou písek za formu, nenaplní ji pískem až po vrch, zapomenou vrchní část naběračkou poplácat, zhutnit, a když formu obrátí, nevědí, že potřebují zaklepat na dno a teprve potom opatrně vyjmout. Nedosahují-li požadovaného výsledku, děti se rozptýlí a začnou si hrát žerty: rozhazují písek na všechny strany, házejí ho, zahrabávají malé hračky a ničí budovy ostatních dětí.

Aby hra s pískem nezískala trvalou dovednost monotónní a destruktivní činnosti, musí dospělý od samého začátku učit děti, jak jej správně používat ve hrách, obohacovat jejich chápání vlastností a kvalit písku a nabízet další materiál pro zkomplikování, pokračování a vývoj her.

Na začátku roku (podzim) stojí dospělí před úkolem seznámit děti s vlastnostmi písku; nejprve se naučit, jak správně používat naběračku a formu herní techniky při stavbě horských domů. V létě byste měli dětem připomenout, co je již naučili, a pak sledovat, co a jak staví; průvodce, komplikovat hru a navrhovat, jak používat přírodní materiál. Menší děti lze přizvat k výrobě drůbežího dvorku (ukázat malou herní sestavu drůbeže), starší děti mohou vyrobit hřiště pro panenky (květinový záhon, lavička, cestičky kolem atd.).

Cílený výběr drobných hraček a předmětů (různá auta, letadla, helikoptéry, malé kočárky a panenky, části stavebnin), ale i široké začlenění přírodních materiálů do hry (oblázky, mušle, šišky, větvičky, klacíky, listy, stébla trávy, luční květiny) vytvářejí podmínky pro rozvoj kreativní hru. Děti mají zájem, když jim dospělý nabídne, že přinese písek na pískoviště.

Při organizaci, režii a komplikování hry je třeba brát ohled na individuální možnosti každého dítěte. Jednomu je potřeba ukázat, vysvětlit, vzít ho za ruku a nasypat naběračkou písek do formy, druhého stačí pobídnout: „Bude kolem vašeho domu plot?“ a s třetím počítat jak mnoho velikonočních dortů již vyrobil.

Úkolem dospělého je vštípit dětem dovednosti společné hry.

Každý postaví domeček pro svou panenku. Seřadili to a stala se z toho ulice. Učitel se ptá: „Kolik je na něm domů?“, navrhuje, jak je lze ozdobit mušlemi, vyložit chodník a silnici stavebními materiály. Děti hru rozvinou: auta jela doleva, doprava, rovně, panenky se šly navzájem navštěvovat atd. Nyní se učitel může občas přiblížit k pískovišti, jedním slovem zkomplikovat, řídit hru: „Kde je garáž pro auta?" Všichni staví společnou garáž a už je tu myšlenka vybudovat letiště a park pro procházky pro panenky. Vyrůstá celé město s ulicemi a mosty. Kombinace písku se stavebním a přírodním materiálem je pro děti nová (to lze jen na procházce), uchvátí je a umožňuje jim stavět zajímavé a složité stavby.

Přírodní materiály děti hojně využívají při hraní rolí jako náhražku: písek a voda – kaše; listy - talíře, salát, materiál na deštník; oblázky, žaludy - pamlsky, sladkosti; klacíky, větvičky - lžíce, vidličky, nože, plot. Z hlíny (plastelíny, těsta) děti vyrábí zvířátka, hrací potřeby, pamlsky a nejrůznější dekorace.

Děti si rády hrají samy. Dítě u stolu vysypává z krabic a košíčků kamínky, mušle, šišky, žaludy a pak je zase samo třídí, zkoumá jednotlivé mušle, dlouze kroutí v rukou oblázek neobvyklé konfigurace a zkouší čepice žaludů. Ostatní děti nosí na své hřiště košíky s přírodními materiály. Každý nejprve nakreslí klackem na písek nebo křídou na asfalt všelijaké vzory (vánoční stromeček, květina, vlajka), poté po vrstevnici rozloží přírodní materiál. Učitel prostě musí dítě rychle vyzvat, aby podniklo všechny možné kroky.

Seznámení s vlastnostmi vody probíhá při speciálně organizovaných hrách a aktivitách pod přísným dohledem dospělé osoby.

Takové hry-aktivity lze organizovat pouze v teplé sezóně a provádět je na konci procházky. Voda dítě vzrušuje, proto je nejprve nutné jej naučit, jak s ní správně a opatrně zacházet: nestříkat přes okraj, nedělat prudké pohyby apod. Děti zpočátku jednoduše pokládají dlaně do vody a pohybují prsty. Učitel uvádí: voda je čistá, jemná; můžete ukázat, jak je to barevné rozdílné barvy. Poté předvádí vlastnosti vody pomocí různých herních materiálů, dává každému možnost pocítit její teplotu, současně hraje hry: koupání panenek, praní jejich prádla, praní hraček, aktivity s barevnými míčky. Při spouštění hraček na dno si děti všimnou, že některé zůstávají na dně, zatímco jiné okamžitě vyplavou na hladinu. Proč? Vysvětlení může poskytnout pouze dospělá osoba, která organizuje herní aktivitu „Potápění a plovoucí“.

V horkém období učitel zve děti k vycházce zajímavé věci: naplňte bazén (vanu) vodou, navlhčete písek, naučte se používat konev při zalévání zeleninové nebo květinové zahrady. Děti se takových aktivit dobrovolně účastní. Po hře s pískem si rádi sami umyjí ruce a po procházce neodmítají umýt nohy.

začít v zimě Zajímavé hry se sněhem. Děti si společně s dospělým vyzdobí svůj areál stavbami (město, mýtina s květinami a houbami z ledových ker, sněhový záhon), staví je pro pozdější použití při hraní: házení sněhových koulí do sněhulákova koše, chození po „krokodýl“, procvičování rovnováhy atd. d. Staví domy (pro Sněhurku a další pohádkové postavy), vyřezávají nejrůznější stavby, vzpomínají na pohádky „Tři medvědi“ a „Teremok“. V zimní čas Měli byste přestat hrát děti a zkontrolovat, zda nejsou přehřáté; Neměli by ti, kteří dokončili zdobení své další budovy barevnými kousky ledu, muset vyměnit rukavice?

Nezapomenutelné dojmy z cílených procházek do parku, na kraj lesa, k rybníku zůstávají dětem ještě dlouho. Dokážou ujít 20 minut na vzdálenost až 300 m bez odpočinku. Změna scenérie, nové dojmy, které nemůžete získat na území mateřské školy, svoboda pohybu - to vše stimuluje aktivitu dítěte a umožňuje mu hlouběji porozumět jevům a událostem světa kolem něj. Cílené vycházky končí volným hraním dětí ve svém areálu.

Děti mají obvykle při procházce radostnou náladu. Dospělý podporuje aktivitu dětí, které z vlastní iniciativy skáčou, když si všimnou kobylky: „Skáčeš lépe než kobylka samotná. Výborně! A kobylce se to líbí. Sedí, obdivuje, nechce nás opustit“ nebo: „Hádejte, děti, koho náš Andryusha napodobuje? Chlapec pilně přešlapuje z jedné nohy na druhou a vrčí. Dítě je potěšeno, že si dospělý všiml jeho jednání.

Děti milují provádět pohyby bez předmětů: běhat z místa na místo, běhat do kopce a spouštět ho dolů, lézt po žebřících, houpat se na houpačce. Takové aktivity by měly být podporovány, protože podporují rozvoj základních pohybových vzorců. Volným pohybem po ploše si děti procvičují jejich provádění jistěji a přesněji.

Ale pak si učitelka všimne, jak tvrdošíjně jedno dítě šplhá po ledové želvě, zatímco druhé se snaží udržet rovnováhu na hřbetě „krokodýla“. Učitel by měl být poblíž: zastavit někoho, kdo je příliš vzrušený; pojistit někoho, kdo právě ovládá nový pohyb; dbejte na to, aby se děti vzájemně netlačily a nepřekážely. Dospělý neignoruje dítě, které vytrvale dosahuje svého cíle: "Výborně, tak statečné!"

Učitel by si měl všímat, jak dlouho je dítě zaneprázdněné, zda není unavené, a včas přejít na jiný druh činnosti; po hrách s vysokým stupněm aktivity se zapojte do klidných her - nabídněte kreslení, vyřezávání, hraní s panenkami v koutku pro panenky.

K malování barvami si děti mohou vzít štětce, barvy, velké listy papíru Whatman a posadit se přímo na podlahu verandy. Nebo můžete kreslit na asfalt nebo písek.

Při zvaní jednotlivých dětí do sochařských hodin s nimi učitelka probere, co a z jakého materiálu budou vyřezávat. Nabízí se jim na výběr plastelína, hlína, těsto (na 1 hrnek mouky, 1/3 hrnku vody, 2 lžíce soli, 1 lžičku rostlinný olej; K tónování těsta použijte fix nebo kvaš).

Někteří chlapi dělají mrkev. Učitel jim navrhuje: „Udělejte si ostrý nos jako zobák kuřete. Ať vystrčí nos přímo ze země do nebe." Děti se nejprve zmateně dívají na dospělého a podle jeho vzhledu hádají: žertuje! Začnou se smát a učitel pokračuje a obrací se k těm, kteří okurku vyřezávají: „Pokud je celá mrkev schovaná v zemi, a to i s nosem dolů, pak okurka nemá nic společného s ostrým nosem, leží a leží ve vlhké zemi!" Děti se smějí. Dospělý je překvapen: „Řekl jsi to znovu? Světlou vínovou řepu, opálenou sluncem, pak bude potřeba zavěsit na keř a vedle ní cuketu...“

Děti samy vyřezávají zajíčky z růžové a modré hlíny, zároveň je počítají, pak je vezmou a položí vedle modelu na stránku: „Podívej, zajíčku, tvoje zajíčci k tobě přiběhli!“; dělat pamlsky pro medvěda: houby, bobule.

Ve stínu stromů u stolu si dvě děti prohlížejí knihu pohádek od V. Suteeva. Učitel nabízí dítěti (s dobře vyvinutou řečí): „Čtěte spolu, budete káčátko a Saša bude kuře. Začít! A „kuře“ spokojeně čeká, až bude moci říct své: „Já taky!“

Děti často při chůzi náhle projeví agresivitu vůči živému předmětu, viditelnou na první pohled, což je ve skutečnosti jeden z typů průzkumných akcí: snaží se rozmáčknout mravence nohou nebo rozdrtit brouka hračkou. . To by mělo být okamžitě zastaveno: zastavte děti včas a vysvětlete, k čemu to může vést. A ještě lepší je mít čas zabránit jejich činům: „Jaký je tento mravenec dříč! Vleče, zkouší, vyčerpává se, ale tak dlouhé brčko nepustí. Jaký fajn chlap!" Vhodně namluvené čtyřverší, rčení nebo sloka písně zbystří vnímání dítěte a přispívá k vytváření živých obrazů.

Úkolem dospělého je podporovat iniciativu každého dítěte a rozvíjet jeho zvídavost. Když učitelka vidí, že dítě zvědavě pozoruje broučka běžícího po cestě, říká: „Zajímalo by mě, kam se brouček řítí? Jak se takové miminko dostane přes kládu? Otočí se k tobě nebo ke mně?" Tato slova podporují delší pozorování a podporují u dětí cílené vnímání živého předmětu.

Dítě sleduje práci mravenců a přidávají se k němu další dvě děti. Učitel říká: "Trpělivost a práce všechno rozdrtí!" Děti chápou význam úsloví, protože v této době mravenci táhli svou kořist dále a úspěšně překonali malý příkop.

Někdy si učitel při organizovaných pozorováních všimne, že jedno z dětí je ostražité, snaží se být blíže dospělým a odmítá si štěně pohladit. Učitel na tom netrvá. Ve volném čase se s tímto miminkem může ke štěněti znovu přiblížit, společně ho pozorovat a pak si ho pohladit. Úzký citový kontakt s dospělým pomůže dítěti překonat vlastní ostych.

Děti mohou mít konflikty kvůli místu u stolu s pískem nebo kvůli sáňkám pro panenky. Učitel tuto situaci jistě pochopí. Jedním z úkolů učitele je vytvořit na procházce atmosféru dobré vůle a soucitu s vrstevníky: nepromeškejte okamžik, upozorněte děti poblíž na kamaráda, který pomáhá dítěti vytáhnout sáňky s panenkou do kopce, na dítě, které pomáhá přátelům dokončit stavbu velké věže. Takové mikroklima je dětmi citlivě vnímáno a je jimi pevně podporováno. Děti se snaží učitelce a kamarádům pomáhat: samy vyndávají hračky, vodí děti ven za ruku, při odchodu nebo vstupu do místnosti drží dveře.

Práce na rozvoji ohleduplného přístupu ke zvířatům a rostlinám pokračuje. Když děti v pozdním podzimu vidí vzácné maliny, jdou za dospělými a říkají: „A maliny jsou jen pro ptáky!“, protože už vědí, že ptáci mají stále méně potravy. Paní učitelka si určitě všimne a neopomene pochválit ty, kteří z vlastní iniciativy přinesli králíkovi čerstvou trávu. Pěstovat laskavý a starostlivý přístup ke světu kolem nás je pro učitele důležitým úkolem.

Děti by se měly naučit nejdříve všechny pozdravit. Mladší říkají: „Ahoj!“, starší: „Dobré ráno! Dobré odpoledne!" Šli se projít a jednohlasně řekli: „Ahoj, nebe je modré! Dobrý den, zlaté slunce! Vrána přiletěla, zakrákala a děti zakřičely: „Ahoj, ahoj, teto Vráno! Jak se máš?" Při loučení s pozorovanými předměty si děti procvičují vyslovování různých frází na rozloučenou a zapamatují si je.

Chyba běží a najednou se zastaví. Děti ji povzbuzují: „Buď statečná, utíkej! Neboj se nás, my ti neublížíme!" Pes štěkal, děti byly rozhořčené: „Ty na nás štěkáš? My dobří lidé! Spadlo dítě, starší soudruh mu pomáhá vstát, setřásá sníh z kožichu a vesele říká: "To není problém!" Existuje mnoho dobrých skutků: musíte vykoupat své „dcery“, vyprat jim oblečení, ošetřit své přátele, postavit budovy ze sněhu, ozdobit je ledem, zalévat rostliny, krmit ptáky. A tak každý den. Laskavost se stává normou chování každého člověka. Dospělý je tu vždy, aby pomohl slovy, radami a činy.

Právě v raném předškolním věku, kdy dítě již mluví plynule, je potřeba probudit jeho myšlenky, podpořit a posílit jeho zvídavost. K tomu je třeba mu neustále klást různé otázky: z čeho si vrány staví hnízda; proč kočka olizuje své kotě; kde je slunce, když hustě prší? Dospělý se ptá a dítě se začíná ptát na své. Na cestě je spousta nevyřešených otázek. Vždy bude čas si popovídat se všemi nebo s malou skupinkou kluků. Tak se u dětí rozvíjí silná touha všechno vědět, všemu rozumět. Úzký a důvěryhodný vztah s učitelem pomáhá dítěti komunikovat s vrstevníky a dospělými v pohodě, cítit se klidně a sebevědomě.

Učitel bude mít vždy čas na bázlivé, stydlivé děti, které by neměly být ignorovány. Dítě bude šťastné, když s ním dospělý začne hru typu „Kupte si luk, zelené cibule“, „Uvážu kozu“, „Výborně-pšenice“, nebo si všimne, že z vlastní iniciativy dal věci do pořádku v koutku pro panenky na verandě: „Malý, ale vzdálený!“ nebo "Mistrova práce se bojí!" V pošmourném zimním dni se nálada dítěte znatelně zvedne, když dospělý, který se chystá narovnat si oblečení, přečte báseň N. Sakonské „Kde je můj prst“, a poté, když narovná rukavici, znovu opakuje:

Není tam žádný prst, je pryč,

Nedostal jsem se do svého malého domu.

Hledáte a hledáte a najdete.

Dobrý den, malíčku!

Jak se máte?

Dospělý, který pomáhá stydlivému dítěti získat kapesník, říká s úsměvem: „Dávej si pozor na svůj nos v mrazu!“ Dítě se usmívá a děti kolem něj se usmívají. Tak se rodí vřelé vztahy.

Zvláštní pozornost by měla být věnována pasivním a sedavým dětem. Potřebujeme jim pomoci zapojit se do společné hry: vzít je za ruku, povzbudit je, pozvat je ke společnému hraní her. Taková pozornost, citlivý přístup dospělého a včasná podpora vzbuzují důvěru v dítě, pomáhají rychle se stát aktivním účastníkem společných záležitostí, objevovat krásu volného pohybu a radost z komunikace s vrstevníky.

Učitel hru nejen sleduje, navádí, komplikuje, ale i učí. Při organizování jednotlivých her s dětmi byste měli každého trénovat právě v těch pohybech, které jsou pro něj obtížné. Ukažte například svému dítěti, jak chytit míč dlaněmi, aniž byste si je tiskli na hruď. Při výuce skákání se musíte ujistit, že při jejich provádění dítě jemně padá na nohy ohnuté na kolena. Při hraní dohánění navrhněte nejprve běh jedním směrem. Když se dítě dostane do pohodlí a naučí se rychle běhat, můžete změnit směr. Po takových individuálních cvičeních se děti snadno zapojí do obecných her.

Cenná je především komunikace mezi učitelem a dítětem v prvních dnech jeho pobytu mezi jeho vrstevníky. Učitel by měl takovému dítěti věnovat co největší pozornost a náklonnost, povzbuzovat ho slovy, pomáhat mu rychle si zvyknout na prostředí, poznat ostatní děti. Chcete-li pomoci novým dětem rychleji si zvyknout na tým a zapamatovat si jména svých vrstevníků, můžete spojit dvě nebo tři děti ve hře s míčem a navrhnout: „Hoď míč Olye!“, „Iročko, hoď míč Tanyušovi. !“ Miminko se tedy nepozorovaně dostává do dětského kolektivu.

Zvýšit emocionální nálada takové miminko, stačí ho obejmout, usmát se, hrát s ním zábavné hry jako „Straka-bílá“, „Ladushki“, „Finger-boy“, chodit po cestě v rytmu dětské říkanky:

Velká chodidla

Šli jsme po silnici...

Můžete se obrátit na dívku s dětskou říkankou: „Katya, Katya (Sonya, Anya atd.) je malá...“.

Pro zábavu:

Nohy, nohy,

kam běžíš?

Můžete zadat jméno libovolného dítěte. Hlavní věc je, že dítě chápe, že říkanka je určena speciálně jemu, a je šťastné.

Na začátku školního roku není neobvyklé, že starší děti jsou zpočátku ostražité a odmítají kontakt s vrstevníky. Při procházce tato bariéra rychleji mizí. Nové děti stojící stranou od hráčů se nedobrovolně nechají unést hrou a vyjadřují svůj postoj k tomu, co se děje, svým vzhledem a okamžitými pozitivními emocemi. Učitel netrvá na tom, aby se nutně účastnili obecných her. Uplyne trochu času, dítě si zvykne a dospělý mu pomůže včas se zapojit do společné napínavé hry.

Děti milují, když se při procházce organizuje společná hra mezi staršími a mladšími dětmi. Děti zde mají vzory, pomáhají staršímu kamarádovi a upevňují s ním přátelství. Pro starší lidi je to situace, kdy mohou předvést své dovednosti a znalosti a získat na oplátku nadšenou reakci od dětí. Je to také projev dobré vůle, pozornosti a touhy pomoci. Sáňkování baví každého (starší jezdí, mladší jezdí).

Děti mají také rády aktivní hry a cvičení, například hru „My!“ Senioři a junioři stojí náhodně, tvoří velký kruh, aby se navzájem nerušili a zároveň na všechny viděli.

Učitel pomalu čte (nebo brouká) text. Starší děti jednají podle slov textu, menší děti napodobují pohyby svých starších:

Dupeme nohama

Tleskáme rukama

Kýváme hlavami. Ano ano ano!

Zvedneme ruce

vzdáváme se

Podáváme si ruce.

Děti spojí ruce. Učitel na nikoho nespěchá, čeká, až se všichni spojí za ruce, a postaví se do kruhu:

A běháme kolem

A běháme kolem!

Učitel musí zajistit, aby starší děti rychle neběhaly a koordinovat vlastní pohyby s pohyby dětí.