Vzdělávací činnost jako vedoucí ve věku základní školy S příchodem do školy si děti začínají osvojovat novou oblast života; dochází k restrukturalizaci celého systému vztahů mezi dítětem a ostatními – dospělými i vrstevníky. Základ pro budování nových spojení a vztahů

Ticho jako nezávislá hra Klasická ticho* * * Čtyřicet stodol Suchí švábi, Čtyřicet kádí Namočené žáby - Kdo říká, Sní to všechno. * * * Prvorozenci, zvonci, holubi létali v čerstvé rose, v cizím pruhu. Jsou tam hrnky, oříšky, Medoc,

1.2.1. Experimentální činnost 2x týdně po vyučování - v souladu se zadáním, v školní knihovna se scházejí školáci a jejich rodiče a podle programu navrženého knihovníkem a jeho asistentem (nejčastěji školním psychologem,

2.2. Vzdělávací činnost žáka základních ročníků v procesu fenologické práce Vzdělávací činnost studenta v procesu fenologické práce je vhodnější posuzovat analýzou jejích inherentních rysů.A. M. Novikov identifikuje sedm rysů výchovy

Samostatná herní činnost dětí
předškolním věku

Metodický vývoj

Provedeno:
Nelmaer
Julia Aleksandrovna,

Novokuzněck
2016

Úvod
3

I. Hra a herní činnosti předškoláků

1.1.
Obecná charakteristika herní činnosti
4

1.2.
Hra jako vůdčí činnost předškolních dětí
6

II. Formování samostatné herní činnosti předškolních dětí

2.1.
Role vychovatele při utváření samostatných herních činností

2.2.
Navrhování oborově rozvíjejícího prostředí pro samostatnou činnost předškoláků

Závěr
15

Bibliografie
16

Úvod

Již od pradávna nazývali psychologové a pedagogové předškolní věk věkem hry. A to není náhoda. Téměř vše, co malé děti dělají, ponechané samy sobě, nazývají hrou. Hra zaujímá v životě předškolního dítěte velmi důležité, ne-li ústřední místo, je převládající formou jeho samostatné činnosti. V současnosti odborníci na předškolní pedagogiku shodně uznávají, že hra jako nejdůležitější specifická činnost dítěte musí plnit široké obecně vzdělávací sociální funkce.
Hra je pro děti nejdostupnějším typem činnosti, způsobem zpracování dojmů a znalostí získaných z vnějšího světa. Hra jasně projevuje rysy myšlení a představivosti dítěte, jeho emocionalitu, aktivitu, rozvíjející se potřebu komunikace.

Hra jako samostatná dětská činnost se utváří v průběhu výchovy a vzdělávání dítěte, přispívá k rozvoji prožitku lidské činnosti. Hra jako forma organizace života dětí je důležitá, protože slouží k formování psychiky dítěte, jeho osobnosti.

Hra a herní činnosti předškoláků

I.1 Obecná charakteristika herní činnosti

Co je to "hra"? Podle definice velké sovětské encyklopedie hra
Jedná se o druh smysluplné neproduktivní činnosti, kde motiv nespočívá v jejím důsledku, ale v samotném procesu. Termín "hra" se také používá k označení souboru položek nebo programů určených pro takové aktivity.
Hra je formou činnosti v podmíněných situacích zaměřených na obnovení a asimilaci sociálních zkušeností, fixovaných v společensky pevných způsobech provádění objektivních akcí, v předmětech vědy a kultury.
Vytváření situací typických pro profesi a nalézání praktických řešení v nich je standardem pro teorii managementu (obchodní hry modelující výrobní situaci za účelem rozvoje co nejefektivnějších rozhodnutí a odborných dovedností) a vojenské záležitosti (vojenské hry řešící praktické problémy v terénu). a pomocí topografických map).Hra hlavní činnost dítěte. S. L. Rubinshtein poznamenal, že hra v dětech zachovává a rozvíjí dětskou, že je to jejich škola života a praxe rozvoje. Podle D. B. Elkonina se „ve hře rozvíjejí nebo přetvářejí nejen samostatné intelektuální operace, ale radikálně se mění postavení dítěte ve vztahu k okolnímu světu a vytváří se mechanismus pro možnou změnu polohy a koordinace vlastního úhel pohledu s dalšími možnými úhly pohledu“.
Dětská hra je druh činnosti, která se historicky objevila, spočívající v reprodukci činů dospělých dětmi a vztahu mezi nimi ve zvláštní podmíněné formě. Hra (podle definice A. N. Leontieva) je vůdčí činností dítěte předškolního věku, tedy takovou činností, díky níž dochází k nejdůležitějším změnám v psychice dítěte a v jejímž rámci se rozvíjejí duševní procesy, které připravují přechod dítěte do nového , vyšší stupeň jeho vývoje.
Ústřední otázkou teorie dětské hry je otázka jejího historického původu. E. A. Arkin si všiml potřeby historického výzkumu pro vybudování teorie her. D. B. Elkonin ukázal, že hra a především hra na hraní rolí vzniká v průběhu historického vývoje společnosti v důsledku změny místa dítěte v systému sociálních vztahů. Ke vzniku hry dochází v důsledku vzniku složitých forem dělby práce, které znemožňovaly zařazení dítěte do produktivní práce. S příchodem hraní rolí začíná ve vývoji dítěte nové, předškolní období. V domácí vědě teorii hry v aspektu objasnění její sociální podstaty, vnitřní struktury a významu pro vývoj dítěte rozvinuli L. S. Vygotskij, Leontiev, Elkonin, N. Ya. Michajlenko a další.
Hra je nejdůležitějším zdrojem rozvoje vědomí dítěte, svévole jeho chování, zvláštní formou modelování vztahů mezi dospělými. Po převzetí určité role se dítě řídí jejími pravidly, podřizuje své impulzivní chování plnění těchto pravidel.
V předškolní pedagogice je hra posuzována z různých úhlů:
jako prostředek výchovné a vzdělávací práce, který umožňuje dávat dětem určité znalosti, dovednosti, vzdělávat předem dané vlastnosti a schopnosti;
jako forma organizace života a činnosti předškolních dětí, kdy se ve svobodně zvolené a volně plynoucí hře v režii pedagoga vytvářejí hrající si skupiny dětí, rozvíjejí se určité vztahy mezi dětmi, osobní libosti a nelibosti, veřejné i osobní zájmy.
Ve vývoji hry existují dvě hlavní fáze. První z nich (3-5 let) se vyznačuje reprodukcí logiky skutečných činů lidí; objektivní akce jsou obsahem hry. Ve druhé fázi (5-7 let) se namísto reprodukování obecné logiky modelují skutečné vztahy mezi lidmi, to znamená, že obsahem hry v této fázi jsou sociální vztahy.
Vynikající badatel v oblasti ruské psychologie L. S. Vygotskij zdůraznil jedinečná specifika předškolní hry. Spočívá v tom, že svoboda a nezávislost hráčů se snoubí s přísným, bezvýhradným dodržováním pravidel hry. K takové dobrovolné poslušnosti pravidlům dochází, když nejsou vnucována zvenčí, ale vyplývají z obsahu hry, jejích úkolů, kdy jejich hlavním kouzlem je jejich plnění.

I.2. Hra jako hlavní činnost předškoláka

Psychologická teorie činnosti v rámci teoretických pohledů. L.S. Vygotsky, A.N. Leontieva identifikuje tři hlavní typy lidské činnosti - práci, hru a vzdělávání. Všechny druhy jsou blízce příbuzné. Analýza psychologické a pedagogické literatury o teorii vzniku hry jako celku nám umožňuje představit rozsah jejích účelů pro rozvoj a seberealizaci dětí. Německý psycholog K. Gross, první na konci 19. stol. kdo se pokusil hru systematicky studovat, nazývá hry původní školou chování. Bez ohledu na to, jaké vnější či vnitřní faktory hry motivují, jejich smyslem je právě to, aby se pro děti staly školou života. Hra je objektivně základní spontánní školou, jejíž zdánlivý chaos poskytuje dítěti možnost seznámit se s tradicemi chování lidí kolem něj.
Děti ve hrách opakují, s čím zacházejí s plnou pozorností, co mají k dispozici k pozorování a co je dostupné jejich porozumění. Proto je hra podle mnoha vědců jakousi rozvíjející, sociální aktivitou, formou osvojování sociální zkušenosti, jednou z komplexních schopností člověka.
Brilantní badatel hry D. B. Elkonin věří, že hra má sociální povahu a přímou saturaci a promítá se do odrazu světa dospělých. Elkonin hru nazývá „aritmetikou sociálních vztahů“ a interpretuje ji jako aktivitu, která se vyskytuje v určité fázi, jako jednu z hlavních forem rozvoje mentálních funkcí a způsobů, jak dítě poznávat svět dospělých.
Domácí psychologové a učitelé chápali proces vývoje jako asimilaci univerzální lidské zkušenosti, univerzálních hodnot. Psal o tom L.S. Vygotsky: "Neexistuje žádná počáteční nezávislost jednotlivce na společnosti, stejně jako neexistuje žádná následná socializace."
V předškolním věku se aktivita dítěte nejen zvyšuje, ale získává i podobu a strukturu lidských činností. Zcela jasně vyniká hra, práce, výuka, produktivní činnost v podobě navrhování a kreslení.
Hra je vůdčí činností ve vývoji dítěte nejen z hlediska času, ale i z hlediska síly vlivu, který má na vznikající osobnost.
Teorie her se objevily na konci 19. století. Filozofové F. Schiller, G. Spencer viděli příčinu vzniku hry v tom, že po uspokojení přirozených potřeb „přemíra síly sama vyvolává aktivitu“. V tomto smyslu je hra estetickou činností, protože neslouží žádnému praktickému účelu. Tuto teorii nadbytečných sil později rozvinul K. Groos ve svých dílech „Hra zvířat“ a „Hra člověka“, zdůrazňující podobnost jednoho a druhého.
Podrobný rozvoj teorie dětské hry podává L. S. Vygotskij ve své přednášce „Hra a její role v duševním vývoji dítěte“. Jeho hlavní myšlenky jsou následující.
Hru je třeba chápat jako pomyslnou realizaci aktuálně nesplněných tužeb. Ale to jsou již zobecněné touhy, které umožňují opožděnou implementaci. Kritériem hry je vytvoření imaginární situace. Ve velmi afektivní povaze hry je prvek imaginární situace.
Hra s imaginární situací vždy zahrnuje pravidla. Co je v životě nepostřehnutelné, se stává pravidlem chování ve hře. Pokud dítě hraje roli matky, jedná podle pravidel chování matky.
Mohou to být pravidla, která učí dospělí, a pravidla stanovená samotnými dětmi (Piaget je nazývá pravidly vnitřního sebeovládání a sebeurčení). Imaginární situace umožňuje dítěti jednat v rozpoznatelné, myslitelné a neviditelné situaci, spoléhat se na vnitřní tendence a motivy, a nikoli na vliv okolních předmětů; akce začíná myšlenkou, ne věcí.
Ve struktuře hry D. B. Elkonin rozlišuje tyto složky:
1) role,
2) herní akce pro realizaci role,
3) hra nahrazování předmětů,
4) skutečné vztahy mezi hrajícími si dětmi.
Ale tyto komponenty jsou typické pro poměrně rozvinutou hru na hrdiny.
Nápad a vývoj zápletky musí být neustále vzájemně koordinovány. Dívky si hrají ve školce a shromažďují skupinu panenek. Jeden říká: "Ty cvič s dětmi a já uvařím snídani." O něco později - další: "Teď, zatímco budete krmit, a já jim připravím vše, aby kreslili," atd.
Často musíte za pochodu přestavět, aby se hra nezhroutila. Dívka zve: "Pojď, já budu máma, ty jsi táta a Káťa je naše dcera." - "Nechci tátu, budu syn," odpovídá partner. „Tak co, nebudeme mít tátu? Pojď, buď otcem." - "Nebudu!" chlapec odchází. Dívka ho následovala: „Synu! Synu, jdi, já ti teď uvařím." Vrací se. Hra pokračuje novým směrem.
Herní komunikace leští postavy, vytváří obchodní orientaci jednotlivce, kdy se v zájmu vývoje zápletky lze dohodnout a partnerovi nějakým způsobem ustoupit.
Hra na hrdiny se vyvíjí různými směry; zápletky odrážejí stále vzdálenější sféry reality: cestování, pošta, sanitka, ateliér, kosmodrom, služba 911, koncert atd. Zápletky se stávají detailní, různorodé, akce různých týmů nebo jednotek jsou koordinovány: poliklinika s různými specialisty, lékárna, fyzioterapie, protekce doma atd. Čím bohatší hra, tím tvrdší pravidla, jinak se děj rozpadne.
Hra je tedy jazykem dítěte, formou vyjádření životních dojmů. Jde o společensky akceptovaný způsob, jak dítě vstoupit do světa dospělých, svého modelu sociálních vztahů. Imaginární situace hry a role vám umožňují budovat chování volně, podle vlastního plánu a zároveň se podřizovat normám a pravidlům diktovaným rolí. Nejvyšší formou hry je skupinová hra na hraní rolí, která vyžaduje plánování, koordinaci akcí, rozvoj vztahů v zápletce i reálně. Děti jsou pro takovou hru vhodné, pokud si již v raném věku vytvořily hravý vztah k předmětům, k jejich multifunkčnímu využití, pokud si osvojily jazyk hry - opakování na hračkách těch akcí, kterých se samy účastní. reálný život, pokud se naučí dovednosti komunikace s vrstevníky, schopnost koordinovat nápady.
Kromě příběhové hry mají na děti velký pozitivní vliv venkovní hry s pravidly – ​​rozvíjejí vůli po vítězství, soutěživost, seberegulaci chování.
Dítě tráví ve hře hodně času. Způsobuje výrazné změny v jeho psychice. Nejznámější učitel u nás A. S. Makarenko charakterizoval roli dětských her takto: „Hra je v životě dítěte důležitá, má stejný význam, jako má dospělý činnost, práci, službu. dítě je ve hře, bude v mnoha ohledech v práci, až vyroste. Proto výchova budoucí postavy probíhá především ve hře "
Děti milují, když si s nimi hrají dospělí (rodiče, příbuzní). To se týká především mobilních hlučných her a zábavného povyku. Houpání na pokrčených nohách, zvedání, házení, lezení po zádech, imaginární boj na gauči (s dárky) přináší dítěti mnoho radosti, veselého vzrušení a fyzické zdatnosti.
Hraní pro dítě je velmi vážné povolání. Dospělí by měli vidět ve hře dítěte prvky přípravy na budoucí pracovní procesy a podle toho je vést a účastnit se toho.
Pomocí hry jako prostředku duševní výchovy v jednotě s ní pedagog utváří vztah dětí ke hře. V. A. Suchomlinskij, jeden z největších ruských učitelů, napsal: "Duchovní život dítěte je plný pouze tehdy, když žije ve světě hry, pohádek, hudby, fantazie, kreativity. Bez toho je sušenou květinou."
Některé elementární hry předškoláků mají výraznou podobnost s hrami zástupců zvířecího světa, ale i takové jednoduché hry jako pronásledování, zápas a schovávaná jsou silně kultivovány. Ve hrách děti napodobují pracovní činnost dospělých, přebírají různé sociální role. Již v této fázi dochází k diferenciaci podle pohlaví.
Ve hrách se projevují individuální a věkové charakteristiky dětí. Ve věku 2-3 let začínají zvládat logicko-figurativní znázornění reality. Děti při hře začínají přidělovat předmětům kontextově určené imaginární vlastnosti, nahrazovat jimi skutečné předměty (hrát hry).

Formování samostatné herní činnosti
předškoláci
II.1. Role vychovatele při utváření samostatných herních činností předškoláků

Hra je jedním z těch typů dětských aktivit, které používají dospělí ke vzdělávání předškoláků, učí je různé akce s předměty, metodami a prostředky komunikace. Ve hře se dítě vyvíjí jako osoba, formuje ty aspekty psychiky, na kterých bude následně záviset úspěch jeho vzdělávacích a pracovních aktivit, jeho vztahy s lidmi.
Například ve hře se formuje taková kvalita osobnosti dítěte jako autoregulace akcí, s přihlédnutím k úkolům kvantitativní činnosti. Nejdůležitějším úspěchem je získání smyslu pro kolektivismus. Charakterizuje nejen morální charakter dítěte, ale také významně restrukturalizuje jeho intelektuální sféru, protože v kolektivní hře dochází k interakci různých významů, rozvoji obsahu události a dosažení společného herního cíle.
Je prokázáno, že ve hře děti získávají první zkušenost s kolektivním myšlením. Vědci se domnívají, že dětské hry spontánně, ale přirozeně, vznikly jako odraz pracovních a společenských aktivit dospělých. Je však známo, že schopnost hrát není automatickým přenosem znalostí a dovedností získaných v běžném životě do hry.
Děti je třeba zapojit do hry. A na tom, jaký obsah budou dospělí investovat do her nabízených dětem, závisí úspěch společnosti při přenosu své kultury na mladší generaci.
Je třeba zdůraznit, že k plodné asimilaci sociální zkušenosti dochází pouze za podmínky vlastní aktivity dítěte v procesu jeho činnosti. Ukazuje se, že pokud pedagog nebere v úvahu aktivní charakter získávání zkušeností, na první pohled nejdokonalejší metodické metody výuky hry a ovládání hry nedosahují svého praktického cíle.
Úkoly komplexní výchovy ve hře jsou úspěšně realizovány pouze tehdy, je-li v každém věkovém období formován psychologický základ herní činnosti. Je to dáno tím, že rozvoj hry je spojen s výraznými progresivními proměnami psychiky dítěte, a především jeho intelektuální sféry, která je základem pro rozvoj všech ostatních stránek osobnosti dítěte.
co je nezávislost? Zdálo by se, že odpověď leží na povrchu, ale každý ji chápeme trochu jinak. Někdo řekne, že nezávislost je činnost, kterou člověk provádí sám, bez pobízení a pomoci. Někdo se rozhodne, že jde o nezávislost na názorech druhých a svobodu vyjadřování svých pocitů. A pro některé je nezávislost schopnost řídit svůj čas a svůj život.
Proti těmto definicím je těžké něco namítat. Přesně ukazují nezávislost člověka a celkově vyspělost jeho osobnosti. Ale jak tyto odhady aplikovat na batole, řekněme, 2-3 roky staré? Téměř žádný z nich nelze použít bez výraznějších výhrad.
Absolutní nezávislost pro všechny neexistuje. Při hodnocení stejné akce to může být různé. Pokud by se třeba 3leté dítě rozhodlo zavázat si tkaničky a uspělo, určitě budeme obdivovat jeho zručnost... Ale nikdy by nás nenapadlo obdivovat dospívajícího syna jen proto, že si šněruje boty. Jiná věc je, když připravuje vědeckou zprávu nebo přebírá některé rodičovské práce kolem domu. Jinými slovy, nezávislost není ani tak schopnost provádět nějakou akci bez vnější pomoc jak moc je schopnost neustále překonávat své možnosti, klást si nové úkoly a nacházet jejich řešení.
Rozšířená hra vyžaduje kvalifikované vedení. Za starých časů, kdy děti měly dvorní společnosti různého věku, se herní zkušenosti učily od starších, příběhy se vysílaly z generace na generaci. Nyní, když rodiny nejsou početné a nezbyly téměř žádné dvorkové komunity, přebírají vedení hry dospělí. Hra samozřejmě netoleruje direktivy. Ale dospělý může obohatit dojmy dětí exkurzemi, čtením knih, vyprávěním o tom, co viděly, kladením otázek. Je potřeba pomoci pochopit a detailně charakterizovat postavy, ujasnit si jejich vztahy, jednání, poznámky. Připravte atributy tak, aby každý definoval svou roli. Nejdůležitější je však zapojit se do hry na stejné úrovni, poskytnout nápady a nabídnout možnosti pro vývoj zápletky z role, objasnit jednání dětí otázkami, uvést ukázku poznámek k hraní rolí. Hrajte si jako děti, jen vynalézavější, a podporou jejich iniciativy si udržujte svou přítomnost. Ukažte roli v akci a předejte ji dítěti. Bez vedení dospělého zůstává hra chudá a monotónní: každý den dávají panenkám čaj nebo dávají injekce stereotypním způsobem, všem v řadě.
Samostatná činnost v předškolním zařízení pro děti staršího předškolního věku je samostatná herní činnost ve skupině a na vycházce, produktivní činnost (grafická, designová, modelovací, pracovní).
Samostatná činnost může mít individuální charakter, kdy si dítě samo hraje, kreslí nebo konstruuje. Někdy děti spojí dva nebo tři lidi a po probrání svého plánu společně připraví koncert, vyrobí kostýmní prvky, nakreslí kulisy, vytvoří atributy pro hru, uspořádají divadelní hru, postaví město nebo letadlo ze stavebnice. Známkou samostatné činnosti je, že dítě samostatně přenáší to, co se naučilo ve třídě, v komunikaci s učitelem, do své vlastní nové činnosti a uplatňuje to při řešení nových problémů. To platí zejména pro starší předškolní věk, kdy dítě tráví stále více času samostatnými činnostmi.
Samostatná činnost předškoláků vzniká z iniciativy dětí k naplňování jejich individuálních potřeb. Nezávislá činnost dítěte se provádí bez nátlaku a je doprovázena pozitivními emocemi. Učitel, aniž by porušil záměr dítěte, mu může v případě potřeby pomoci.
K utváření nezávislosti nejúčinněji dochází ve hře na hraní rolí mezi vrstevníky. V průběhu podrobné hry na hraní rolí předškoláci objevují schopnost řešit úkoly nejen prostřednictvím akcí s hračkami nebo individuálními výroky o hraní rolí, ale také pomocí fantazírování, určitých akcí a také logického a logického uvažování.
Utváření samostatné činnosti pomocí hraní rolí vede k harmoničtějšímu rozvoji jedince, má pozitivní dopad na všechny následné lidské aktivity ve společnosti. Hra učí dítě přemýšlet, vychovává cílevědomost, vytrvalost, organizaci, samostatnost.
Učitel musí pamatovat na to, že jakákoli činnost dětí je zaměřena na řešení konkrétního problému. Hlavní úkol má mnoho mezilehlých, jejichž řešení umožní transformovat podmínky a tím usnadnit dosažení cíle. Praktické úkoly, které musí dítě řešit, se od vzdělávacích liší. Obsah herních úkolů je dán životem samotným, prostředím dítěte, jeho zkušenostmi, znalostmi.
Dítě získává zkušenosti ve vlastní činnosti, hodně se učí od vychovatelů, rodičů. Různé znalosti, dojmy obohacují jeho duchovní svět a to vše se odráží ve hře.
Řešení herních problémů pomocí objektivních akcí má podobu aplikace stále více zobecňujících herních metod poznávání reality. Dítě krmí panenku z hrnečku, poté ji nahradí kostkou a poté jednoduše přiloží ruku k ústům panenky. To znamená, že dítě řeší herní problémy na vyšší intelektuální úrovni.
Děje se tak v praxi, a tak pedagog, který nechápe význam zobecněných herních akcí myšlení dětí, vyžaduje, aby kolektivní akce co nejvíce přibližovaly těm praktickým. Jednak, pokud se do hry přenese vše, co se s dítětem v běžném životě děje, tak to prostě zmizí, protože zmizí jeho hlavní rys – imaginární situace. Zadruhé se hra, reflektující známou, ale málo zobecněnou životní situaci, nedobrovolně zastaví. Přitom je známo, že v každodenním životě děti dostávají nejen jasné, konkrétní znalosti, ale i nejasné, hypotetické. Dítě například ví, kdo je námořník, ale nerozumí tomu, co dělá. Aby si ujasnil své myšlenky, během hry klade otázky a po obdržení odpovědi získává zcela jasné znalosti.

Formování dějové hry předškoláka umožňuje aktivní, vizuálně efektní formou znovu vytvořit nezměrně širší sféru reality, která daleko přesahuje hranice osobní praxe dítěte. Ve hře předškolák a jeho partneři pomocí svých pohybů a jednání s hračkami aktivně reprodukují práci a život okolních dospělých, události jejich života, vztah mezi nimi atd.
Perspektivní znalosti, systematizující konkrétní a obecné, vedou k tomu, že ve hře na základě původní zápletky vznikají nové dějové linie, jsou kladeny nové herní úkoly. V průběhu podrobné hry na hraní rolí předškoláci objevují schopnost řešit úkoly nejen prostřednictvím akcí s hračkami nebo individuálními výroky při hraní rolí, ale také pomocí logického a logického uvažování.
Jedním z důležitých faktorů rozvoje osobnosti dítěte je prostředí, ve kterém žije, hraje si, studuje a odpočívá. Předmět rozvíjející prostředí v mateřské škole by mělo poskytovat podmínky pro samostatnou, smysluplnou a užitečnou činnost dětí.

II.2 Navrhování oborově rozvíjejícího prostředí pro samostatnou činnost předškoláků

V souvislosti s modernizací vzdělávání je důležitým úkolem předškolních vzdělávacích institucí zkvalitňovat vzdělávací proces a zvyšovat vývojový efekt samostatné činnosti dětí v předmětově rozvíjejícím prostředí, které zajišťuje výchovu každého dítěte, umožňuje mu projevit vlastní činnost a nejplněji se realizovat. To nemůže neovlivňovat rozvoj prostředí rozvíjejícího předmět jako součásti vzdělávacího prostoru a součásti vzdělávacího procesu. Proto Speciální pozornost je věnována výstavbě rozvíjejícího se oborově prostorového prostředí, které poskytuje nové přístupy k jeho organizaci v pedagogickém procesu založené na studentsky orientovaném modelu interakce mezi dospělými a dětmi a komplexně-tematickém principu plánování výchovně vzdělávací práce v předškolní vzdělávací instituce.
Moderní badatelé (O.V. Artamonova, T.N. Doronova, N.A. Korotkova, V.A. Petrovsky a další) zdůrazňují potřebu vytvářet podmínky pro vytváření interakce orientované na žáka v předmětově rozvíjejícím prostředí předškolní vzdělávací instituce. Pozornost k osobnosti každého předškoláka, podpora jeho individuality, zachování fyzického a psychického zdraví jsou nejdůležitějšími úkoly moderní pedagogiky.
Pojem „rozvíjející se prostředí“ je organizovaný pedagogický prostor, ve kterém jsou příznivé příležitosti pro rozvoj dítěte v předškolním vzdělávacím zařízení. Rozvíjející se prostředí je v předškolní pedagogice považováno za prostor rozvíjející předmět. V předmětném prostoru jsou hlavním rozvíjejícím faktorem reálné objekty prostředí. Budování předmětového prostředí je vnější stav pedagogický proces, který umožňuje organizovat samostatnou činnost dítěte.
V současné době je hlavním pedagogickým úkolem v předškolním zařízení vytvářet podmínky pro samostatnou činnost, které se promítají do prostředí rozvíjejícího předmět. Současně je pro vytvoření prostředí rozvíjejícího předmět nutné dodržovat určité programové požadavky, rysy psychofyzického vývoje dětí určitého věku, materiální a architektonicko-prostorové podmínky a obecné zásady výstavby předmětově-prostorové prostředí. Navzdory tomu, že existují obecné požadavky na prostředí rozvíjející předmět, podmínky každé předškolní vzdělávací instituce jsou jedinečné.
Dobře promyšlený návrh holistického modelu pro konstrukci předmětově-prostorového prostředí by měl zahrnovat tři složky: obsah předmětu, jeho prostorovou organizaci a změnu v čase. Obsah vývojového prostředí zahrnuje: hry, předměty a herní materiály, učební pomůcky, výukové a herní vybavení.
Je třeba poznamenat, že v současné době průmysl vyrábí velký počet rozmanité a kvalitní vybavení, které přitahuje moderní předškoláky, učitele i rodiče. Důležitý ale není ani tak jejich počet, ale správný výběr a využití v pedagogickém procesu.
Děti mladšího a staršího předškolního věku vnímají hračky odlišně, reagují na jejich výtvarnou podobu, vnější vlastnosti, detaily, funkčnost. Obsah a uspořádání těchto materiálů by se mělo lišit v závislosti na věku a zkušenostech dětí.
Je žádoucí zajistit možnost přeměny a změny umístění některých kusů nábytku ve středu podle potřeby pomocí použití posuvných zástěnových přepážek, přenosných podložek, snadno přemístitelného přestavitelného nábytku a použití materiálů tvořících prostor. Pro vytvoření individuálního pohodlí by mělo být každému dítěti poskytnut osobní prostor: postýlka s vysokou stoličkou, police ve stojanu, polštář nebo koberec na podlaze. K aktivaci subjektivních projevů, vytváření podmínek pro projevení vlastního „já“, rozvoj reflexe a sebeúcty je třeba poskytnout příležitost k prokázání úspěchů vlastních dětí.
Je důležité vytvořit ve skupině útulné přírodní prostředí, harmonické barevně i prostorově. Pro dekoraci stěn se doporučuje používat světlé pastelové barvy, vybírat nábytek v přírodních odstínech. Je žádoucí, aby kusy nábytku byly ve vzájemném souladu, byly vyzdobeny ve stejném stylu. Pro umocnění estetického dojmu lze použít různé „nečekané“ materiály, pomůcky: plakátová grafika, umělecké fotografie, předměty moderního dekorativního umění.

Závěr
Můžeme tedy říci, že samostatná herní činnost předškoláka nemá nic společného se spontánním, chaotickým chováním. Vždy je za tím vedoucí role a požadavky dospělého. S vývojem dětí se však tento vliv stává stále méně otevřeným. Dítě nuceno neustále se podřizovat požadavkům dospělých, začíná se na ně zaměřovat jako na určité normy chování. Jedině na základě vhodně vyvinutých návyků – převládajících stereotypů –, které splňují požadavky starších, lze vychovat skutečnou nezávislost jako nejcennější osobnostní rys.
V současnosti odborníci na předškolní pedagogiku shodně uznávají, že hra jako nejdůležitější specifická činnost dítěte musí plnit široké obecně vzdělávací sociální funkce. Jedná se o nejdostupnější typ činnosti pro děti, způsob zpracování dojmů a znalostí získaných z vnějšího světa. Hra jasně projevuje rysy myšlení a představivosti dítěte, jeho emocionalitu, aktivitu, rozvíjející se potřebu komunikace.
Vynikající badatel v oblasti ruské psychologie L. S. Vygotskij zdůraznil jedinečná specifika předškolní hry. Spočívá v tom, že svoboda a nezávislost hráčů se snoubí s přísným, bezvýhradným dodržováním pravidel hry. K takové dobrovolné poslušnosti pravidlům dochází, když nejsou vnucována zvenčí, ale vyplývají z obsahu hry, jejích úkolů, kdy jejich hlavním kouzlem je jejich plnění.
Hra jako samostatná dětská činnost se utváří v průběhu výchovy a vzdělávání dítěte, přispívá k rozvoji prožitku lidské činnosti, tvoří základ sociálního chování dítěte. Hra jako forma organizace života dětí je důležitá, protože slouží k formování psychiky dítěte, jeho osobnosti.
Formování samostatné herní činnosti u předškolního dítěte umožňuje obnovit aktivní, vizuálně efektivní formou nezměrně širší sféru reality, která daleko přesahuje hranice osobní praxe dítěte. Ve hře předškolák a jeho partneři pomocí svých pohybů a jednání s hračkami aktivně reprodukují práci a život okolních dospělých, události jejich života, vztah mezi nimi atd.
Ve hře na základě původní zápletky vznikají nové dějové linie, jsou stanoveny nové herní úkoly. V průběhu podrobné hry na hraní rolí předškoláci objevují schopnost řešit úkoly nejen prostřednictvím akcí s hračkami nebo individuálními výroky při hraní rolí, ale také pomocí logického a logického uvažování.

Literatura
1. Boguslavskaya 3. M., Smirnova E. O. Edukační hry pro děti primárního předškolního věku: Kniha. pro učitele dětí zahrada. - M., 1991.
2. Bondarenko A.K. Didaktické hry v mateřské škole. M.: Osvěta.-1985.- 190 s.
3. Velký psychologický slovník. Comp. Meshcheryakov B., Zinchenko V. Olma-press. 2004.
4. Gasparova E.M. Režie her // Předškolní hry. - M., 1989.
5. Záporoží A.V. Hra ve vývoji dítěte / / Psychologie a pedagogika hry předškoláka. M.: Osvícení.-1966
6. Záporoží A.V. Problémy pedagogiky dětské hry v dílech A.P. Usova. - M., 1976.
7. Hra na předškoláka / Ed. S.P. Novoselová. - M., 1989.
8. Hra a její role ve vývoji předškolního dítěte / Ed. N.Ya. Michajlenko. - M., 1978.
9. Hračky a návody pro MŠ / Ed. V.M. Izgarsheva. - M., 1987.
10. Kireeva L.G. Organizace prostředí rozvíjejícího předmět: z pracovních zkušeností / L.G. Kireeva. - Volgograd: Učitel, 2009. - 143 s.
11. Korotkova N.A., Michailenko N.Ya. Jak si hrát s dítětem. M.: Osvícení. - 1990.
12. Kuraev G.A., Pozharskaya E.N. PŘEDNÁŠKA 6. PŘEDŠKOLNÍ VĚK (OD 3 DO 7 LET) (ruština). Vývojová psychologie: kurz přednášek.
13. Lakutsnevskaya G.G. K otázce hraček a pro dětské hry. - M., 1978.
14. Leontiev A.N. Vybrané psychologické práce. T. 1. - M., 1983
15. Mendzheritskaya D.V. Pedagog o dětské hře. - M., 1982.
16. Novoselová S.L. Vzdělávací předmětové prostředí/ S.L. Novoselov. - M.: Centrum pro inovace v pedagogice, 1995. - 59 s.
17. Obecná psychologie. Učební pomůcka/ Pod celkovou. vyd. M.V. Gamezo. - M.: Os-89, 2008 - 352s.
18. Palagina N.N., Psychologie vývoje a vývojová psychologie
19. Sorokina A.I. Didaktické hry v mateřské škole. M.: Pedagogika - 1982
20. Spivakovskaya A.S. Hra je vážná. - M., 1981.
21. Usova A.P. Role hry ve výchově dětí. M.: Pedagogika.-1976.-180 s.
22. Urontaeva G. Předškolní výchova. Didaktická hra jako prostředek rozvoje libovolné obrazné paměti u starších předškoláků. 1992
23. Flerina E.A. Hra a hračka. - M., 1973.
24. Elkonin D.B. Psychologie hry. M.: Pedagogika.-1978.-304 s.
25. Elkonin D.B. Hra a duševní vývoj dítěte - M., 1978
Elektronické zdroje
26. Yandex.Dictionary TSB, 1969-1978 Režim přístupu: [Stažením souboru zobrazíte odkaz]

Nadpis 1ъђNadpis 2
ђNadpis 3" ђNadpis 415

Úvod

Hra je pro děti nejdostupnějším typem aktivity, způsob zpracování dojmů přijatých z vnějšího světa. Hra jasně projevuje rysy myšlení a představivosti dítěte, jeho emocionalitu, aktivitu, rozvíjející se potřebu komunikace.

Předškolní dětství je krátké, ale důležité období rozvoje osobnosti. V těchto letech dítě získává počáteční znalosti o životě kolem sebe, začíná si vytvářet určitý vztah k lidem, k práci, rozvíjí se dovednosti a návyky správného chování, rozvíjí se charakter. A v předškolním věku hraje hra jako nejdůležitější druh činnosti obrovskou roli. Hra je účinným prostředkem k utváření osobnosti předškoláka, jeho mravních a volních vlastností, ve hře se realizuje potřeba ovlivňovat svět. Způsobuje to výraznou změnu v jeho psychice. Nejznámější učitel u nás A.S. Makarenko charakterizoval roli dětských her tímto způsobem; "Hra je v životě dítěte důležitá, záleží i na tom, jakou má dospělý činnost, práci, službu. Jaké je dítě ve hře, to bude v mnoha ohledech v práci. Proto výchova budoucnosti figurka se odehrává především ve hře."

Vzhledem k zásadní důležitosti hry v životě předškolního dítěte je vhodné studovat rysy herní činnosti dítěte. Proto téma tohoto seminární práce- "Specifika herních činností předškolních dětí" - relevantní a orientované na praxi.

Účel studia: identifikovat a zdůvodnit specifika herní činnosti předškolních dětí.

Předmět studia: herní aktivity předškoláků

Předmět studia: rysy herní činnosti předškolních dětí

Hypotéza: herní činnost předškoláků má své vlastní charakteristiky.

Cíle výzkumu:

· Provést rozbor psychologické a pedagogické literatury na zadané téma.

Studovat rysy vedení her v předškolním zařízení.

· Určit podstatné vlastnosti herní činnosti předškoláků.

1. Teoretický rozbor herní činnosti předškolních dětí

1.1 Koncept a podstata hry. Teorie herní činnosti v domácí pedagogice a psychologii

Hra je mnohostranný fenomén, lze ji považovat za zvláštní formu existence všech aspektů života týmu bez výjimky. Slovo "hra" není vědecký koncept v užším slova smyslu. Možná právě proto, že se řada badatelů snažila najít něco společného mezi nejrozmanitějšími a nejkvalitnějšími akcemi označovanými slovem „hra“, a zatím mezi těmito aktivitami nemáme uspokojivé rozlišení a objektivní vysvětlení různých forem hry.

Historický vývoj hra se neopakuje. V ontogenezi je chronologicky první hra na hraní rolí, která slouží jako hlavní zdroj utváření sociálního vědomí dítěte v předškolním věku. Psychologové dlouhodobě studují hry dětí i dospělých, hledají jejich funkce, konkrétní obsah, srovnávají s jinými činnostmi. Hra může být způsobena potřebou vedení, soutěžením. Hru můžete pojmout i jako kompenzační aktivitu, která symbolickou formou umožňuje uspokojit nenaplněná přání. Hra je činnost, která se liší od každodenních každodenních činností. Lidstvo znovu a znovu vytváří svůj vynalezený svět, novou bytost, která existuje vedle přírodního světa, světa přírody. Vazby, které spojují hru a krásu, jsou velmi těsné a rozmanité. Jakákoli hra je především volnou, volnou činností.

Hra se odehrává pro sebe, pro uspokojení, které vzniká v samotném procesu provádění herní akce.

Hra je činnost, která zobrazuje vztah jedince ke světu, který ho obklopuje. Právě ve světě se nejprve formuje potřeba ovlivňovat okolí, potřeba měnit prostředí. Když má člověk touhu, kterou nelze okamžitě realizovat, vytvářejí se předpoklady pro herní činnost.

Nezávislost dítěte uprostřed herní zápletky je neomezená, může se vracet do minulosti, dívat se do budoucnosti, opakovat stejnou akci mnohokrát, což také přináší uspokojení, umožňuje cítit se smysluplné, všemocné, žádoucí . Při hře se dítě neučí žít, ale žije svůj pravý, samostatný život. Hra je pro předškoláky nejemotivnější, barevnější. Známý badatel dětské hry D. B. Elkonin velmi správně zdůraznil, že ve hře je intelekt směřován k emocionálně efektivnímu prožitku, funkce dospělého jsou vnímány především emocionálně, je zde primární emocionálně účinná orientace v obsah lidské činnosti.

Hodnotu hry pro formování osobnosti je těžké přeceňovat. Není náhodou, že L. S. Vygotskij nazývá hru „devátou vlnou vývoje dítěte“.

Ve hře, stejně jako ve vedoucí činnosti předškoláka, se provádějí ty akce, kterých bude schopen v reálném chování až po chvíli.

Při vykonávání aktu, i když tento akt prohraje, dítě nepozná novou zkušenost, která je spojena s naplněním emocionálního impulsu, který se v akci tohoto aktu bezprostředně realizoval.

Předmluvou hry je schopnost, přenos některých funkcí předmětu na jiné. Začíná, když jsou myšlenky odděleny od věcí, když je dítě osvobozeno od krutého pole vnímání.

Hra v imaginární situaci osvobozuje od situačního propojení. Ve hře se dítě učí jednat v situaci, která vyžaduje znalosti, a ne jen přímo prožité. Jednání ve fiktivní situaci vede k tomu, že se dítě učí ovládat nejen vnímání předmětu nebo skutečných okolností, ale i smysl situace, její význam. Vzniká nová kvalita lidského postoje ke světu: dítě již vidí okolní realitu, která má nejen různé barvy, různé formy, ale také znalosti a význam.

Náhodný předmět, který dítě rozdělí na konkrétní věc a jeho pomyslný význam, pomyslná funkce se stává symbolem. Dítě dokáže přetvořit jakýkoli předmět na cokoli, stává se prvním materiálem pro představivost. Pro předškoláka je velmi těžké odtrhnout myšlenku od věci, proto musí mít oporu v jiné věci, aby si mohl představit koně, potřebuje najít hůl jako opěrný bod. V této symbolické akci dochází k vzájemnému pronikání, prožívání a fantazii.

Vědomí dítěte odděluje obraz skutečné hůlky, která s ní vyžaduje skutečné akce. Motivace herní akce je však zcela nezávislá na objektivním výsledku.

Hlavní motiv klasické hry nespočívá ve výsledku jednání, ale v samotném procesu, v jednání, které dítěti přináší potěšení.

Hůlka má určitý význam, který v nové akci získává pro dítě nový, speciální herní obsah. Ve hře se rodí dětská fantazie, která podněcuje tuto tvůrčí cestu, vytváření vlastní zvláštní reality, vlastního životního světa.

V raných fázích vývoje má hra velmi blízko k praktické činnosti. V praktickém základu jednání s okolními předměty, kdy dítě pochopí, že krmí panenku prázdnou lžičkou, se již účastní fantazie, i když ještě nebyla pozorována detailní hravá proměna předmětů.

U předškoláků spočívá hlavní vývojová linie ve formování neobjektivních akcí a hra vzniká jako zavěšený proces.

V průběhu let, kdy tyto aktivity mění místo, se hra stává vedoucí, dominantní formou struktury. vlastního světa.

Ne vyhrávat, ale hrát – takový je obecný vzorec, motivace dětské hry. (O. M. Leontiev)

Dítě si dokáže osvojit širokou škálu reality, která je mu přímo nepřístupná pouze ve hře, v herní forma. V tomto procesu ovládnutí minulého světa prostřednictvím herních akcí v tomto světě je zahrnuto jak vědomí hry, tak neznámá hra.

Hra je kreativní činnost a jako každá skutečná kreativita se neobejde bez intuice.

Ve hře se formují všechny stránky osobnosti dítěte, dochází k výrazné změně jeho psychiky, příprava na přechod do nového, vyššího stupně vývoje. To vysvětluje obrovský výchovný potenciál hry, kterou psychologové považují za vůdčí činnost předškolních dětí.

Zvláštní místo zaujímají hry, které vytvářejí samy děti - nazývají se kreativní, nebo-li plot-role-playing. Předškoláci v těchto hrách reprodukují v rolích vše, co kolem sebe vidí v životě a činnostech dospělých. Kreativní hra nejúplněji utváří osobnost dítěte, proto je důležitým výchovným prostředkem.

Hra je odrazem života. Zde je vše „jakoby“, „předstírat“, ale v tomto podmíněném prostředí, které je vytvořeno dětskou představivostí, je mnoho skutečného: činy hráčů jsou vždy skutečné, jejich pocity, zkušenosti jsou skutečné, upřímné. . Dítě ví, že panenka a medvěd jsou jen hračky, ale miluje je, jako by byly živé, chápe, že není „skutečný“ pilot nebo námořník, ale cítí se jako statečný pilot, statečný námořník, který se nebojí nebezpečí, je skutečně hrdý na své vítězství.

Napodobování dospělých ve hře je spojeno s prací představivosti. Dítě nekopíruje realitu, kombinuje různé dojmy ze života s osobní zkušeností.

Dětská tvořivost se projevuje v pojetí hry a hledání prostředků při její realizaci. Kolik představivosti je potřeba k rozhodnutí, jakou cestu podniknout, jakou loď nebo letadlo postavit, jaké vybavení připravit! Ve hře děti současně vystupují jako dramaturgové, rekvizitáři, dekoratéři, herci. Svůj nápad však nedosáhnou, na splnění herecké role se dlouho nepřipravují. Hrají sami za sebe, vyjadřují své vlastní sny a touhy, myšlenky a pocity, které v danou chvíli vlastní.

Proto je hra vždy improvizací.

Hra je samostatná činnost, při které se děti poprvé dostávají do kontaktu se svými vrstevníky. Spojuje je jediný cíl, společné úsilí o jeho dosažení, společné zájmy a zkušenosti.

Děti samy vybírají hru, samy ji organizují. Ale zároveň žádná jiná činnost nemá tak přísná pravidla, takové podmiňování chování jako tady. Hra proto učí děti podřídit své jednání a myšlenky konkrétnímu cíli, pomáhá vychovávat k cílevědomosti.

Ve hře se dítě začíná cítit jako člen týmu, spravedlivě hodnotit činy a činy svých kamarádů i své vlastní. Úkolem vychovatele je zaměřit pozornost hráčů na takové cíle, které by vyvolaly shodnost pocitů a činů, podporovat navazování vztahů mezi dětmi založených na přátelství, spravedlnosti, vzájemné odpovědnosti.

První teze, která určuje podstatu hry, je, že motivy hry spočívají v různorodých zážitcích. , významné pro herní stránky reality. Hra, stejně jako každá neherní lidská činnost, je motivována postojem k cílům, které jsou pro jednotlivce významné.

Ve hře jsou prováděny pouze akce, jejichž cíle jsou pro jedince významné z hlediska vlastního vnitřního obsahu. To je hlavní rys herní aktivity a v tom je její hlavní kouzlo.

Druhý - charakteristický - rys hry spočívá v tom, že herní akce realizuje různé motivy lidské činnosti, aniž by byla při realizaci cílů z nich vyplývajících vázána těmi prostředky nebo metodami jednání, kterými jsou tyto akce prováděny. v neherním praktickém plánu.

Hra je činnost, která řeší rozpor mezi rychlým růstem potřeb a nároků dítěte, které určují motivaci jeho činnosti, a omezeností jeho operačních možností. Hra je způsob uvědomění si potřeb a požadavků dítěte v rámci jeho možností.

Další navenek nejnápadnější rozlišovací znak hra, ve skutečnosti derivátem výše uvedených vnitřních znaků herní činnosti, je pro dítě nutností možnost nahradit v mezích daných smyslem hry předměty, které fungují v odpovídajícím nehrací praktická akce s ostatními, která může sloužit k provedení herní akce (hůl - kůň, židle - auto atd.). Schopnost kreativně transformovat realitu se nejprve formuje ve hře. Tato schopnost je hlavní hodnotou hry.

Znamená to, že hra přecházející do imaginární situace je odklon od reality? Ano i ne. Ve hře je odklon od reality, ale také pronikání do ní. Proto v něm není úniku, žádný únik z reality do údajně zvláštního, imaginárního, fiktivního, neskutečného světa. Vše, čím hra žije a co ztělesňuje v akci, čerpá z reality. Hra přesahuje jednu situaci, odklání se od některých aspektů reality, aby jiné odhalila ještě hlouběji.

V domácí pedagogice a psychologii teorii hry vážně rozvinuli K.D. Ushinsky, P.P. Blonsky, G.V. Plechanov, S.L. Rubinshtein, L.S. Vygotsky, N.K., D.B.Elkonin, A.S.Makarenko, M.M.Bakhtin, F.I.S.Frad.. Suchomlinsky, Yu.P.Azarov, V.S. Mukhina, O.S. Gazman a další.

Hlavní vědecké přístupy k vysvětlení kauzality vzhledu hry jsou následující:

Teorie nadbytečných nervových sil (G. Spencer, G. Schurz);

Teorie instinktivity, cvičební funkce (K.Gross, V.Stern);

Teorie funkčního potěšení, realizace vrozených pudů (K.Buhler, Z.Freud, A.Adder);

Teorie náboženský začátek(Hizinga, Vsevolodsky-Gerngross, Bachtin, Sokolov a další);

Teorie odpočinku ve hře (Steinthal, Schaler, Patrick, Lazarus, Valdon);

Teorie duchovního rozvoje dítěte ve hře (Ušinskij, Piaget, Makarenko, Levin, Vygotskij, Suchomlinskij, Elkonin);

Teorie ovlivňování světa hrou (Rubinštein, Leontiev);

Propojení hry s uměním a estetickou kulturou (Platón, Schiller);

Práce jako zdroj vzniku hry (Wundt, Plechanov, Lafargue a další);

Teorie absolutizace kulturního významu hry (Hizinga, Ortega y Gasset, Lem).

1.2. Hodnota hry při formování osobnosti předškoláka

Dávno předtím, než byla hra předmětem vědecký výzkum, byl široce používán jako jeden z nejdůležitějších prostředků výchovy dětí. Doba, kdy vzdělání vystupovalo jako zvláštní společenská funkce, sahá staletí zpět a do stejné hloubky staletí sahá i využití hry jako prostředku výchovy. Různé pedagogické systémy daly hře různé role, ale neexistuje jediný systém, ve kterém by v té či oné míře nebylo místo ve hře přiděleno.

Hře je připisována široká škála funkcí, čistě vzdělávacích i výchovných, a proto je nutné přesněji určit rysy herní aktivity předškoláků, její dopad na vývoj dítěte a najít místo toho. činnost v obecném systému výchovné práce zařízení pro děti.

Je třeba přesněji určit ty aspekty duševního vývoje a utváření osobnosti dítěte, které se ve hře převážně rozvíjejí nebo zažívají jen omezený vliv v jiných typech činností.

Studium významu hry pro duševní vývoj a formování osobnosti je velmi obtížné. Čistý experiment je zde nemožný, jednoduše proto, že není možné odstranit herní aktivitu ze života dětí a sledovat, jak bude vývojový proces probíhat.

Nejdůležitější je význam hry pro motivačně-potřebovou sféru dítěte. Podle prací D. B. Elkonina , do popředí se dostává problém motivů a potřeb.

Proměna hry při přechodu z předškolního do předškolního dětství je založena na rozšiřování škály lidských předmětů, jejichž zvládnutí nyní dítě konfrontuje jako úkol a svět, jehož si uvědomuje v průběhu svého dalšího života. duševní vývoj, samotné rozšíření okruhu předmětů, se kterými chce dítě samostatně jednat, je vedlejší. Je založena na „objevování“ dítětem nového světa, světa dospělých s jejich aktivitami, jejich funkcemi, jejich vztahy. Dítě na hranici přechodu od objektu k hraní rolí ještě nezná ani sociální vztahy dospělých, resp veřejné funkce ani společenský význam jejich činnosti. Jedná ve směru své touhy, objektivně se staví do pozice dospělého, přičemž dochází k emočně účinné orientaci ve vztahu k dospělým a významům jejich činností. Zde intelekt následuje emocionálně účinný zážitek. Hra působí jako činnost, která úzce souvisí s potřebami dítěte. Dochází v ní k primární emočně efektivní orientaci ve významech lidské činnosti, dochází k uvědomění si svého omezeného místa v systému vztahů dospělých a potřeby být dospělým. Význam hry se neomezuje jen na to, že dítě má nové motivy činnosti a úkoly s nimi spojené. Je nezbytné, aby ve hře vznikla nová psychologická forma motivů. Hypoteticky si lze představit, že právě ve hře dochází k přechodu od bezprostředních tužeb k motivům, které mají podobu zobecněných záměrů, stojících na hranici vědomí.

Než budeme mluvit o vývoji mentálních akcí během hry, je nutné uvést hlavní fáze, kterými musí projít formování jakékoli mentální akce a konceptu s ní spojeného:

stádium formování akce na hmotných objektech nebo jejich hmotných náhradních modelech;

fáze utváření téhož jednání z hlediska hlasitého projevu;

stádium formování skutečného duševního jednání.

S ohledem na jednání dítěte ve hře je snadné vidět, že dítě již jedná s významy předmětů, ale stále se spoléhá na jejich materiální náhražky - hračky. Pokud je v počátečních fázích vývoje vyžadován předmět - náhražka a poměrně podrobná akce s ní, pak v pozdější fázi vývoje hry se předmět objevuje prostřednictvím slov - jméno je již znakem věci, a akce je jako zkrácená a zobecněná gesta doprovázená řečí. Herní akce jsou tedy intermediální povahy, postupně nabývají charakteru duševních akcí s významy předmětů prováděných na vnější akce.

Cesta vývoje k činům v mysli s významy odtrženými od předmětů je zároveň vznikem předpokladů pro utváření představivosti. Hra působí jako činnost, při které se utvářejí předpoklady pro přechod duševního jednání do nového, vyššího stádia – duševní jednání na základě řeči. Funkční vývoj herních akcí přechází do ontogenetického vývoje a vytváří zónu proximálního rozvoje mentálních akcí.

V herní činnosti dochází k výrazné restrukturalizaci chování dítěte – stává se libovolné. Libovolným chováním je třeba rozumět chování, které se provádí v souladu s obrazem a je řízeno srovnáním s tímto obrazem jako jevištěm.

A. V. Záporožec jako první upozornil na skutečnost, že povaha pohybů vykonávaných dítětem v podmínkách hry a v podmínkách přímého úkolu je výrazně odlišná. Zjistil také, že v průběhu vývoje se struktura a organizace hnutí mění. Jasně rozlišují fázi přípravy a fázi provádění.

Efektivita pohybu, stejně jako jeho organizace, v podstatě závisí na tom, jaké strukturální místo pohyb zaujímá při realizaci role, kterou dítě vykonává.

Jho je první forma činnosti přístupná studentovi, která zahrnuje vědomé vzdělávání a zdokonalování nových akcí.

ZV Manuleiko odhaluje otázku psychologického mechanismu hry. Na základě její práce můžeme říci, že velký význam v psychologickém mechanismu hry je přikládán motivaci činnosti. Výkon role, který je emocionálně přitažlivý, má stimulační účinek na výkon akcí, v nichž role nachází své ztělesnění.

Uvedení motivů je však nedostatečné. Je třeba najít mentální mechanismus, kterým mohou motivy tento vliv uplatňovat. Vzorec chování obsažený v roli se při plnění role stává zároveň fází, se kterou dítě své chování porovnává a kontroluje. Dítě ve hře plní jakoby dvě funkce; na jedné straně plní svou roli a na druhé straně kontroluje své chování. Svévolné chování je charakterizováno nejen přítomností vzoru, ale také přítomností kontroly nad implementací tohoto vzoru. Při plnění role dochází k jakémusi rozdvojení, tedy „reflexi“. Ale to ještě není vědomá kontrola, protože. kontrolní funkce je stále slabá a často vyžaduje podporu od situace, od účastníků hry. To je slabina vznikající funkce, ale význam hry spočívá v tom, že se tato funkce rodí zde. Proto lze hru považovat za školu svévolného chování.

Hra je důležitá pro utváření přátelského dětského kolektivu, pro utváření samostatnosti, pro utváření kladného vztahu k práci a pro mnoho dalších věcí. Všechny tyto výchovné účinky vycházejí jako základ z vlivu, který má hra na duševní vývoj dítěte, na formování jeho osobnosti.

1.3. Psychologické a pedagogické rysy hry

Dříve zvažované definice hry, její významy v osobním rozvoji předškolních dětí umožňují vyzdvihnout následující psychologické rysy hry:

1. Hra je formou aktivní reflexe dítěte od lidí kolem něj.

2. Charakteristickým rysem hry je samotný způsob, který dítě při této činnosti používá. Hra se provádí komplexními akcemi, nikoli samostatnými pohyby (jako například při práci, psaní, kreslení).

3. Hra, jako každá jiná lidská činnost, má sociální charakter, mění se tedy se změnou historických podmínek života lidí.

4. Hra je formou kreativní reflexe reality dítětem. Děti při hraní vnášejí do svých her spoustu vlastních vynálezů, fantazií a kombinací.

5. Hra je provoz znalostí, prostředek k jejich objasnění a obohacení, způsob cvičení, rozvoj kognitivních a mravních schopností a sil dítěte.

6. Ve své rozšířené podobě je hra kolektivní činností. Všichni účastníci hry jsou ve vztahu spolupráce.

7. Zpestřením dětí se mění a rozvíjí i samotná hra. Se systematickým vedením učitele se hra může změnit:

a) od začátku do konce

b) od první hry k dalším hrám stejné skupiny dětí;

c) k nejvýznamnějším změnám ve hrách dochází v průběhu vývoje dětí mladší věky ke starším.

8. Hra jako druh činnosti směřuje k tomu, aby dítě poznávalo okolní svět prostřednictvím aktivní účasti na práci a každodenním životě lidí.

Prostředky hry jsou:

a) Znalosti o lidech, jejich jednání, vztazích, vyjádřené v obrazech řeči, ve zkušenostech a činech dítěte;

b) Způsoby působení s určitými předměty za určitých okolností;

c) Morální hodnocení a pocity, které se objevují v úsudcích o dobrých a špatných skutcích, o užitečném a škodlivém jednání lidí.

1.4. Etapy utváření dětských herních činností

První fází rozvoje herní činnosti je seznamovací hra. Podle motivu, který dítěti zadá dospělý pomocí hračky, jde o předmětovou hru. Jeho obsahem jsou manipulační akce prováděné v procesu zkoumání předmětu. Tato činnost kojence velmi brzy mění svůj obsah: zkouška je zaměřena na odhalení rysů předmětu-hračky, a proto se rozvíjí v orientované akce-operace.

Další etapa herní činnosti se nazývá zobrazovací hra, ve které jsou jednotlivé předmětově specifické operace převedeny do akčního ranku zaměřeného na identifikaci konkrétních vlastností předmětu a dosažení určitého efektu pomocí tohoto předmětu. To je vrchol rozvoje psychologického obsahu hry v raném dětství. Je to on, kdo vytváří nezbytnou půdu pro formování odpovídající objektivní aktivity u dítěte.

Na přelomu prvního a druhého roku života dítěte se vývoj hry a objektivní činnosti spojuje a zároveň rozchází. Nyní se začínají objevovat rozdíly a v metodách jednání začíná další fáze vývoje hry: stává se dějově reprezentativní. Mění se i jeho psychologický obsah: jednání dítěte zůstává objektivně zprostředkované, ale v podmíněné formě napodobuje použití předmětu k zamýšlenému účelu. Takto se postupně nakazí předpoklady pro hru na hrdiny.

V této fázi vývoje hry se slovo a skutek prolínají a chování při hraní rolí se stává modelem vztahů mezi lidmi smysluplnými pro děti. Začíná fáze vlastní hry na hrdiny, ve které hráči modelují pracovní a sociální vztahy lidí jim známých.

Vědecké chápání fázového vývoje herních činností umožňuje vypracovat jasnější, systematičtější doporučení pro řízení herních činností dětí různých věkových skupin.

K dosažení hry opravdové, emocionálně bohaté, včetně intelektuálního řešení herního problému, potřebuje učitel formaci komplexně řídit, a to: cíleně obohacovat taktické zkušenosti dítěte, postupně je převádět do podmíněného herního plánu, povzbudit předškoláka k tvořivé reflexi reality během samostatných her.

Navíc dobrý herně účinný prostředek k nápravě poruch v emoční sféře dětí vychovaných v nepříznivých rodinách.

Emoce upevňují hru, činí ji vzrušující, vytvářejí příznivé klima pro vztahy, zvyšují tón, který každé dítě potřebuje ke sdílení svého duchovního pohodlí, a to se zase stává podmínkou pro náchylnost předškoláka ke vzdělávacím akcím a společným aktivitám s vrstevníky. .

Hra je dynamická, kde je vedení zaměřeno na její fázovou formaci s přihlédnutím k těm faktorům, které zajišťují včasný rozvoj herních aktivit na všech věkových úrovních. Zde je velmi důležité spoléhat na osobní zkušenost dítěte. Herní akce vytvořené na jejím základě získávají zvláštní emocionální zabarvení. V opačném případě se učení hrát mechanicky.

Všechny součásti komplexního průvodce tvorbou hry jsou vzájemně propojené a při práci s malými dětmi jsou stejně důležité.

S rostoucím věkem dětí se mění i organizace jejich praktického prožívání, která je zaměřena na aktivní poznávání skutečných vztahů lidí v procesu společných aktivit. V této souvislosti se aktualizuje obsah vzdělávacích her a podmínky předmětově-herního prostředí. Těžiště aktivizace komunikace mezi dospělým a dětmi se posouvá: stává se obchodní, zaměřenou na dosažení společných cílů. Dospělí vystupují jako jeden z účastníků hry, podněcují děti ke společným diskusím, prohlášením, sporům, rozhovorům, přispívají ke kolektivnímu řešení herních problémů, které odrážejí společné sociální a pracovní aktivity lidí.

A tak formování herní činnosti vytváří potřebné psychologické podmínky a příznivou půdu pro komplexní rozvoj dítěte. Komplexní vzdělávání lidí s přihlédnutím k jejich věkovým charakteristikám vyžaduje systematizaci v praxi používaných her, navazování vazeb mezi různými formami samostatného hraní a neherními činnostmi, které probíhají formou hry. Jak víte, každá činnost je určena svým motivem, tedy tím, k čemu tato činnost směřuje. Hra je činnost, jejíž motiv spočívá v ní samotné. To znamená, že dítě si hraje, protože si chce hrát, a ne za účelem dosažení nějakého konkrétního výsledku, který je typický pro domácnost, práci a jakoukoli jinou produktivní činnost.

Hra na jedné straně vytváří zónu proximálního vývoje dítěte, a proto je vůdčí činností v předškolním věku. Je to dáno tím, že se v ní rodí nové, progresivnější druhy činnosti a utváření schopnosti jednat kolektivně, kreativně a svévolně řídit své chování. Na druhou stranu je její obsah živen produktivní činností a stále se rozšiřujícími životními zkušenostmi dětí.

K rozvoji dítěte ve hře dochází především díky různorodé orientaci jejího obsahu. Existují hry, které jsou přímo zaměřeny na tělesnou výchovu (pohybové), estetické (hudební), duševní (didaktické a dějové). Mnohé z nich zároveň přispívají k mravní výchově (hraní spiknutí, dramatizace, mobil atd.).

Všechny typy her lze spojit do dvou velkých skupin, které se liší mírou přímé účasti dospělého a také různými formami činnosti dětí.

První skupinou jsou hry, kde se na jejich přípravě a vedení nepřímo podílí dospělý. Činnost dětí (s výhradou formování určité úrovně herních akcí a dovedností) má iniciativní, kreativní charakter - kluci jsou schopni samostatně herní cíl, rozvíjejte myšlenku hry a najděte správné způsoby řešení herních problémů. V samostatných hrách jsou vytvářeny podmínky pro to, aby děti projevovaly iniciativu, což vždy svědčí o určitém stupni rozvoje inteligence.

Hry této skupiny, kam patří hry dějové a poznávací, jsou cenné zejména svou vývojovou funkcí, která má velký význam pro celkový duševní vývoj každého dítěte.

Druhou skupinou jsou různé vzdělávací hry, ve kterých dospělý, sdělující dítěti pravidla hry nebo vysvětlující design hračky, dává pevný program akcí k dosažení určitého výsledku. V těchto hrách se obvykle řeší konkrétní úkoly výchovy a vzdělávání; jsou zaměřeny na zvládnutí určitého programového materiálu a pravidel, které musí hráči dodržovat. Vzdělávací hry jsou důležité i pro mravní a estetickou výchovu předškoláků.

Činnost dětí při učení se hře má převážně reprodukční charakter: děti, které řeší herní problémy s daným programem akcí, pouze reprodukují metody pro jejich realizaci. Na základě formace a dovedností dětí mohou začít samostatné hry, ve kterých budou více položek tvořivost.

Do skupiny her s pevným akčním programem patří mobilní, didaktické, hudební, hry - dramatizace, hry - zábava.

Kromě samotných her je třeba říci i o tzv. neherních aktivitách, které neprobíhají hravou formou. Mohou to být počáteční formy dětské práce organizované speciálním způsobem, některé druhy zrakové činnosti, seznamování s prostředím při procházce atd.

Včasné a správná aplikace různé hry ve výchovné praxi přináší řešení problémů stanovených programem výchovy a vzdělávání v mateřské škole formou nejvhodnější pro děti. Je třeba si uvědomit, že hry mají oproti speciálně organizovaným třídám značnou výhodu v tom smyslu, že vytvářejí příznivější podmínky pro aktivní reflexi společensky ustálené zkušenosti v samostatné činnosti dětí. Hledání odpovědí na vznikající herní problémy zvyšuje kognitivní aktivitu dětí a skutečný život. Procesy duševního vývoje dítěte dosažené ve hře významně ovlivňují možnosti jeho systematického učení ve třídě, přispívají ke zlepšení jeho skutečné morální a estetické pozice mezi vrstevníky i dospělými.

Progresivní, rozvíjející hodnota hry je nejen v realizaci možností komplexního rozvoje dítěte, ale také v tom, že přispívá k rozšíření sféry jejich zájmů, vzniku potřeby tříd , utváření motivu pro novou činnost - výchovnou, která je jedním z nejdůležitějších faktorů psychické připravenosti dítěte na učení Ve škole.

2. Hra jako prostředek výchovy předškoláků

2.1 Vědecká analýza herní činnosti

Vědecká analýza herní činnosti ukazuje, že hra je odrazem světa dospělých dítětem, způsobem poznávání světa kolem. Přesvědčivý fakt, který narušuje nejednotnost biologizační teorie her, uvádí K. K. Platonov. Učený etnograf na jednom z ostrovů Tichý oceán byl objeven kmen, který vedl izolovaný životní styl. Děti tohoto kmene si neuměly hrát s panenkami. Když je vědec seznámil s touto hrou, nejprve se o ni začali zajímat chlapci i dívky. Pak děvčata ztratila zájem o hru a chlapci pokračovali ve vymýšlení nových her s panenkami.

Vše bylo jednoduše vysvětleno. Ženy tohoto kmene se staraly o získávání a vaření jídla. Muži se starali o děti.

V prvních hrách dítěte se jasně objevuje vedoucí role dospělých. Dospělí hračku „pobijí“. Napodobováním je dítě začíná samostatně hrát. Poté iniciativa organizovat hru přechází na dítě. Ale i v této fázi zůstává vedoucí role dospělých.

Jak se dítě vyvíjí, hra se mění. V prvních dvou letech života dítě ovládá pohyby a jednání s okolními předměty, což vede ke vzniku funkčních her. Ve funkční hře se dítěti odhalují vlastnosti pro něj neznámých předmětů a způsoby jednání s nimi. Takže po prvním otevření a zavření dveří klíčem začne dítě tuto akci mnohokrát opakovat a při každé příležitosti se snaží otočit klíčem. Tato skutečná akce se přenáší do herní situace.

Děti při hře dělají pohyby ve vzduchu připomínající otočení klíče a doprovázejí je charakteristickým zvukem: „vrhcáby“.

Složitější jsou konstruktivní hry. V nich dítě něco tvoří: staví dům, peče koláče. V konstruktivních hrách děti chápou účel předmětů a jejich interakci.

Funkční a konstruktivní hry patří do kategorie manipulativních her, ve kterých dítě ovládá okolní objektivní svět, přetváří jej v jemu dostupných formách. Vztahy mezi lidmi jsou chápány v příběhových hrách.

Dítě hraje „dcery – matky“, v „obchodě“, přebírá určitou roli. Děj - hry na hrdiny se objeví za tři - čtyři roky. Do tohoto věku si děti hrají vedle sebe, ale ne spolu. Děj – hry na hraní rolí zahrnují kolektivní vztahy. Zařazení dítěte do kolektivních her samozřejmě závisí na podmínkách výchovy. Děti vychovávané doma jsou do kolektivních her zařazovány s větší náročností než děti navštěvující MŠ. V kolektivních dějových hrách, které se prodlužují ve věku šesti nebo sedmi let, děti sledují myšlenku hry, chování svých kamarádů. Hry na hrdiny učí děti žít v týmu. Postupně se do her zavádějí pravidla, která omezují chování partnera.

Kolektivní příběhová hra na hrdiny rozšiřuje sociální okruh dítěte. Zvyká si podřídit se pravidlům, požadavkům, které jsou na něj ve hře kladeny: buď je kapitánem vesmírné lodi, pak je jejím pasažérem, pak je nadšeným divákem sledujícím let. Tyto hry vychovávají ke smyslu pro kolektivismus a zodpovědnost, respekt ke spoluhráčům ve hře, učí dodržovat pravidla a rozvíjejí schopnost je dodržovat. Použití vhodné strategie a taktiky v příběhové hře s dětmi toho či onoho věku jim umožní včas rozvinout příslušné herní dovednosti a z učitele se stane žádoucím partnerem ve hře. V této funkci bude schopen ovlivňovat téma hry, na dysfunkční vztahy mezi dětmi, které se přímým nátlakem těžko napravují.

2.2. Herní zážitek jako praktické vymezení úrovně výchovy a osobního rozvoje dětí

Ve hře, stejně jako v jiných činnostech, probíhá proces vzdělávání.

Změna role hry v předškolním věku oproti ranému dětství je dána zejména tím, že v těchto letech začíná u dítěte sloužit jako prostředek k utváření a rozvoji mnoha užitečných osobních vlastností, především těch, které vzhledem k omezeným věkovým možnostem dětí se nemohou aktivně formovat v jiných „dospělejších“ aktivitách. Hra v tomto případě je přípravná fáze dítěte, jako začátek či test ve výchově důležitých osobnostních kvalit a jako přechodný moment k začlenění dítěte do silnějších a výchovně efektivnějších činností: výuky, komunikace a práce.

Další výchovnou funkcí předškolních her je, že slouží jako prostředek k uspokojování různých potřeb dítěte a rozvíjení jeho motivační sféry. Ve hře se objevují a fixují nové zájmy, nové motivy pro činnost dítěte.

Přechody mezi hrou a pracovní činností v předškolním a primárním školním věku jsou velmi podmíněné, protože. jeden typ činnosti u dítěte může nenápadně přejít v jiný a naopak. Pokud si vychovatel všimne, že dítěti v učení, komunikaci nebo práci chybí určité osobnostní rysy, pak se musíte především postarat o organizaci takových her, kde by se mohly projevit a rozvíjet odpovídající vlastnosti. Pokud dítě např. v učení, komunikaci a práci dobře objeví nějaké osobnostní rysy, pak na základě těchto vlastností lze budovat, vytvářet nové, složitější herní situace, které posouvají jeho vývoj dopředu.

Někdy je užitečné zavést prvky hry do samotné výuky, komunikace a práce a využít hru ke vzdělávání, organizování těchto typů činností podle jejích pravidel. Není náhodou, že učitelé a psychologové doporučují vést hodiny s dětmi ve věku 5-6-7 let ve starších skupinách MŠ a v základní školaškoly poloherní formou formou edukativních didaktických her.

Dětské hry doma i ve škole lze využít k praktickému zjištění úrovně výchovy nebo dosažené úrovně osobního rozvoje dítěte.

Jako příklad takového využití hry uveďme experiment, který provedl V. I. Askin. Použité děti byly ve věku od tří do dvanácti let.

Metodologie výzkumu byla následující. Uprostřed velkého stolu na jeho povrchu ležel bonbón nebo nějaká jiná velmi atraktivní věc.

Bylo téměř nemožné natáhnout ruku a dostat ji rukou, když jsem stál na okraji stolu. Pokud se dítěti podařilo získat bonbón nebo tuto věc, aniž by vylezlo na stůl, smělo si je vzít pro sebe. Nedaleko věci položené na stole byla hůl, o které se dítěti nic neříkalo, tzn. nebylo povoleno ani zakázáno jej používat během experimentu. Bylo provedeno několik sérií experimentů s různými subjekty a v různých situacích.

První epizoda. Předmětem je žák čtvrtého ročníku. Věk je deset let. Téměř dvacet minut se dítě neúspěšně snaží získat bonbón rukama, ale nedaří se mu to. Během experimentu se náhodou dotkne tyče ležící na stole, pohne s ní, ale bez použití ji opatrně vrátí na místo. Na otázku experimentátora: "Je možné získat cukroví jiným způsobem, ale ne rukama?" - dítě se rozpačitě usměje, ale neodpoví. Stejné série experimentů se účastní předškolák, čtyřleté dítě.

Okamžitě bez váhání vezme hůl ze stolu a s její pomocí k němu posune cukroví na délku paže. Pak to klidně vezme, aniž by zažil stín rozpaků. Většina dětí ve věku od tří do šesti let úspěšně zvládá úkol první série s tyčí, starší děti tyčku nepoužívají a problém neřeší.

Druhá série. Tentokrát experimentátor opustí místnost a nechá v ní starší děti v přítomnosti mladších dětí s úkolem staršími v jeho nepřítomnosti za každou cenu vyřešit problém. Nyní se starší děti vyrovnávají s úkolem déle, jakoby z podnětů mladších, kteří je v nepřítomnosti experimentátora vybízejí k použití hůlky. Starší dítě poprvé odmítne návrh mladšího vzít hůlku se slovy: "To zvládne každý." Z tohoto tvrzení je zřejmé, že způsob získání předmětu klackem je staršímu dobře znám, ale záměrně ho nepoužívá, protože. vnímá tuto metodu zřejmě jako příliš jednoduchou a zakázanou.

Třetí série. Subjekt, mladší školák, je ponechán sám v místnosti a tajně pozoruje, co bude dělat. Zde je ještě patrnější, že řešení problému pomocí tyče je dítěti dobře známé. Jakmile je sám, vezme tyčinku, posune s ní požadovaný bonbón o několik centimetrů směrem k sobě, poté hůl odloží a znovu se snaží bonbón získat rukou. Neuspěje, protože. cukroví je ještě daleko. Dítě je opět nuceno použít hůl, ale neopatrným pohybem s ní omylem přesune bonbon příliš blízko k sobě. Pak znovu zatlačí cukroví doprostřed stolu, ale ne tak daleko, nechá ho na dosah ruky. Poté položí hůl na místo a s obtížemi, ale stále rukou, vyjme bonbon. Takto získané řešení problému mu zjevně morálně vyhovuje a necítí výčitky svědomí.

Popsaný experiment ukazuje, že ve věku odpovídajícím přibližně době studia na 1. stupni školy mladší žáci, odkázaní na naučené sociální normy mohou libovolně regulovat své chování v nepřítomnosti dospělé osoby. Předškolní děti zatím nejsou k dispozici. V. I. Askin poznamenává, že starší děti, které se snažily získat vytoužený bonbón rukama, ho pak rády přijaly jako dárek od dospělého. Ti z nich, kteří to z hlediska existujících mravních norem udělali nezákonně, tzn. dostal bonbón "zakázaným" způsobem klackem, nebo odměnu úplně odmítl, nebo ji přijal se zjevnými rozpaky. To svědčí o tom, že děti ve věku základní školy mají dostatečně vyvinuté sebevědomí a jsou schopny samostatně dodržovat určité požadavky, hodnotit své jednání jako dobré nebo špatné podle toho, zda odpovídá nebo neodpovídá jejich sebehodnocení.

Psychodiagnostické hry, jako je ta popsaná, lze organizovat a provádět ve škole, školce i doma. Slouží jako dobrý pomocník při výchově dětí, protože. vám umožní přesně určit, jaké osobnostní rysy a do jaké míry se již u dítěte formují nebo nevytvářejí.

Závěr

Herní činnost předškolních dětí má tedy následující rysy a sémantické významy.

Ve hře dostává dítě příležitost představit si sebe v roli dospělého, kopírovat akce, které kdy vidělo, a tím získat určité dovednosti, které se mu mohou v budoucnu hodit. Děti analyzují určité situace ve hrách, vyvozují závěry a předurčují své akce v podobných situacích v budoucnu.

Navíc hra pro dítě je obrovský svět, navíc svět je vlastně osobní, suverénní, kde si dítě může dělat, co chce. Hra je zvláštní, suverénní sférou života dítěte, která mu kompenzuje všechna omezení a zákazy a stává se pedagogickým základem pro přípravu na dospělý život a univerzálním prostředkem rozvoje, který zajišťuje mravní zdraví, všestrannost výchovy dítěte.

Hra je současně rozvíjející činností, principem, metodou a formou životní činnosti, zónou socializace, bezpečí, seberehabilitace, spolupráce, pospolitosti, spolutvoření s dospělými, prostředníkem mezi světem dítěte a světem. dospělého.

Hra je spontánní. Neustále se aktualizuje, mění, modernizuje. Každá doba rodí své hry na moderní a relevantní témata, která jsou pro děti zajímavá různými způsoby.

Hry učí děti filozofii porozumění složitosti, rozporům, tragédiím života, učí, aniž by se jim poddávaly, vidět jasné a radostné, povznést se nad zmatek, žít užitečně a slavnostně, „hravě“.

Hra je skutečnou a věčnou hodnotou kultury volného času, společenské praxe lidí obecně. Stojí na stejné úrovni vedle práce, znalostí, komunikace, kreativity, být jejich korespondentem. V herních činnostech se utvářejí určité formy komunikace dětí. Hra vyžaduje od dítěte takové vlastnosti, jako je iniciativa, družnost, schopnost koordinovat své jednání s jednáním vrstevnické skupiny, aby navázala a udržovala komunikaci. Herní činnost ovlivňuje utváření svévole duševní procesy. V rámci herní činnosti se začíná formovat učební činnost, která se později stává vedoucí činností.

Literatura

1. Anikeeva N. P. Pedagogika a psychologie hry. – M.: Vlados, 1990.

2. Asmolov A. G. Psychologie osobnosti. Principy obecné psychologické analýzy. - M.: nakladatelství Mosk. un-ta, 1990.

3. Bogoslavsky VV aj. Obecná psychologie. - M.: Osvícení, 1981.

4. Bozhovich L. I. Osobnost a její formování v dětství. – M.: Osvícení, 1986.

5. Venger L.A., Djačenko O.M. Hry a cvičení pro rozvoj rozumových schopností u dětí předškolního věku. - M.: Osvícení, 1989.

6. Výchova dětí ve hře: Příručka pro učitelku MŠ / Komp. Bondarenko A. K., Matušík A. I. - 2. vyd., přepracováno. a doplňkové – M.: Osvícení, 1983.

7. Volková N. P. Pedagogika. - Kyjev: Akademie, 2001.

8. Grekhova L.I. Ve spojení s přírodou. Ekologické věštecké hry a zábava s dětmi. - M.: TsGL, Stavropol: Servisshkola, 2002. - 288s.

9. Vygotsky L. S. Hra a její role v psychologii vývoje dítěte // Otázky psychologie, 1999.

10. Záporožec A. V. Vývoj svévolného chování u dětí předškolního věku. - M.: Osvícení, 1977.

11. Zaharyuta N. Rozvíjení tvůrčího potenciálu předškoláka // Předškolní výchova. - 2006. - č. 9. - S. 8-13.

12. Komarová T. S. Děti ve světě kreativity. - M.: Vlados, 1995.

13. Korotaeva E. Kreativní pedagogika pro předškoláka // Předškolní výchova. - 2006. - č. 6. – 32-34

14. Předškolní pedagogika. Proč. příspěvek na studenty. ped. ins-tov / Ed. V A. Loginová, P.T. Samoruková. - M.: Osvícení, 1983. - 304 s.

15. Kovalchuk Ya.I. Individuální přístup k výchově dítěte: Příručka pro učitelky MŠ. - M.: Osvícení, 1985. - 112s.

16. Kirichuk O. V., Romanets V. A. Základy psychologie. - Kyjev: Swan, 1997.

17. Maksakova A. I., Tumakova G. A. Učte se při hře. - M.: Osvícení, 1983.

18. Manuleiko Z. V. Změny motoriky dítěte v závislosti na podmínkách a motivech. - M.: Osvícení, 1969.

19. Nikitin B. P. Kroky tvořivosti nebo vzdělávací hry. - M.: Osvícení, 1991.

20. Smolentseva A.A. Dějově didaktické hry. - M .: Education, 1987.

21. Khukhlaeva DV Metodika předškolního vzdělávání v předškolních zařízeních. - M.: Osvícení, 1984. - 208. léta.

22. Elkonin DV Psychologie hry. - M.: Osvícení, 1978.