Działalność edukacyjna jako lider w wieku szkolnym Kiedy dzieci przychodzą do szkoły, zaczynają opanowywać nową dziedzinę życia; Następuje restrukturyzacja całego systemu relacji między dzieckiem a innymi osobami - dorosłymi i rówieśnikami. Podstawa do budowania nowych połączeń i relacji

Cisza jako niezależna gra Cisza klasyczna* * * Czterdzieści stodół suchych karaluchów, czterdzieści wanien namoczonych żab - Ktokolwiek powie słowo, wszystko zje. * * * Pierworodni, dzwoneczki, gołąbeczki przeleciały przez świeżą rosę, wzdłuż cudzego pasa. Są kubki, orzechy, miód,

1.2.1. Zajęcia eksperymentalne Dwa razy w tygodniu po zajęciach – zgodnie ze specyfikacją techniczną, w godz Biblioteka szkolna gromadzą się dzieci w wieku szkolnym wraz z rodzicami i zgodnie z programem zaproponowanym przez bibliotekarza i jego asystenta (najczęściej jest to psycholog szkolny,

2.2. Aktywność edukacyjna ucznia gimnazjum w procesie pracy fenologicznej Wygodniej jest rozpatrywać działalność edukacyjną ucznia w procesie pracy fenologicznej, analizując jej nieodłączne cechy.A. M. Novikov identyfikuje siedem cech wychowania

Samodzielna zabawa dzieci
wiek przedszkolny

Rozwój metodologiczny

Wykonane:
Nelmayera
Julia Aleksandrowna,

Nowokuźnieck
2016

Wstęp
3

I. Zabawy i zabawy przedszkolaków

1.1.
Ogólna charakterystyka działalności związanej z grami
4

1.2.
Gra jako wiodąca aktywność dzieci w wieku przedszkolnym
6

II. Kształcenie samodzielnej zabawy dzieci w wieku przedszkolnym

2.1.
Rola nauczyciela w kształtowaniu niezależnych zabaw

2.2.
Projektowanie środowiska przedmiotowego do samodzielnego działania przedszkolaków

Wniosek
15

Bibliografia
16

Wstęp

Psychologowie i nauczyciele od dawna nazywają wiek przedszkolny wiekiem zabawy. I to nie jest przypadek. Prawie wszystko, co robią małe dzieci pozostawione samym sobie, nazywa się zabawą. Zabawa zajmuje bardzo ważne, jeśli nie centralne miejsce w życiu przedszkolaka, będąc dominującym rodzajem jego samodzielnej aktywności. Obecnie specjaliści pedagogiki przedszkolnej zgodnie uznają, że zabawa, jako najważniejsza specyficzna aktywność dziecka, powinna pełnić szerokie ogólnoedukacyjne funkcje społeczne.
Zabawa jest najbardziej przystępną dla dzieci formą aktywności, sposobem przetwarzania wrażeń i wiedzy nabytej z otaczającego ich świata. Gra wyraźnie ujawnia cechy myślenia i wyobraźni dziecka, jego emocjonalność, aktywność i rozwijającą się potrzebę komunikacji.

Zabawa jako niezależna aktywność dziecka kształtuje się w procesie wychowania i edukacji dziecka, przyczynia się do jego opanowania w doświadczeniu ludzkiej aktywności. Zabawa jako forma organizacji życia dziecka jest istotna, gdyż służy rozwojowi psychiki i osobowości dziecka.

Zajęcia gier i zabaw przedszkolaków

I.1.Ogólna charakterystyka działalności związanej z grami

Co to jest „gra”? Według definicji Wielkiej Encyklopedii Radzieckiej, gra
· jest to rodzaj sensownej, bezproduktywnej działalności, której motywem nie jest jej wynik, ale sam proces. Terminu „gra” używa się również w odniesieniu do zbioru obiektów lub programów przeznaczonych do takich działań.
Gra to forma działania w sytuacjach warunkowych, mająca na celu odtworzenie i przyswojenie doświadczenia społecznego, utrwalonego w społecznie ustalonych sposobach realizacji obiektywnych działań, w podmiotach nauki i kultury.
Tworzenie typowych sytuacji zawodowych i znajdowanie dla nich praktycznych rozwiązań to standard w teorii zarządzania (gry biznesowe modelujące sytuację produkcyjną w celu opracowania najskuteczniejszych rozwiązań i umiejętności zawodowych) oraz militarnej (gry militarne rozwiązujące praktyczne problemy w terenie i wykorzystujące mapy topograficzne )Gra jest głównym zajęciem dziecka. S. L. Rubinstein zauważył, że zabawa utrwala i rozwija w dzieciach to, co dziecięce, jest ich szkołą życia i praktyką rozwoju. Według D. B. Elkonina „w zabawie rozwijają się lub przekształcają nie tylko indywidualne operacje intelektualne, ale także radykalnie zmienia się pozycja dziecka w stosunku do otaczającego go świata oraz powstaje mechanizm ewentualnej zmiany pozycji i koordynacji jego punktu widzenia”. kształtuje się pogląd z innymi możliwymi punktami widzenia.”
Zabawa dziecięca to historycznie wyłaniający się rodzaj działalności polegający na odtwarzaniu przez dzieci działań dorosłych i relacji między nimi w specjalnej formie warunkowej. Zabawa (w rozumieniu A. N. Leontyjewa) to wiodąca aktywność dziecka w wieku przedszkolnym, czyli aktywność, dzięki której zachodzą najważniejsze zmiany w psychice dziecka i w ramach której rozwijają się procesy psychiczne przygotowujące dziecko do przejścia na nowy, wyższy etap. jego rozwoju.
Centralnym pytaniem w teorii zabawy dziecięcej jest pytanie o jej historyczne pochodzenie. Na potrzebę badań historycznych dla zbudowania teorii gier zwrócił uwagę E. A. Arkin. D. B. Elkonin wykazał, że zabawa, a przede wszystkim odgrywanie ról, powstaje w toku historycznego rozwoju społeczeństwa w wyniku zmiany miejsca dziecka w systemie relacji społecznych. Pojawienie się zabawy następuje w wyniku pojawienia się złożonych form podziału pracy, które uniemożliwiają włączenie dziecka do pracy produkcyjnej. Wraz z pojawieniem się odgrywania ról rozpoczyna się nowy, przedszkolny okres w rozwoju dziecka. W nauce domowej teorię zabawy w aspekcie wyjaśnienia jej społecznego charakteru, wewnętrznej struktury i znaczenia dla rozwoju dziecka opracowali L. S. Wygotski, Leontiew, Elkonin, N. Ja Michajłenko i inni.
Zabawa jest najważniejszym źródłem rozwoju świadomości dziecka, arbitralności jego zachowań i szczególną formą modelowania dla niego relacji między dorosłymi. Dziecko, podejmując się określonej roli, kieruje się jej zasadami i podporządkowuje swoje impulsywne zachowanie wypełnianiu tych zasad.
W pedagogice przedszkolnej na zabawę patrzy się z różnych perspektyw:
jako środek pracy wychowawczej, który pozwala na wyposażenie dzieci w określoną wiedzę, umiejętności oraz kultywowanie określonych z góry cech i zdolności;
jako forma organizacji życia i aktywności dzieci w wieku przedszkolnym, gdy w dowolnie wybranej i swobodnie toczącej się grze, kierowanej przez nauczyciela, tworzą się grupy zabawowe dzieci, między dziećmi rozwijają się określone relacje, osobiste upodobania, zainteresowania społeczne i osobiste .
Istnieją dwa główne etapy rozwoju gry. Pierwszy z nich (3-5 lat) charakteryzuje się odtworzeniem logiki działań prawdziwych ludzi; obiektywne działania są treścią gry. Na drugim etapie (5-7 lat) zamiast odtwarzać ogólną logikę, modelowane są rzeczywiste relacje między ludźmi, czyli treścią gry na tym etapie są relacje społeczne.
Wybitny badacz rosyjskiej psychologii L. S. Wygotski podkreślił wyjątkową specyfikę gra w przedszkolu. Polega ona na tym, że swoboda i niezależność graczy łączy się ze ścisłym, bezwarunkowym przestrzeganiem reguł gry. Takie dobrowolne poddanie się zasadom ma miejsce wtedy, gdy nie są one narzucone z zewnątrz, lecz wynikają z treści gry, jej zadań, gdy ich realizacja jest jej głównym urokiem.

I.2. Zabawa jako wiodąca aktywność przedszkolaka

Psychologiczna teoria działania w ramach poglądów teoretycznych. L.S. Wygotski, A.N. Leontyeva identyfikuje trzy główne rodzaje działalności człowieka - pracę, zabawę i naukę. Wszystkie typy są ze sobą ściśle powiązane. Analiza literatury psychologiczno-pedagogicznej na temat teorii powstawania zabawy jako całości pozwala wyobrazić sobie zakres jej celów dla rozwoju i samorealizacji dzieci. Niemiecki psycholog K. Gross, pierwszy pod koniec XIX wieku. który podjął próbę systematycznego badania gier, nazywa gry pierwotną szkołą zachowań. Dla niego, niezależnie od tego, jakie czynniki zewnętrzne lub wewnętrzne motywują gry, ich znaczeniem jest właśnie to, aby stać się szkołą życia dla dzieci. Gra jest obiektywnie podstawową szkołą spontaniczną, której pozorny chaos zapewnia dziecku możliwość zapoznania się z tradycjami zachowań otaczających go ludzi.
Dzieci powtarzają w zabawach to, na co zwracają pełną uwagę, co potrafią zaobserwować i co potrafią zrozumieć. Już choćby z tego powodu zabawa, zdaniem wielu naukowców, jest rodzajem aktywności rozwojowej, społecznej, formą opanowywania doświadczeń społecznych i jedną ze złożonych zdolności człowieka.
Genialny badacz gry D.B. Elkonin uważa, że ​​gra ma charakter społecznościowy i natychmiastowe nasycenie oraz ma odzwierciedlać świat dorosłych. Nazywając tę ​​grę „arytmetyką relacji społecznych”, Elkonin interpretuje ją jako czynność pojawiającą się na pewnym etapie, jako jedną z wiodących form rozwoju funkcji umysłowych i sposobów poznawania przez dziecko świata dorosłych.
Krajowi psychologowie i nauczyciele rozumieli proces rozwoju jako asymilację uniwersalnego ludzkiego doświadczenia i uniwersalnych ludzkich wartości. L.S. o tym pisał. Wygotski: „Nie ma początkowej niezależności jednostki od społeczeństwa, tak jak nie ma późniejszej socjalizacji”.
W wieku przedszkolnym aktywność dziecka nie tylko wzrasta, ale przybiera formę i strukturę aktywności człowieka. Wyraźnie rozróżnia się zabawę, pracę, naukę i produktywne działania w postaci projektowania i rysowania.
Zabawa jest wiodącą aktywnością w rozwoju dziecka, nie tylko pod względem czasu, ale także siły oddziaływania na rozwijającą się osobowość.
Teorie gier pojawiły się pod koniec XIX wieku. Filozofowie F. Schiller i G. Spencer przyczynę pojawienia się zabawy upatrywali w tym, że po zaspokojeniu naturalnych potrzeb „sam nadmiar siły zachęca do aktywności”. W tym sensie zabawa jest czynnością estetyczną, gdyż nie służy celom praktycznym. Tę teorię nadmiernej siły rozwinął później K. Groos w swoich pracach „Gra w zwierzęta” i „Gra w człowieka”, podkreślając podobieństwa jednego i drugiego.
Szczegółowe rozwinięcie teorii zabaw dziecięcych podaje L. S. Wygotski w wykładzie „Gra i jej rola w rozwoju umysłowym dziecka”. Jego główne idee sprowadzają się do następujących.
Grę należy rozumieć jako wyimaginowaną realizację obecnie niemożliwych do zrealizowania pragnień. Ale są to już uogólnione pragnienia, które pozwalają na opóźnioną realizację. Kryterium gry jest stworzenie wyimaginowanej sytuacji. W bardzo uczuciowym charakterze zabawy tkwi moment wyimaginowanej sytuacji.
Zabawa z wyimaginowaną sytuacją zawsze zawiera zasady. To, co w życiu niezauważalne, w grze staje się regułą zachowania. Jeśli dziecko pełni rolę matki, postępuje zgodnie z regułami postępowania matki.
Mogą to być zasady nauczane przez dorosłych i zasady ustalane przez same dzieci (Piaget nazywa je regułami wewnętrznego powściągliwości i samostanowienia). Wyimaginowana sytuacja pozwala dziecku działać w sytuacji poznawalnej, wyobrażalnej, a nie widocznej, opierając się na wewnętrznych tendencjach i motywach, a nie na wpływie otaczających obiektów; działanie zaczyna się od myśli, a nie od rzeczy.
W strukturze gry D. B. Elkonin identyfikuje następujące elementy:
1) rola,
2) działania w grze służące realizacji roli,
3) gra polegająca na podmianie przedmiotów,
4) prawdziwe relacje pomiędzy bawiącymi się dziećmi.
Ale te elementy są typowe dla dość rozwiniętej gry RPG.
Koncepcja i rozwój fabuły muszą być ze sobą stale koordynowane. Dziewczyny bawią się w przedszkolu, po złożeniu grupy lalek. Jedna mówi: „Ty poćwicz z dziećmi, a ja przygotuję śniadanie”. Nieco później - kolejny: „Teraz, kiedy będziesz karmić, przygotuję dla nich wszystko do rysowania” itp.
Często trzeba odbudowywać na bieżąco, żeby gra się nie zawaliła. Dziewczyna zaprasza: „No dalej, ja będę mamą, ty tatą, a Katya naszą córką”. „Nie chcę być tatą, będę synem” – odpowiada partner. „Więc nie będziemy mieć taty? No dalej, bądź tatą.” - „Nie zrobię tego!” - chłopak odchodzi. Dziewczyna poszła za nim: „Synu! Synu, idź, teraz coś dla ciebie ugotuję. On wraca. Gra toczy się dalej w nowym kierunku.
Komunikacja w grze szlifuje charaktery, tworzy osobowość zorientowaną na biznes, gdy dla rozwoju fabuły możesz zgodzić się i przyznać coś swojemu partnerowi.
Gra fabularna rozwija się w różnych kierunkach; fabuły odzwierciedlają coraz bardziej odległe sfery rzeczywistości: podróże, poczta, pogotowie, studio, kosmodrom, służba 911, koncert itp. Fabuła staje się szczegółowa, różnorodna, koordynowane są działania różnych zespołów czy jednostek: klinika z różnymi specjalistami, apteka, fizjoterapia, patronat w domu itp. Im bogatsza gra, tym surowsze zasady, inaczej fabuła się rozpadnie.
Zabawa jest więc językiem dziecka, formą wyrażania wrażeń życiowych. Jest to społecznie akceptowany sposób wchodzenia dziecka w świat dorosłych, jego model relacji społecznych. Wyimaginowana sytuacja w grze i rola pozwalają na swobodne budowanie zachowań, według własnego planu, a jednocześnie przestrzeganie norm i zasad narzuconych przez rolę. Najwyższą formą zabawy jest grupowa gra polegająca na odgrywaniu ról, która wymaga planowania, koordynacji działań i rozwijania relacji zarówno w fabule, jak i w rzeczywistości. Do takiej zabawy nadają się dzieci, jeśli w młodym wieku rozwinęły zabawny stosunek do przedmiotów, do ich wielofunkcyjnego zastosowania, jeśli opanowały język gry - powtarzając na zabawkach czynności, w których same uczestniczą. prawdziwe życie, jeśli opanowałeś umiejętności komunikacji z rówieśnikami, umiejętność koordynowania planów.
Poza zabawami fabularnymi, zabawy plenerowe z zasadami bardzo pozytywnie wpływają na dzieci – rozwijają w nich wolę zwycięstwa, rywalizację i samoregulację zachowań.
Dziecko spędza dużo czasu na zabawie. Powoduje to istotne zmiany w jego psychice. Najsłynniejszy nauczyciel w naszym kraju, A. S. Makarenko, tak scharakteryzował rolę zabaw dziecięcych: „Gra jest ważna w życiu dziecka, ma takie samo znaczenie jak aktywność, praca, służba dorosłego. Jakie jest dziecko w zabawie , więc pod wieloma względami będzie pracował, gdy dorośnie. Dlatego edukacja przyszłego lidera odbywa się przede wszystkim w zabawie”
Dzieci uwielbiają, gdy bawią się z nimi dorośli (rodzice, krewni). Dotyczy to przede wszystkim aktywnych, hałaśliwych gier i zabawnych zabaw. Huśtanie się na ugiętych nogach, podnoszenie, rzucanie, wspinanie się, wyimaginowane zapasy na sofie (z prezentami) przynoszą dziecku mnóstwo radości, wesołego podniecenia i sprawności fizycznej.
Zabawa dla dziecka to bardzo poważna czynność. Dorośli powinni dostrzegać w zabawie dziecka elementy przygotowania do przyszłych procesów zawodowych i odpowiednio je pokierować, biorąc w niej udział.
Wykorzystując grę jako środek edukacji umysłowej, w jedności z nią, nauczyciel kształtuje stosunek dzieci do gry. Jeden z największych rosyjskich nauczycieli, V. A. Sukhomlinsky, napisał: „Życie duchowe dziecka jest kompletne tylko wtedy, gdy żyje ono w świecie zabawy, bajek, muzyki, fantazji i kreatywności. Bez tego jest suszonym kwiatem. ”
Niektóre spontaniczne gry przedszkolaków wyraźnie przypominają zabawy przedstawicieli świata zwierząt, ale nawet takie proste gry podobnie jak nadrabianie zaległości, zapasy i zabawa w chowanego mają w dużej mierze charakter kulturowy. Dzieci w grach naśladują czynności zawodowe dorosłych i przyjmują różne role społeczne. Już na tym etapie następuje zróżnicowanie ze względu na płeć.
Gry ujawniają indywidualne i wiekowe cechy dzieci. W wieku 2-3 lat zaczynają opanowywać logiczno-figuratywne przedstawienie rzeczywistości. Podczas zabawy dzieci zaczynają nadawać przedmiotom określone kontekstowo wyimaginowane właściwości i zastępować nimi przedmioty rzeczywiste (gry w udawanie).

Tworzenie niezależnej działalności związanej z grami
przedszkolaki
II.1. Rola nauczyciela w kształtowaniu samodzielnej zabawy przedszkolaków

Gra to jeden z tych rodzajów zajęć dla dzieci, który dorośli wykorzystują do edukacji przedszkolaków, ucząc ich różnych działań za pomocą przedmiotów, metod i środków komunikacji. Podczas zabawy dziecko rozwija się jako osobowość, rozwija te aspekty swojej psychiki, od których w przyszłości zależeć będzie powodzenie jego zajęć edukacyjnych, zawodowych i relacji z ludźmi.
Na przykład w grze kształtuje się taka cecha osobowości dziecka, jak samoregulacja działań, biorąc pod uwagę zadania aktywności ilościowej. Najważniejszym osiągnięciem jest nabycie poczucia kolektywizmu. Nie tylko charakteryzuje charakter moralny dziecka, ale także znacząco odbudowuje jego sferę intelektualną, ponieważ w grze zbiorowej zachodzi interakcja różnych znaczeń, rozwój treści wydarzenia i osiągnięcie wspólnego celu gry.
Udowodniono, że dzieci zdobywają pierwsze doświadczenia zbiorowego myślenia poprzez zabawę. Naukowcy uważają, że zabawy dla dzieci powstały spontanicznie, ale naturalnie, jako odzwierciedlenie pracy i aktywności społecznej dorosłych. Wiadomo jednak, że umiejętność gry nie jest automatycznym przeniesieniem do gry wiedzy i umiejętności nabytych w życiu codziennym.
Musimy zaangażować dzieci w tę grę. A powodzenie w przekazywaniu przez społeczeństwo swojej kultury młodszemu pokoleniu zależy od tego, jakie treści dorośli zainwestują w gry oferowane dzieciom.
Należy podkreślić, że owocny rozwój doświadczeń społecznych następuje tylko pod warunkiem własnej aktywności dziecka w procesie jego działań. Okazuje się, że jeśli nauczyciel nie weźmie pod uwagę aktywnego charakteru zdobywania doświadczenia, najdoskonalsze na pierwszy rzut oka techniki metodyczne nauczania gry i kierowania grą nie osiągają swojego praktycznego celu.
Zadania wszechstronnej edukacji przez zabawę zostaną skutecznie zrealizowane tylko wtedy, gdy w każdym przedziale wiekowym zostaną ukształtowane psychologiczne podstawy aktywności zabawowej. Wynika to z faktu, że rozwój zabawy wiąże się ze znacznymi postępującymi przemianami w psychice dziecka, a przede wszystkim w jego sferze intelektualnej, która stanowi podstawę rozwoju wszystkich pozostałych aspektów osobowości dziecka.
Czym jest niezależność? Wydawałoby się, że odpowiedź leży na powierzchni, jednak wszyscy rozumiemy ją nieco inaczej. Ktoś powie, że niezależność to działanie, które człowiek wykonuje sam, bez podpowiedzi i pomocy. Ktoś uzna, że ​​to niezależność od opinii innych i wolność wyrażania swoich uczuć. A dla niektórych niezależność to umiejętność zarządzania swoim czasem i życiem.
Z tymi definicjami trudno polemizować. Dokładnie wskazują na niezależność człowieka i, ogólnie rzecz biorąc, dojrzałość jego osobowości. Ale jak zastosować te oceny do dziecka, powiedzmy, 2-3-letniego? Prawie żadnego z nich nie można używać bez znacznych zastrzeżeń.
Nie ma absolutnej, jednolitej niezależności dla wszystkich. Ocena tego samego działania może być inna. Jeśli np. 3-letnie dziecko podjęło się wiązania sobie sznurowadeł i udało mu się, z pewnością będziemy podziwiać jego umiejętności... Ale nawet przez myśl by nam nie przeszło, aby podziwiać nastoletniego syna tylko dlatego, że wiąże buty . Inna sprawa, czy przygotowuje raport naukowy, czy przejmuje na siebie część obowiązków rodzicielskich w domu. Innymi słowy, niezależność to nie tyle zdolność do wykonania jakiegoś działania bez pomoc z zewnątrz, a także umiejętność ciągłego przekraczania własnych możliwości, stawiania sobie nowych zadań i znajdowania dla nich rozwiązań.
Rozbudowana gra wymaga wykwalifikowanego przywództwa. W dawnych czasach, gdy dzieci miały towarzyszy zabaw w różnym wieku, doświadczeń związanych z zabawą uczyli się od starszych, a historie przekazywano z pokolenia na pokolenie. Teraz, gdy rodziny są już małe i nie ma już prawie żadnych podwórkowych wspólnot, prowadzenie w grze przejmują dorośli. Gra oczywiście nie toleruje dyrektyw. Ale dorosły może wzbogacić wrażenia dzieci poprzez wycieczki, czytanie książek, rozmowę o tym, co widziały i zadawanie pytań. Musimy pomóc zrozumieć i wyszczególnić postacie, wyjaśnić ich relacje, działania i uwagi. Przygotuj atrybuty tak, aby każdy określił swoją rolę. Ale najważniejsze jest, aby dołączyć do gry na równych zasadach, dawać pomysły i oferować opcje opracowania fabuły roli, wyjaśniać działania dzieci za pomocą pytań i podawać przykłady linii odgrywania ról. Bawcie się jak dzieci, tylko bardziej pomysłowo i wspierając ich inicjatywę, utrzymujcie swoją obecność. Pokaż rolę w działaniu i przekaż ją dziecku. Bez opieki osoby dorosłej zabawa pozostaje uboga i monotonna: dzień po dniu lalkom podaje się herbatę lub podaje wszystkim stereotypowe zastrzyki.
Niezależna działalność w przedszkolnych placówkach oświatowych dla dzieci w starszym wieku przedszkolnym to niezależna zabawa w grupie i na spacerze, działalność produkcyjna (wizualna, projektowa, modelarska, porodowa).
Samodzielna aktywność może mieć charakter indywidualny, gdy dziecko samodzielnie bawi się, rysuje lub projektuje. Czasem dzieci łączą się w grupy dwu-trzyosobowe i po omówieniu swojego pomysłu wspólnie przygotowują koncert, wykonują elementy kostiumów, rysują scenerię, tworzą atrybuty do gry, organizują zabawę teatralną, budują z budynku miasto lub samolot ustawić. Oznakami niezależnej aktywności jest to, że dziecko samodzielnie przenosi to, czego nauczyło się w klasie, w komunikacji z nauczycielem, na swoją nową aktywność i wykorzystuje to do rozwiązywania nowych problemów. Dotyczy to szczególnie starszego wieku przedszkolnego, kiedy dziecko coraz więcej czasu spędza na samodzielnych zajęciach.
Samodzielna działalność przedszkolaków powstaje z inicjatywy dzieci w celu zaspokojenia ich indywidualnych potrzeb. Samodzielna aktywność dziecka odbywa się bez przymusu i towarzyszą jej pozytywne emocje. Nauczyciel, nie naruszając planów dziecka, może mu pomóc, jeśli zajdzie taka potrzeba.
Kształtowanie niezależności najskuteczniej zachodzi w grach fabularnych wśród rówieśników. Podczas rozbudowanej gry fabularnej przedszkolaki odkrywają umiejętność rozwiązywania zadanych problemów nie tylko poprzez działania z zabawkami czy indywidualne wypowiedzi związane z odgrywaniem ról, ale także poprzez fantazjowanie, określone działania, a także logiczne, uzasadnione rozumowanie.
Kształtowanie niezależnej działalności za pomocą gier RPG prowadzi do bardziej harmonijnego rozwoju jednostki i ma pozytywny wpływ na wszystkie późniejsze działania człowieka w społeczeństwie. Gra uczy dziecko myślenia, kształtuje determinację, wytrwałość, organizację i samodzielność.
Nauczyciel musi pamiętać, że każde działanie dzieci ma na celu rozwiązanie konkretnego problemu. Zadanie główne ma wiele zadań pośrednich, których rozwiązanie zmieni warunki i tym samym ułatwi osiągnięcie celu. Problemy praktyczne, które dziecko musi rozwiązać, różnią się od edukacyjnych. Treść zadań w grze jest podyktowana samym życiem, środowiskiem dziecka, jego doświadczeniem i wiedzą.
Dziecko zdobywa doświadczenie we własnych działaniach i wiele uczy się od nauczycieli i rodziców. Różnorodna wiedza i wrażenia wzbogacają jego duchowy świat, a wszystko to znajduje odzwierciedlenie w grze.
Rozwiązywanie problemów gry za pomocą obiektywnych działań przybiera formę stosowania coraz bardziej uogólnionych metod rozumienia rzeczywistości w grach. Dziecko pije lalkę z kubka, następnie zastępuje ją kostką i po prostu przykłada rękę do ust lalki. Oznacza to, że dziecko rozwiązuje problemy związane z zabawą na wyższym poziomie intelektualnym.
W praktyce zdarza się również, że nauczyciel, nie rozumiejąc znaczenia uogólnionych zabawowych działań myślenia dzieci, wymaga od nich działań zbiorowych, jak najbardziej zbliżonych do praktycznych. Po pierwsze, jeśli wszystko, co przydarza się dziecku w codziennym życiu, przeniesiemy do gry, to po prostu zniknie, bo zniknie jej główna cecha – wyimaginowana sytuacja. Po drugie, gra, odzwierciedlająca dobrze znaną, ale słabo uogólnioną sytuację życiową, mimowolnie trafia w ślepy zaułek. Jednocześnie wiadomo, że w życiu codziennym dzieci otrzymują nie tylko wiedzę jasną, konkretną, ale także wiedzę niejasną, hipotetyczną. Na przykład dziecko wie, kim jest marynarz, ale nie rozumie, czym się zajmuje. Aby doprecyzować swoje pomysły, podczas gry zadaje pytania i po otrzymaniu odpowiedzi zdobywa dość jasną wiedzę.

Rozwój zabawy opartej na opowieściach u przedszkolaka umożliwia odtworzenie w aktywnej, efektownej wizualnie formie niepomiernie szerszej sfery rzeczywistości, daleko wykraczającej poza granice osobistej praktyki dziecka. W grze przedszkolak i jego partnerzy za pomocą swoich ruchów i działań z zabawkami aktywnie odtwarzają pracę i życie otaczających ich dorosłych, wydarzenia z ich życia, relacje między nimi itp.
Wiedza perspektywiczna, systematyzująca wiedzę szczegółową i ogólną, powoduje, że w grze opartej na oryginalnej fabule powstają nowe wątki fabularne i wyznaczane są nowe zadania w grze. Podczas rozbudowanej gry RPG przedszkolaki odkrywają umiejętność rozwiązywania zadanych problemów nie tylko poprzez działania z zabawkami czy indywidualne wypowiedzi związane z odgrywaniem ról, ale także poprzez logiczne, uzasadnione rozumowanie.
Jednym z ważnych czynników rozwoju osobowości dziecka jest środowisko, w którym żyje, bawi się, uczy i wypoczywa. Środowisko rozwoju przedmiotowego w przedszkolu powinno zapewniać warunki do niezależnej, znaczącej i użytecznej aktywności dzieci.

II.2.Projektowanie środowiska do realizacji przedmiotów do samodzielnych zajęć przedszkolaków

W związku z modernizacją edukacji ważnym zadaniem przedszkolnych placówek oświatowych jest doskonalenie procesu edukacyjnego i zwiększanie efektu rozwojowego niezależnych działań dzieci w środowisku rozwoju przedmiotowego, które zapewnia wychowanie każdego dziecka, pozwalając mu wykazać się działalności i realizować się najpełniej. Nie może to nie wpłynąć na rozwój środowiska rozwoju przedmiotów jako części przestrzeni edukacyjnej i elementu procesu edukacyjnego. Dlatego Specjalna uwaga koncentruje się na budowie rozwijającego się środowiska przedmiotowo-przestrzennego, co zapewnia nowe podejście do jego organizacji w procesie pedagogicznym w oparciu o zorientowany na osobę model interakcji między dorosłymi i dziećmi oraz kompleksową tematyczną zasadę planowania pracy wychowawczej w edukacji przedszkolnej instytucje.
Współcześni badacze (O.V. Artamonova, T.N. Doronova, N.A. Korotkova, V.A. Petrovsky itp.) Podkreślają potrzebę stworzenia warunków do tworzenia interakcji zorientowanej na ucznia w środowisku rozwoju przedmiotowego przedszkolnych instytucji edukacyjnych. Dbałość o osobowość każdego przedszkolaka, wspieranie jego indywidualności, utrzymanie zdrowia fizycznego i psychicznego to najważniejsze zadania współczesnej pedagogiki.
Pojęcie „środowisko rozwojowe” to zorganizowana przestrzeń pedagogiczna, w ramach której istnieją sprzyjające możliwości rozwoju dziecka w placówce wychowania przedszkolnego. Środowisko rozwojowe w pedagogice przedszkolnej traktowane jest jako przestrzeń podmiotowo-rozwojowa. W przestrzeni tematycznej głównym czynnikiem rozwijającym są rzeczywiste obiekty środowiskowe. Budowanie środowiska tematycznego jest stan zewnętrzny proces pedagogiczny, który pozwala organizować samodzielną aktywność dziecka.
Obecnie głównym zadaniem pedagogicznym w placówce przedszkolnej jest tworzenie warunków do samodzielnego działania, które znajdują odzwierciedlenie w środowisku edukacyjnym. Jednocześnie, aby stworzyć środowisko do rozwoju przedmiotowego, konieczne jest przestrzeganie pewnych wymagań programowych, cech rozwoju psychofizycznego dzieci w określonym wieku, warunków materialnych i architektoniczno-przestrzennych oraz ogólnych zasad konstruowania przedmiotu -środowisko przestrzenne. Pomimo tego, że istnieją ogólne wymagania dotyczące środowiska do opracowywania przedmiotów, warunki każdej przedszkolnej placówki edukacyjnej są wyjątkowe.
Przemyślany projekt holistycznego modelu konstruowania środowiska przedmiotowo-przestrzennego powinien uwzględniać trzy elementy: treść przedmiotu, jego organizację przestrzenną i zmianę w czasie. Zawartość środowiska rozwojowego obejmuje: gry, przedmioty i materiały do ​​gier, pomoce dydaktyczne, sprzęt edukacyjny i do gier.
Należy zauważyć, że przemysł jest obecnie producentem duża liczba różnorodne i sprzęt wysokiej jakości, która przyciąga nowoczesne przedszkolaki, nauczycieli i rodziców. Ale nie tyle ich liczba jest istotna, ile właściwy dobór i wykorzystanie w procesie pedagogicznym.
Dzieci w młodszym i starszym wieku przedszkolnym odmiennie postrzegają zabawki, reagując na ich artystyczny wizerunek, właściwości zewnętrzne, detale i funkcjonalność. Treść i układ tych materiałów powinny różnić się w zależności od wieku i doświadczenia dzieci.
Wskazane jest zapewnienie możliwości przekształcenia i zmiany lokalizacji niektórych mebli w centrum w zależności od potrzeb poprzez zastosowanie przesuwnych ścianek działowych, mat przenośnych, mebli łatwo przestawianych, a także zastosowanie materiałów kształtujących przestrzeń. Aby stworzyć indywidualny komfort, każdemu dziecku należy zapewnić przestrzeń osobistą: łóżeczko z krzesełkiem do karmienia, półkę w stojaku, poduszkę lub dywanik na podłodze. Aby aktywować subiektywne przejawy, stworzyć warunki do manifestacji własnego „ja”, rozwinąć refleksję i poczucie własnej wartości, należy zapewnić możliwość wykazania się własnymi sukcesami z dzieciństwa.
Ważne jest, aby w grupie stworzyć przytulne środowisko naturalne, harmonijne pod względem kolorystycznym i przestrzennym. Zalecane jest użycie światła pastelowe odcienie do dekoracji ścian wybierz meble w naturalnych odcieniach. Pożądane jest, aby meble były ze sobą w harmonii i były urządzone w tym samym stylu. Aby wzmocnić wrażenia estetyczne, można zastosować różne „nieoczekiwane” materiały i pomoce: grafikę plakatową, fotografie artystyczne, przedmioty współczesnej sztuki dekoracyjnej.

Wniosek
Można zatem powiedzieć, że samodzielna zabawa przedszkolaka nie ma nic wspólnego ze spontanicznym, chaotycznym zachowaniem. Za nią zawsze stoi rola przywódcza i wymagania osoby dorosłej. Jednakże w miarę rozwoju dzieci wpływ ten staje się coraz mniej otwarty. Zmuszone do ciągłego podporządkowania się wymaganiom dorosłych, dziecko zaczyna skupiać się na nich jako na pewnych standardach zachowania. Tylko w oparciu o odpowiednio ukształtowane nawyki – utrwalone stereotypy – odpowiadające wymaganiom osób starszych, można kultywować prawdziwą niezależność, jako najcenniejszą cechę osobowości.
Obecnie specjaliści pedagogiki przedszkolnej zgodnie uznają, że zabawa, jako najważniejsza specyficzna aktywność dziecka, powinna pełnić szerokie ogólnoedukacyjne funkcje społeczne. To najbardziej przystępny dla dzieci rodzaj aktywności, sposób przetwarzania wrażeń i wiedzy nabytej z otaczającego ich świata. Gra wyraźnie ujawnia cechy myślenia i wyobraźni dziecka, jego emocjonalność, aktywność i rozwijającą się potrzebę komunikacji.
Wybitny badacz psychologii rosyjskiej L. S. Wygotski podkreślał wyjątkową specyfikę zabaw przedszkolnych. Polega ona na tym, że swoboda i niezależność graczy łączy się ze ścisłym, bezwarunkowym przestrzeganiem reguł gry. Takie dobrowolne poddanie się zasadom ma miejsce wtedy, gdy nie są one narzucone z zewnątrz, lecz wynikają z treści gry, jej zadań, gdy ich realizacja jest jej głównym urokiem.
Zabawa, jako samodzielna aktywność dziecka, kształtuje się w trakcie jego wychowania i edukacji, przyczynia się do opanowania przez niego doświadczenia ludzkiej aktywności i tworzy podwaliny społecznych zachowań dziecka. Zabawa jako forma organizacji życia dziecka jest istotna, gdyż służy rozwojowi psychiki i osobowości dziecka.
Rozwój samodzielnej zabawy przedszkolaka umożliwia odtworzenie w aktywnej, efektownej wizualnie formie niepomiernie szerszej sfery rzeczywistości, daleko wykraczającej poza granice osobistej praktyki dziecka. W grze przedszkolak i jego partnerzy za pomocą swoich ruchów i działań z zabawkami aktywnie odtwarzają pracę i życie otaczających ich dorosłych, wydarzenia z ich życia, relacje między nimi itp.
W grze opartej na oryginalnej fabule powstają nowe wątki fabularne i wyznaczane są nowe zadania w grze. Podczas rozbudowanej gry RPG przedszkolaki odkrywają umiejętność rozwiązywania zadanych problemów nie tylko poprzez działania z zabawkami czy indywidualne wypowiedzi związane z odgrywaniem ról, ale także poprzez logiczne, uzasadnione rozumowanie.

Literatura
1. Boguslavskaya 3. M., Smirnova E. O. Gry edukacyjne dla dzieci w wieku przedszkolnym: Książka. dla nauczyciela przedszkola ogród - M., 1991.
2. Bondarenko A.K. Gry dydaktyczne w przedszkolu. M.: Edukacja - 1985. - 190 s.
3. Duży słownik psychologiczny. komp. Meshcheryakov B., Zinchenko V. Olma-press. 2004.
4. Gasparova E. M. Gry reżyserskie // Gry przedszkolne. - M., 1989.
5. Zaporozhets A.V. Zabawa w rozwoju dziecka // Psychologia i pedagogika zabawy przedszkolaków. M.: Edukacja.-1966
6. Zaporozhets A.V. Problemy pedagogiki zabawy dziecięcej w twórczości A.P. Usowa. - M., 1976.
7. Zabawa przedszkolaka/wyd. SP Nowosełowa. - M., 1989.
8. Zabawa i jej rola w rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym / wyd. N.Ya. Michajłenko. - M., 1978.
9. Zabawki i pomoce dla przedszkola / wyd. V.M. Izgarszewa. - M., 1987.
10. Kireeva L.G. Organizacja środowiska rozwoju przedmiotów: z doświadczenia zawodowego / L.G. Kireeva. – Wołgograd: Nauczyciel, 2009. - 143 s.
11. Korotkova N.A., Mikhailenko N.Ya. Jak bawić się z dzieckiem. M.: Edukacja – 1990.
12. Kuraev G.A., Pozharskaya E.N. WYKŁAD 6. WIEK PRZEDSZKOLNY (OD 3 DO 7 LAT) (rosyjski). Psychologia rozwojowa: Przebieg wykładów.
13. Lakutsnevskaya G.G. W kwestii zabawek i gier dla dzieci. - M., 1978.
14. Leontyev A.N. Wybrane prace psychologiczne. T. 1. – M., 1983
15. Mendzheritskaya D.V. Do nauczyciela o zabawie dla dzieci. - M., 1982.
16. Novoselova S.L. Rozwojowy środowisko przedmiotowe/ S.L. Nowosełowa. - M.: Centrum Innowacji w Pedagogice, 1995. - 59 s.
17. Psychologia ogólna. Podręcznik edukacyjno-metodyczny/ Pod generałem wyd. M.V. Gamezo. - M.: Os-89, 2008 - 352 s.
18. Palagina N.N., Psychologia rozwojowa i psychologia rozwojowa
19. Sorokina A.I. Gry dydaktyczne w przedszkolu. M.: Pedagogika – 1982
20. Spivakovskaya A.S. Gra jest poważna. - M., 1981.
21. Usova A.P. Rola zabawy w wychowaniu dzieci. M.: Pedagogika.-1976.-180 s.
22. Urontaeva G. Edukacja przedszkolna. Gra dydaktyczna jako sposób rozwijania dobrowolnej pamięci figuratywnej u starszych przedszkolaków. 1992
23.Flerina E.A. Gra i zabawka. - M., 1973.
24. Elkonin D.B. Psychologia gry. M.: Pedagogika.-1978.-304 s.
25. Elkonin D.B. Zabawa i rozwój umysłowy dziecka – M., 1978
Zasoby elektroniczne
26. Słowniki Yandex.TSB, 1969-1978 Tryb dostępu: [Pobierz plik, aby wyświetlić link]

Nagłówek 1 – Nagłówek 2
ђNagłówek 3 «ђNagłówek 415

Wstęp

Zabawa jest dla dzieci najbardziej przystępną formą aktywności, sposobem przetwarzania wrażeń z otaczającego ich świata. Gra wyraźnie ujawnia cechy myślenia i wyobraźni dziecka, jego emocjonalność, aktywność i rozwijającą się potrzebę komunikacji.

Dzieciństwo w wieku przedszkolnym to krótki, ale ważny okres rozwoju osobowości. W tych latach dziecko zdobywa wstępną wiedzę o otaczającym go życiu, zaczyna kształtować określony stosunek do ludzi, do pracy, rozwija umiejętności i nawyki prawidłowego zachowania, rozwija charakter. A w wieku przedszkolnym ogromną rolę odgrywa zabawa, jako najważniejsza aktywność. Gra jest skutecznym sposobem kształtowania osobowości przedszkolaka, jego cech moralnych i wolicjonalnych, gra uświadamia potrzebę wpływania na świat. Powoduje to wyraźną zmianę w jego psychice. Najsłynniejszy nauczyciel w naszym kraju A.S. Makarenko w ten sposób scharakteryzował rolę zabaw dziecięcych; "Zabawa jest ważna w życiu dziecka. Ma takie samo znaczenie jak praca lub służba osoby dorosłej. Jakie jest dziecko w zabawie, więc pod wieloma względami będzie w pracy. Dlatego w pierwszej kolejności następuje edukacja przyszłego lidera przede wszystkim w zabawie.”

Biorąc pod uwagę kluczowe znaczenie zabawy w życiu przedszkolaka, wskazane jest zbadanie cech charakterystycznych aktywności dziecka w zabawie. Dlatego temat tego praca na kursie– „Cechy zabaw dzieci w wieku przedszkolnym” – istotne i zorientowane praktycznie.

Cel badania: identyfikować i uzasadniać specyfikę aktywności zabawowej dzieci w wieku przedszkolnym.

Przedmiot badań: zajęcia zabawowe przedszkolaków

Przedmiot badań: Cechy zabaw dzieci w wieku przedszkolnym

Hipoteza: Zabawa przedszkolaków ma swoją własną charakterystykę.

Cele badań:

· Dokonać analizy literatury psychologiczno-pedagogicznej na zadany temat.

· Zapoznaj się z funkcjami grania w gry w placówce przedszkolnej.

· Określić podstawowe cechy aktywności zabawowej dzieci w wieku przedszkolnym.

1. Teoretyczna analiza aktywności zabawowej dzieci w wieku przedszkolnym

1.1.Koncepcja i istota gry. Teoria aktywności zabawowej w pedagogice domowej i psychologii

Gra jest zjawiskiem wieloaspektowym, można ją uznać za szczególną formę istnienia wszystkich bez wyjątku aspektów życia zbiorowego. Słowo „gra” nie jest koncepcja naukowa w ścisłym tego słowa znaczeniu. Być może dzieje się tak właśnie dlatego, że wielu badaczy próbowało znaleźć coś wspólnego pomiędzy najbardziej zróżnicowanymi i różnej jakości działaniami określanymi słowem „gra”, a wciąż nie mamy zadowalającego rozróżnienia między tymi działaniami oraz obiektywnego wyjaśnienia różne formy zabawy.

Rozwój historyczny gra nie jest powtarzana. W ontogenezie chronologicznie pierwszą rolę odgrywa odgrywanie ról, które stanowi główne źródło kształtowania się świadomości społecznej dziecka w wieku przedszkolnym. Psychologowie od dawna badają zabawy dzieci i dorosłych, szukając ich funkcji, konkretnej treści i porównując je z innymi rodzajami zajęć. Gra może być spowodowana potrzebą przywództwa i rywalizacji. Zabawę można potraktować także jako czynność kompensacyjną, która w formie symbolicznej umożliwia zaspokojenie niespełnionych pragnień. Zabawa jest czynnością różniącą się od codziennych czynności. Ludzkość raz po raz tworzy swój własny, wymyślony świat, nową istotę, która istnieje obok świata przyrody, świata przyrody. Więzy łączące zabawę i piękno są bardzo bliskie i różnorodne. Każda gra to przede wszystkim darmowa, dobrowolna aktywność.

Gra toczy się dla niej samej, dla satysfakcji, która powstaje w samym procesie wykonywania akcji w grze.

Gra to czynność obrazująca relację jednostki z otaczającym ją światem. To w świecie najpierw kształtuje się potrzeba oddziaływania na środowisko, potrzeba zmiany otoczenia. Kiedy dana osoba ma pragnienie, którego nie można natychmiast zrealizować, tworzone są warunki wstępne dla aktywności w grach.

Samodzielność dziecka w środku fabuły gry jest nieograniczona, może cofnąć się w przeszłość, spojrzeć w przyszłość, wielokrotnie powtarzać tę samą czynność, co daje satysfakcję i pozwala poczuć się znaczącym, wszechmocnym, pożądanym . W grze dziecko nie uczy się żyć, ale żyje swoim prawdziwym, niezależnym życiem. Gra jest najbardziej emocjonalna i kolorowa dla przedszkolaków. Słynny badacz dziecięcej zabawy D. B. Elkonin bardzo słusznie podkreślił, że w zabawie intelekt nakierowany jest na przeżycie efektywne emocjonalnie, funkcje osoby dorosłej postrzegane są przede wszystkim emocjonalnie, a przede wszystkim emocjonalne i efektywne zorientowanie w treści. ma miejsce działalność człowieka.

Nie można przecenić znaczenia gry dla kształtowania osobowości. To nie przypadek, że L. S. Wygotski nazywa zabawę „dziewiątą falą rozwoju dziecka”.

W zabawie, jako wiodącej aktywności przedszkolaka, realizowane są takie czynności, do których w realnym zachowaniu będzie on zdolny dopiero po pewnym czasie.

Wykonując czynność, nawet jeśli ta czynność zakończy się porażką, dziecko nie poznaje nowego doświadczenia, które wiąże się z realizacją impulsu emocjonalnego, który został natychmiast zrealizowany w działaniu tej czynności.

Przedmową gry jest możliwość przeniesienia jednych funkcji obiektu na inne. Zaczyna się w momencie oddzielenia myśli od rzeczy, kiedy dziecko zostaje uwolnione z okrutnego pola percepcji.

Gra w wyimaginowanej sytuacji uwalnia cię od powiązań sytuacyjnych. Przez zabawę dziecko uczy się postępować w sytuacji wymagającej poznania, a nie tylko bezpośredniego doświadczenia. Działanie w wyimaginowanej sytuacji prowadzi do tego, że dziecko uczy się radzić sobie nie tylko z postrzeganiem przedmiotu lub rzeczywistych okoliczności, ale także znaczeniem sytuacji, jej znaczeniem. Powstaje nowa jakość relacji człowieka do świata: dziecko widzi już otaczającą rzeczywistość, która ma nie tylko różnorodność kolorów, różnorodność form, ale także wiedzę i znaczenie.

Przypadkowy przedmiot, który dziecko rozbija na konkretną rzecz i jej wyimaginowane znaczenie, wyimaginowaną funkcję, staje się symbolem. Dziecko może przerobić dowolny przedmiot na dowolny przedmiot, staje się on pierwszym materiałem dla wyobraźni. Przedszkolakowi bardzo trudno jest oderwać myśl od jednej rzeczy, więc musi mieć oparcie w innej rzeczy, żeby wyobrazić sobie konia, musi znaleźć kij jako punkt podparcia. W tym symbolicznym działaniu dochodzi do wzajemnego przenikania się, przeżywania i fantazjowania.

Świadomość dziecka oddziela obraz prawdziwego kija, który wymaga realnych działań z jego użyciem. Jednakże motywacja akcji w grze jest całkowicie niezależna od obiektywnego wyniku.

Głównym motywem klasycznej zabawy nie jest rezultat działania, ale sam proces, działanie, które sprawia dziecku przyjemność.

Patyk ma określone znaczenie, które w nowym działaniu zyskuje dla dziecka nową, szczególną treść zabawową. Dziecięca fantazja rodzi się w zabawie, która stymuluje tę twórczą ścieżkę, tworzenie własnej, szczególnej rzeczywistości, własnego świata życia.

We wczesnych stadiach rozwoju zabawa jest bardzo zbliżona do czynności praktycznych. W praktycznych podstawach działań z otaczającymi przedmiotami, gdy dziecko zdaje sobie sprawę, że karmi lalkę pustą łyżką, wyobraźnia już bierze udział, chociaż nie obserwuje się jeszcze szczegółowej zabawowej transformacji obiektów.

W przypadku przedszkolaków główna linia rozwoju polega na kształtowaniu nieobiektywnych działań, a zabawa powstaje jako proces zawieszony.

Z biegiem lat, gdy tego typu działania zmieniają miejsce, gra staje się wiodącą, dominującą formą struktury własny świat.

Nie wygrywać, ale bawić się – to ogólna formuła, motywacja dziecięcej zabawy. (OM Leontyev)

Dziecko może opanować szeroką gamę rzeczywistości, która jest dla niego bezpośrednio niedostępna jedynie w zabawie, w forma gry. W tym procesie opanowywania przeszłego świata poprzez działania w grze w tym świecie, uwzględnia się zarówno świadomość gry, jak i grę nieznaną.

Zabawa jest działalnością twórczą i jak każda prawdziwa twórczość, nie można jej uprawiać bez intuicji.

W grze kształtują się wszystkie aspekty osobowości dziecka, w jego psychice następuje znacząca zmiana, przygotowująca go do przejścia na nowy, wyższy etap rozwoju. Tłumaczy to ogromny potencjał edukacyjny zabawy, którą psychologowie uważają za wiodącą aktywność przedszkolaków.

Szczególne miejsce zajmują gry tworzone przez same dzieci - nazywane są kreatywnymi lub fabularnymi. W tych grach przedszkolaki odtwarzają w rolach wszystko, co widzą wokół siebie w życiu i działaniach dorosłych. Kreatywna zabawa najpełniej kształtuje osobowość dziecka, dlatego jest ważnym środkiem wychowawczym.

Gra jest odzwierciedleniem życia. Wszystko tutaj jest „jak gdyby”, „udawane”, ale w tym warunkowym środowisku, które tworzy wyobraźnia dziecka, jest dużo rzeczywistości: działania graczy są zawsze prawdziwe, ich uczucia i doświadczenia są autentyczne i szczery. Dziecko wie, że lalka i miś to tylko zabawki, ale kocha je jak żywe, rozumie, że nie jest „prawdziwym” pilotem czy marynarzem, ale czuje się jak dzielny pilot, dzielny żeglarz, który nie boi się niebezpieczeństw i jest naprawdę dumny ze swojego zwycięstwa.

Naśladowanie dorosłych w zabawie wiąże się z pracą wyobraźni. Dziecko nie kopiuje rzeczywistości, łączy różne wrażenia życiowe z osobistymi doświadczeniami.

Kreatywność dzieci przejawia się w koncepcji gry i poszukiwaniu środków do jej realizacji. Ileż wyobraźni potrzeba, aby zdecydować, w jaką podróż się wybrać, jaki rodzaj statku lub samolotu zbudować, jaki sprzęt przygotować! W grze dzieci pełnią jednocześnie rolę dramaturgów, twórców rekwizytów, dekoratorów i aktorów. Jednak nie knują planu, nie przygotowują się długi czas odgrywać rolę jak aktor. Grają dla siebie, wyrażając własne marzenia i aspiracje, myśli i uczucia, które je w danej chwili posiadają.

Dlatego gra zawsze polega na improwizacji.

Zabawa to niezależna aktywność, podczas której dzieci po raz pierwszy wchodzą w interakcję z rówieśnikami. Łączy ich wspólny cel, wspólne wysiłki na rzecz jego osiągnięcia, wspólne zainteresowania i doświadczenia.

Dzieci same wybierają zabawę i same ją organizują. Ale jednocześnie w żadnej innej działalności nie obowiązują tak rygorystyczne zasady, takie uwarunkowania zachowania jak tutaj. Dzięki temu gra uczy dzieci podporządkowywania swoich działań i myśli konkretnemu celowi oraz pomaga kultywować celowość.

Podczas zabawy dziecko zaczyna czuć się członkiem zespołu i sprawiedliwie ocenia działania i działania swoich towarzyszy i własne. Zadaniem nauczyciela jest skupienie uwagi graczy na celach, które wywołają wspólnotę uczuć i działań, a także sprzyjanie budowaniu relacji między dziećmi w oparciu o przyjaźń, sprawiedliwość i wzajemną odpowiedzialność.

Pierwszym punktem, który określa istotę gry, jest to, że motywy gry leżą w różnorodnych doświadczeniach , istotne dla gracza aspekty rzeczywistości. Zabawa, jak każda inna aktywność człowieka niezwiązana z grą, motywowana jest postawą wobec celów, które mają znaczenie dla jednostki.

W grze wykonywane są jedynie akcje, których cele są istotne dla jednostki z punktu widzenia jej własnej, wewnętrznej treści. Jest to główna cecha działalności związanej z grami i na tym polega jej główny urok.

Drugą – charakterystyczną – cechą gry jest to, że akcja gry realizuje różnorodne motywy ludzkiego działania, nie będąc krępowanym realizacją wynikających z nich celów za pomocą środków lub metod działania, za pomocą których działania te są realizowane w sposób Praktyczny plan niezwiązany z grą.

Zabawa to aktywność, podczas której rozwiązywana jest sprzeczność pomiędzy szybkim wzrostem potrzeb i wymagań dziecka, determinującym motywację jego aktywności, a ograniczeniami jego możliwości operacyjnych. Zabawa to sposób na realizację potrzeb i próśb dziecka w granicach jego możliwości.

Następny, najbardziej uderzający zewnętrznie osobliwość gry, które w rzeczywistości są pochodnymi powyższych cechy wewnętrzne aktywność zabawowa – możliwość, będąca jednocześnie koniecznością dla dziecka, zastąpienia, w granicach określonych przez sens gry, przedmiotów funkcjonujących w odpowiadającym im praktycznym działaniu niezwiązanym z zabawą, innymi, które mogą służyć do wykonania czynności zabawowej (kij – koń, krzesło – samochód itp.). Umiejętność twórczego przekształcania rzeczywistości kształtuje się po raz pierwszy w grze. Ta umiejętność jest głównym znaczeniem gry.

Czy to oznacza, że ​​gra, przenosząc się w wyimaginowaną sytuację, jest oderwaniem się od rzeczywistości? Tak i nie. W grze jest odejście od rzeczywistości, ale jest też w nią wnikanie. Nie ma zatem ucieczki, ucieczki od rzeczywistości do świata pozornie wyjątkowego, wyimaginowanego, fikcyjnego, nierealnego. Wszystko, czym gra żyje i co urzeczywistnia w działaniu, czerpie z rzeczywistości. Gra wykracza poza granice jednej sytuacji, odwraca uwagę od pewnych aspektów rzeczywistości, by jeszcze głębiej odsłonić inne.

W pedagogice krajowej i psychologii teoria gier została poważnie opracowana przez K.D. Ushinsky, P.P. Blonsky, G.V. Plekhanov, S.L. Rubinstein, L.S. Vygotsky, N.K. Krupskaya, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin, A.S. Makarenko, M.M.M.M.M.M.M.M. E.A. Flerina , V.A. Sukhomlinsky, Yu.P. Azarov, V.S. Mukhina, O.S. Gazman i inni.

Główne naukowe podejścia do wyjaśniania przyczynowości pojawienia się gry są następujące:

Teoria nadmiaru sił nerwowych (G. Spencer, G. Schurz);

Teoria instynktowności, funkcje ćwiczeń (K. Gross, V. Stern);

Teoria przyjemności funkcjonalnej, realizacja popędów wrodzonych (K. Bühler, Z. Freud, A. Adder);

Teoria pochodzenie religijne(Huizinga, Wsiewołodski-Gergross, Bachtin, Sokołow i in.);

Teoria spoczynku w zabawie (Steinthal, Schaler, Patrick, Lazarus, Waldon);

Teoria rozwój duchowy dziecko w zabawie (Uszynski, Piaget, Makarenko, Lewin, Wygotski, Suchomlinski, Elkonin);

Teoria oddziaływania na świat poprzez zabawę (Rubinstein, Leontyev);

Związek zabawy ze sztuką i kulturą estetyczną (Platon, Schiller);

Praca jako źródło zabawy (Wundt, Plechanow, Lafargue i in.);

Teoria absolutyzacji kulturowego znaczenia gry (Huizinga, Ortega y Gasset, Lem).

1.2. Znaczenie zabawy w kształtowaniu osobowości przedszkolaka

Na długo zanim gra stała się czymś powszechnym badania naukowe, był szeroko stosowany jako jeden z najważniejszych sposobów wychowania dzieci. Czas, w którym edukacja stała się specjalną funkcją społeczną, sięga wieków wstecz, a wykorzystanie gier jako środka edukacyjnego sięga tych samych głębin wieków. W różnych systemach pedagogicznych grze przypisywano różne role, nie ma jednak jednego systemu, w którym miejsce w grze nie byłoby przypisane w takim czy innym stopniu.

Grze przypisuje się szeroką gamę funkcji, zarówno czysto edukacyjnych, jak i edukacyjnych, dlatego istnieje potrzeba dokładniejszego określenia cech aktywności zabawowej przedszkolaków, jej wpływu na rozwój dziecka i znalezienia miejsca tej aktywności w ogólnym systemie pracy wychowawczej placówek dla dzieci.

Konieczne jest doprecyzowanie tych aspektów rozwój mentalny oraz kształtowanie się osobowości dziecka, która rozwija się przede wszystkim podczas zabawy lub ma ograniczony wpływ na inne zajęcia.

Badanie znaczenia zabawy dla rozwoju umysłowego i kształtowania osobowości jest bardzo trudne. Czysty eksperyment jest tutaj niemożliwy, ponieważ nie da się usunąć zabaw z życia dzieci i zobaczyć, jak będzie przebiegał proces ich rozwoju.

Najważniejsze jest znaczenie gry dla sfery potrzeb motywacyjno-potrzebowych dziecka. Według prac D. B. Elkonina , na pierwszy plan wysuwa się problem motywów i potrzeb.

Podstawą transformacji zabawy w okresie przejścia od okresu przedszkolnego do dzieciństwa w wieku przedszkolnym jest poszerzenie kręgu przedmiotów ludzkich, których opanowanie staje obecnie przed dzieckiem jako zadaniem i światem, z którego staje się ono świadome w w toku jego dalszego rozwoju umysłowego samo poszerzanie kręgu przedmiotów, z którymi dziecko chce samodzielnie działać, jest sprawą drugorzędną. Polega na „odkryciu” przez dziecko nowego świata, świata dorosłych z ich czynnościami, funkcjami, relacjami. Dziecko na granicy przejścia od zabawy przedmiotowej do odgrywania ról nie zna jeszcze ani relacji społecznych dorosłych, ani funkcje publiczne ani społeczny sens ich działań. Działa w kierunku swojego pragnienia, obiektywnie stawia się w pozycji osoby dorosłej i w tym przypadku następuje emocjonalna i skuteczna orientacja w stosunku do dorosłych i sensu ich działań. Tutaj intelekt podąża za emocjonalnie skutecznym doświadczeniem. Zabawa pełni funkcję aktywności ściśle powiązanej z potrzebami dziecka. Następuje w nim pierwotna orientacja emocjonalno-efektywna w znaczeniu ludzkiej aktywności, rodzi się świadomość własnego ograniczonego miejsca w systemie relacji między dorosłymi i potrzeby bycia dorosłym. Znaczenie zabawy nie ogranicza się do tego, że dziecko rozwija nowe motywy do działania i zadań z nimi związanych. Istotne jest, aby w grze pojawiła się nowa psychologiczna forma motywów. Hipotetycznie można sobie wyobrazić, że to właśnie w grze następuje przejście od bezpośrednich pragnień do motywów mających postać uogólnionych intencji, stojących na granicy świadomości.

Zanim zaczniemy mówić o rozwoju działań mentalnych podczas gry, należy wymienić główne etapy, przez które musi przejść tworzenie wszelkich działań mentalnych i związanej z nimi koncepcji:

etap kształtowania się działania na przedmioty materialne lub ich materialne modele zastępcze;

etap powstawania tego samego działania pod względem głośnej mowy;

etap powstawania samego działania umysłowego.

Biorąc pod uwagę działania dziecka w zabawie, łatwo zauważyć, że dziecko operuje już znaczeniami przedmiotów, ale jednocześnie opiera się na ich materialnych substytutach – zabawkach. Jeśli na początkowych etapach rozwoju potrzebny jest obiekt - substytut i w miarę szczegółowe działanie z nim, to na późniejszym etapie rozwoju gry obiekt pojawia się poprzez słowa - nazwa jest już znakiem rzeczy, i działanie - jako skrócone i uogólnione gesty, którym towarzyszy mowa. Zatem działania zabawowe mają charakter pośredni, stopniowo nabierając charakteru działań umysłowych ze znaczeniami przedmiotów wykonywanych na działaniach zewnętrznych.

Droga rozwoju do działań w umyśle ze znaczeniami oddzielonymi od przedmiotów jest jednocześnie pojawieniem się przesłanek do kształtowania się wyobraźni. Gra działa jako czynność, w której następuje tworzenie warunków przejścia działań mentalnych na nowy, wyższy etap - działań mentalnych opartych na mowie. Rozwój funkcjonalny czynności zabawowych łączy się z rozwojem ontogenetycznym, tworząc strefę bliższego rozwoju czynności umysłowych.

Podczas zabaw następuje znacząca restrukturyzacja zachowania dziecka - staje się ono arbitralne. Przez zachowanie dobrowolne należy rozumieć zachowanie realizowane zgodnie z obrazem i kontrolowane poprzez porównanie z tym obrazem jako etapem.

A.V. Zaporozhets jako pierwszy zwrócił uwagę na fakt, że charakter ruchów wykonywanych przez dziecko w grze i w bezpośrednim zadaniu znacznie się różni. Ustalił także, że struktura i organizacja ruchów zmienia się w trakcie rozwoju. Wyraźnie rozróżniają fazę przygotowawczą od fazy wykonawczej.

Skuteczność ruchu i jego organizacja w istotny sposób zależą od strukturalnego miejsca, jakie ruch zajmuje w realizacji roli dziecka.

Iga jest pierwszą dostępną dla ucznia formą aktywności, która polega na świadomym kształceniu i doskonaleniu nowych działań.

Z. V. Manuleiko odsłania kwestię psychologicznego mechanizmu gry. Na podstawie jej prac można stwierdzić, że motywacja do działania ma ogromne znaczenie w psychologicznym mechanizmie gry. Pełnienie roli, będąc atrakcyjnym emocjonalnie, wpływa stymulująco na wykonywanie działań, w których rola jest ucieleśniona.

Wskazanie motywów jest jednak niewystarczające. Konieczne jest znalezienie mechanizmu mentalnego, dzięki któremu motywy mogą wywołać taki efekt. Pełniąc rolę, zawarty w niej wzorzec zachowań staje się jednocześnie etapem, z którym dziecko porównuje swoje zachowanie i je kontroluje. Dziecko w grze pełni dwie funkcje; z jednej strony spełnia swoją rolę, a z drugiej kontroluje swoje zachowanie. Zachowanie dobrowolne charakteryzuje się nie tylko obecnością wzorca, ale także obecnością kontroli nad realizacją tego wzorca. Podczas odgrywania roli następuje swego rodzaju rozwidlenie, czyli „refleksja”. Ale to jeszcze nie jest świadoma kontrola, bo... funkcja kontrolna jest wciąż słaba i często wymaga wsparcia sytuacyjnego, ze strony uczestników gry. To jest słabość wyłaniającej się funkcji, ale sens gry jest taki, że ta funkcja wyłania się tutaj. Dlatego grę można uznać za szkołę dobrowolnych zachowań.

Gra jest ważna dla utworzenia przyjaznego zespołu dziecięcego, dla kształtowania niezależności, dla kształtowania pozytywnego nastawienia do pracy i dla wielu innych. Podstawą wszystkich tych efektów wychowawczych jest wpływ zabawy na rozwój umysłowy dziecka, na kształtowanie się jego osobowości.

1.3. Psychologiczne i pedagogiczne cechy gry

Omówione wcześniej definicje zabawy i jej znaczenia w rozwoju osobistym dzieci w wieku przedszkolnym pozwalają podkreślić, co następuje: cechy psychologiczne Gry:

1. Zabawa jest formą aktywnej refleksji dziecka nad otaczającymi go ludźmi.

2. Cechą charakterystyczną zabawy jest sam sposób, jakim dziecko posługuje się w tej zabawie. Zabawa odbywa się poprzez złożone czynności, a nie pojedyncze ruchy (jak na przykład podczas porodu, pisania, rysowania).

3. Gra, jak każda inna działalność człowieka, ma charakter społeczny, a więc zmienia się wraz ze zmianami historycznych warunków życia ludzi.

4. Zabawa jest formą twórczego odzwierciedlania rzeczywistości przez dziecko. Podczas zabawy dzieci wnoszą do swoich gier wiele własnych wynalazków, wyobraźni i kombinacji.

5. Zabawa to manipulowanie wiedzą, sposób jej wyjaśniania i wzbogacania, sposób ćwiczenia oraz rozwój zdolności i mocnych stron poznawczych i moralnych dziecka.

6. W swojej rozszerzonej formie gra jest działaniem zbiorowym. Wszyscy uczestnicy gry pozostają w relacji kooperacyjnej.

7. Rozwijając dzieci na wiele sposobów, sama gra również się zmienia i rozwija. Dzięki systematycznym wskazówkom nauczyciela gra może się zmienić:

a) od początku do końca;

b) od pierwszej rozgrywki do kolejnych zabaw tej samej grupy dzieci;

c) najbardziej znaczące zmiany w grach zachodzą w miarę rozwoju dzieci młodszy wiek do starszych.

8. Zabawa, jako rodzaj aktywności, ma na celu poznanie przez dziecko otaczającego go świata poprzez aktywne uczestnictwo w pracy i życiu codziennym ludzi

Środki gry to:

a) Wiedza o ludziach, ich działaniach, relacjach wyrażona w figurach retorycznych, w doświadczeniach i działaniach dziecka;

b) Metody postępowania z określonymi przedmiotami w określonych okolicznościach;

c) Oceny i uczucia moralne pojawiające się w sądach o dobrych i złych działaniach, o pożytecznych i szkodliwych działaniach ludzi.

1.4. Etapy kształtowania się aktywności zabawowej dzieci

Pierwszym etapem rozwoju działalności związanej z grami jest gra wprowadzająca. Opierając się na motywie nadanym dziecku przez osobę dorosłą za pomocą przedmiotu-zabawki, reprezentuje zabawę opartą na przedmiotach. Jej treść stanowią działania manipulacyjne przeprowadzane w procesie badania obiektu. Ta aktywność dziecka bardzo szybko zmienia swoją treść: badanie ma na celu identyfikację cech przedmiotu-zabawki i dlatego rozwija się w zorientowane działania-operacje.

Kolejnym etapem działalności gamingowej jest gra pokazowa, w której poszczególne operacje na obiekcie stają się działaniami mającymi na celu rozpoznanie specyficznych właściwości obiektu i osiągnięcie za jego pomocą określonego efektu. Jest to kulminacja rozwoju psychologicznej treści zabawy we wczesnym dzieciństwie. To on tworzy niezbędną glebę do kształtowania odpowiedniej obiektywnej aktywności u dziecka.

Na przełomie pierwszego i drugiego roku życia dziecka rozwój zabawy i obiektywnej aktywności zbiega się i jednocześnie różnicuje. Teraz różnice zaczynają się pojawiać, a w metodach działania rozpoczyna się kolejny etap rozwoju gry: staje się ona reprezentatywna dla fabuły. Zmienia się także jego treść psychologiczna: działania dziecka, choć pozostają obiektywnie zapośredniczone, imitują w formie warunkowej użycie przedmiotu zgodnie z jego przeznaczeniem. W ten sposób stopniowo infekują się warunki gry RPG.

Na tym etapie rozwoju gry słowa i czyny łączą się, a odgrywanie ról staje się modelem relacji między ludźmi, który ma znaczenie dla dzieci. Rozpoczyna się etap właściwej gry fabularnej, w której gracze symulują stosunki pracy i społeczne znanych im osób.

Naukowe zrozumienie etapowego rozwoju zabawy umożliwia opracowanie jaśniejszych, usystematyzowanych zaleceń dotyczących kierowania zabawą dzieci w różnych grupach wiekowych.

Aby osiągnąć autentyczną, bogatą emocjonalnie grę, zawierającą intelektualne rozwiązanie problemu gry, nauczyciel musi kompleksowo kierować formacją, a mianowicie: celowo wzbogacać doświadczenia taktyczne dziecka, stopniowo przenosząc je na konwencjonalny plan gry, a w trakcie samodzielnej zabawy zabawy, zachęcają przedszkolaka do twórczego odzwierciedlania rzeczywistości.

Ponadto jest to dobry, skuteczny w grach sposób korygujący zaburzenia w sferze emocjonalnej dzieci wychowanych w niesprzyjających rodzinach.

Emocje cementują grę, czynią ją ekscytującą, tworzą sprzyjający klimat dla relacji, podnoszą ton, jakiego potrzebuje każde dziecko – udział w jego komforcie psychicznym, a to z kolei staje się warunkiem otwartości przedszkolaka na działania edukacyjne i wspólne działania z rówieśnikami.

Gra jest dynamiczna, gdy zarządzanie ma na celu jej stopniowe kształtowanie, biorąc pod uwagę te czynniki, które zapewniają terminowy rozwój aktywności w grach na wszystkich poziomach wiekowych. Bardzo ważne jest tutaj oparcie się na osobistym doświadczeniu dziecka. Uformowane na jej podstawie akcje gry nabierają szczególnego wydźwięku emocjonalnego. W przeciwnym razie nauka gry stanie się mechaniczna.

Wszystkie elementy kompleksowego przewodnika dotyczącego kształtowania zabawy są ze sobą powiązane i równie ważne w pracy z małymi dziećmi.

Wraz z dorastaniem dzieci zmienia się także organizacja ich doświadczeń praktycznych, która ma na celu aktywne poznawanie realnych relacji między ludźmi w procesie wspólnych działań. W tym zakresie aktualizowana jest zawartość gier edukacyjnych oraz warunki środowiska przedmiotowo-gry. Zmienia się nacisk na aktywizację komunikacji między dorosłymi i dziećmi: staje się ona rzeczowa, nastawiona na osiąganie wspólnych celów. Dorośli pełnią rolę jednego z uczestników gry, zachęcając dzieci do wspólnych dyskusji, oświadczeń, sporów, rozmów i przyczyniają się do zbiorowego rozwiązywania problemów związanych z grą, które odzwierciedlają wspólne działania społeczne i zawodowe ludzi.

I tak kształtowanie aktywności zabawowej stwarza niezbędne warunki psychologiczne i sprzyjającą glebę dla wszechstronnego rozwoju dziecka. Wszechstronna edukacja ludzi, uwzględniająca ich specyfikę wiekową, wymaga usystematyzowania stosowanych w praktyce zabaw, ustalenia powiązań pomiędzy różnymi formami samodzielnej zabawy i zajęć poza zabawowych, odbywających się w formie zabawy. Jak wiadomo, o każdym działaniu decyduje jego motyw, to znaczy cel, któremu ma służyć to działanie. Zabawa jest czynnością, której motyw tkwi w niej samej. Oznacza to, że dziecko bawi się, ponieważ chce się bawić, a nie w celu uzyskania jakiegoś konkretnego rezultatu, który jest typowy dla życia codziennego, pracy i każdej innej produktywnej aktywności.

Zabawa z jednej strony tworzy strefę najbliższego rozwoju dziecka i dlatego jest wiodącą aktywnością w wieku przedszkolnym. Wynika to z faktu, że pojawiają się w nim nowe, bardziej postępowe rodzaje aktywności i kształtowania się umiejętności kolektywnego, twórczego działania i arbitralnego kierowania swoim zachowaniem. Z drugiej strony jego treść karmi się produktywnymi zajęciami i stale poszerzającymi się doświadczeniami życiowymi dzieci.

Rozwój dziecka podczas zabawy następuje przede wszystkim dzięki zróżnicowanemu ukierunkowaniu jej treści. Istnieją gry bezpośrednio ukierunkowane na wychowanie fizyczne (ruchowe), estetyczne (muzyczne), umysłowe (dydaktyczne i oparte na opowieściach). Wiele z nich jednocześnie przyczynia się do wychowania moralnego (gry fabularne, gry dramatyzacyjne, gry akcji itp.).

Wszystkie rodzaje zabaw można połączyć w dwie duże grupy, które różnią się stopniem bezpośredniego udziału osoby dorosłej, a także różnymi formami aktywności dzieci.

Pierwsza grupa to zabawy, w których w ich przygotowaniu i przeprowadzeniu pośrednio bierze udział osoba dorosła. Aktywność dzieci (pod warunkiem ukształtowania się określonego poziomu działań i umiejętności zabawowych) ma charakter inicjatywny, twórczy – dzieci potrafią samodzielnie tworzyć cel gry, opracuj koncepcję gry i znajdź niezbędne sposoby rozwiązywania problemów w grze. W grach niezależnych stwarza się warunki do wykazania przez dzieci inicjatywy, co zawsze świadczy o pewnym poziomie rozwoju inteligencji.

Gry z tej grupy, do których zaliczają się gry fabularne i edukacyjne, są szczególnie cenne ze względu na ich funkcję rozwojową, która ma ogromne znaczenie dla ogólnego rozwoju umysłowego każdego dziecka.

Druga grupa to różnorodne gry edukacyjne, w których dorosły, informując dziecko o zasadach gry lub wyjaśniając konstrukcję zabawki, podaje ustalony program działań, aby osiągnąć określony rezultat. Gry te zazwyczaj rozwiązują określone problemy edukacji i szkoleń; mają na celu opanowanie określonego materiału programowego i zasad, których gracze muszą przestrzegać. Gry edukacyjne odgrywają także ważną rolę w edukacji moralnej i estetycznej dzieci w wieku przedszkolnym.

Aktywność dzieci w grach edukacyjnych ma charakter przede wszystkim reprodukcyjny: dzieci rozwiązując problemy zabawowe zgodnie z zadanym programem działań, odtwarzają jedynie sposoby ich realizacji. W zależności od swojej dojrzałości i umiejętności dzieci mogą rozpocząć samodzielne zabawy, w których będą więcej elementów kreatywność.

Do grupy gier o ustalonym programie działania zalicza się gry aktywne, dydaktyczne, muzyczne, teatralne i rozrywkowe.

Poza samymi grami należy wspomnieć o tzw. aktywnościach niebędących grami, które nie odbywają się w formie zabawy. Mogą to być w specjalny sposób zorganizowane początkowe formy pracy dzieci, niektóre rodzaje zajęć wizualnych, zapoznawanie się z otoczeniem podczas chodzenia itp.

Terminowe i poprawna aplikacja różne gry w praktyce edukacyjnej zapewniają rozwiązanie problemów, jakie stwarza program edukacji i szkolenia w przedszkolu w najbardziej akceptowalnej dla dzieci formie. Należy zauważyć, że gry mają znaczącą przewagę nad specjalnie zorganizowanymi zajęciami w tym sensie, że stwarzają korzystniejsze warunki do aktywnego odzwierciedlania społecznie utrwalonych doświadczeń w samodzielnym działaniu dzieci. Znalezienie odpowiedzi na problemy związane z grami zwiększa aktywność poznawczą dzieci w prawdziwym życiu. Procesy rozwoju umysłowego dziecka osiągane w grze znacząco wpływają na możliwości jego systematycznej nauki w klasie i przyczyniają się do poprawy jego rzeczywistej pozycji moralnej i estetycznej wśród rówieśników i dorosłych.

Postępowa, rozwojowa wartość gry polega nie tylko na uświadomieniu sobie możliwości wszechstronnego rozwoju dziecka, ale także na tym, że przyczynia się ona do poszerzenia zakresu jego zainteresowań, pojawienia się potrzeby zajęć i kształtowanie się motywacji do nowych działań – wychowawczych, co jest jednym z najważniejszych czynników psychologicznej gotowości dziecka do nauki w szkole.

2. Zabawa jako sposób na edukację przedszkolaków

2.1.Naukowa analiza aktywności w grach

Naukowa analiza aktywności zabawowej pokazuje, że zabawa jest dla dziecka odzwierciedleniem świata dorosłych, sposobem rozumienia otaczającego go świata. Przekonujący fakt, który obala niespójność biologizacyjnej teorii gier, podaje K. K. Płatonow. Naukowiec-etnograf na jednej z wysp Pacyfik odkryto plemię prowadzące izolowany tryb życia. Dzieci tego plemienia nie wiedziały, jak bawić się lalkami. Kiedy naukowiec zapoznał je z tą grą, początkowo zainteresowali się nią zarówno chłopcy, jak i dziewczęta. Potem dziewczęta straciły zainteresowanie grą, a chłopcy nadal wymyślali nowe gry z lalkami.

Wszystko zostało prosto wyjaśnione. Kobiety tego plemienia zajmowały się zdobywaniem i przygotowywaniem pożywienia. Dzieciami zajmowali się mężczyźni.

W pierwszych zabawach dziecka wyraźnie widać wiodącą rolę dorosłych. Dorośli „bawią się” zabawką. Naśladując je, dziecko zaczyna samodzielnie bawić się. Wtedy inicjatywa zorganizowania zabawy przechodzi na dziecko. Ale nawet na tym etapie rola przywódcza dorosłych pozostaje.

W miarę rozwoju dziecka gra się zmienia. W pierwszych dwóch latach życia dziecko opanowuje ruchy i działania z otaczającymi go przedmiotami, co prowadzi do pojawienia się zabaw funkcjonalnych. Zabawa funkcjonalna odkrywa przed dzieckiem nieznane właściwości przedmiotów i sposoby postępowania z nimi. Tak więc, otwierając i zamykając drzwi kluczem po raz pierwszy, dziecko zaczyna wielokrotnie powtarzać tę czynność, próbując przekręcić klucz przy każdej okazji. Ta realna akcja zostaje przeniesiona na sytuację w grze.

Podczas zabawy dzieci wykonują w powietrzu ruchy przypominające przekręcanie klucza i towarzyszą temu charakterystyczny dźwięk: „backgammon”.

Konstruktywne gry są większym wyzwaniem. W nich dziecko coś tworzy: buduje dom, piecze ciasta. W konstruktywnych grach dzieci rozumieją cel przedmiotów i ich interakcję.

Gry funkcjonalne i konstruktywne należą do kategorii zabaw manipulacyjnych, w których dziecko opanowuje otaczający go obiektywny świat i odtwarza go w dostępnych mu formach. Relacje między ludźmi są konceptualizowane w grach fabularnych.

Dziecko bawi się w „matkę-córkę”, „w sklepie”, przyjmując określoną rolę. Gry fabularne pojawiają się w wieku od trzech do czterech lat. Do tego wieku dzieci bawią się w pobliżu, ale nie razem. Gry fabularne oparte na fabule angażują relacje zbiorowe. Oczywiście włączenie dziecka do zabaw grupowych uzależnione jest od warunków wychowania. Dzieci wychowywane w domu z większym trudem angażują się w zabawy grupowe niż dzieci uczęszczające do przedszkola. W zbiorowych grach fabularnych, które stają się dłuższe w wieku sześciu lub siedmiu lat, dzieci podążają za intencją gry i zachowaniem swoich towarzyszy. Fabuła-odgrywanie ról gry uczą dzieci życia w grupie. Stopniowo do gier wprowadzane są zasady, które nakładają ograniczenia na zachowanie partnera.

Zbiorowa gra polegająca na odgrywaniu ról poszerza krąg społeczny dziecka. Przyzwyczaja się do przestrzegania zasad i wymagań stawianych mu w grze: jest albo kapitanem statku kosmicznego, albo jego pasażerem, albo entuzjastycznym widzem obserwującym lot. Gry te rozwijają poczucie pracy zespołowej i odpowiedzialności, szacunek dla innych graczy, uczą ich przestrzegania zasad i rozwijają umiejętność ich przestrzegania. Zastosowanie odpowiedniej strategii i taktyki w grze fabularnej z dziećmi w tym czy innym wieku pozwoli im w odpowiednim czasie rozwinąć odpowiednie umiejętności gry i sprawi, że nauczyciel będzie pożądanym partnerem w grze. Na tym stanowisku będzie mógł wpływać na temat gry, czyli na dysfunkcjonalne relacje między dziećmi, które trudno skorygować bezpośrednią presją.

2.2. Doświadczenie gry jako praktyczne określenie poziomu edukacji i rozwoju osobistego dzieci

W grze, podobnie jak w innych rodzajach aktywności, następuje proces edukacji.

Zmiana roli zabawy w wieku przedszkolnym w porównaniu do wczesnego dzieciństwa wynika w szczególności z tego, że w tym okresie zaczyna ona służyć kształtowaniu i rozwijaniu wielu pożytecznych cech osobistych dziecka, przede wszystkim tych, które dzięki ograniczone możliwości wiekowe dzieci, nie mogą być aktywnie kształtowane w innych, bardziej „dorosłych” rodzajach zajęć. Gra w tym przypadku działa jako etap przygotowawczy dziecka, jako początek lub test w rozwoju ważnych cech osobistych oraz jako moment przejściowy do włączenia dziecka w zajęcia, które są silniejsze i bardziej skuteczne z edukacyjnego punktu widzenia: naukę, komunikację i pracę.

Kolejną funkcją edukacyjną zabaw przedszkolaków jest zaspokajanie różnorodnych potrzeb dziecka i rozwijanie jego sfery motywacyjnej. W grze pojawiają się i utrwalają nowe zainteresowania i nowe motywy działań dziecka.

Przejścia pomiędzy zabawą i pracą w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym są bardzo warunkowe, ponieważ Jeden rodzaj aktywności u dziecka może niepostrzeżenie przekształcić się w inny i odwrotnie. Jeśli nauczyciel zauważy, że dziecku brakuje pewnych cech osobowości w nauce, komunikacji lub pracy, to przede wszystkim należy zadbać o organizację zabaw, w których odpowiednie cechy mogłyby się ujawnić i rozwinąć. Jeśli na przykład dziecko wykazuje pewne cechy osobowości, które dobrze radzą sobie z nauką, komunikacją i pracą, to na podstawie tych cech można budować i tworzyć nowe, bardziej złożone sytuacje zabawowe, które popychają jego rozwój do przodu.

Czasami warto wprowadzić elementy gry do nauki, komunikacji i samej pracy, a także wykorzystać grę do celów edukacyjnych, organizując tego typu zajęcia według jej zasad. To nie przypadek, że nauczyciele i psycholodzy zalecają prowadzenie zajęć z dziećmi w wieku 5-6-7 lat w starszych grupach przedszkola i w Szkoła Podstawowa szkół w formie półgry w formie edukacyjnych gier dydaktycznych.

Zabawy dziecięce w domu i w szkole mogą w praktyce posłużyć do określenia poziomu wykształcenia czy osiągniętego przez dziecko poziomu rozwoju osobistego.

Jako przykład takiego wykorzystania gry podamy eksperyment przeprowadzony przez V.I. Askina. Wykorzystywano dzieci w wieku od trzech do dwunastu lat.

Metodologia badań była następująca. Na środku dużego stołu, na jego powierzchni leżał cukierek lub inna bardzo atrakcyjna rzecz.

Prawie niemożliwe było wyciągnięcie ręki i złapanie go ręką, stojąc na krawędzi stołu. Dziecko, jeśli udało mu się zdobyć cukierka lub dany przedmiot bez wchodzenia na stół, mogło je zabrać dla siebie. Niedaleko od rzeczy leżącej na stole leżał kij, o którym dziecku nic nie mówiono, tj. używanie go podczas eksperymentu było niedozwolone lub zabronione. Przeprowadzono kilka serii eksperymentów z różnymi podmiotami i w różnych sytuacjach.

Pierwszy odcinek. Tematem jest uczeń czwartej klasy. Wiek – dziesięć lat. Przez prawie dwadzieścia minut dziecko bezskutecznie próbuje złapać cukierek rękami, ale nic nie daje. Podczas eksperymentu przypadkowo dotyka leżącego na stole patyka, przesuwa go, ale nie używając go, ostrożnie odkłada go na miejsce. Na pytanie zadane przez eksperymentatora: „Czy można zdobyć cukierki w inny sposób, ale nie rękami?” – dziecko uśmiecha się zawstydzony, ale nie odpowiada. W tej samej serii eksperymentów uczestniczy przedszkolak, dziecko w wieku czterech lat.

Natychmiast bez wahania bierze ze stołu patyk i przy jego pomocy przesuwa cukierek w swoją stronę na wyciągnięcie ręki. Potem spokojnie to przyjmuje, nie odczuwając cienia zażenowania. Większość dzieci w wieku od trzech do sześciu lat pomyślnie wykonuje pierwszą serię zadań przy użyciu kija, natomiast starsze dzieci nie używają kija i nie rozwiązują problemu.

Druga seria. Tym razem eksperymentator opuszcza salę i pozostawia w niej starsze dzieci w obecności młodszych z zadaniem dla starszych dzieci rozwiązania problemu za wszelką cenę pod jego nieobecność. Teraz starsze dzieci radzą sobie z zadaniem dłużej, jak za namową młodszych, które pod nieobecność eksperymentatora zachęcają je do używania patyka. Po raz pierwszy, gdy młodsze dziecko prosi go o wzięcie kija, starsze odmawia, oświadczając: „Każdy może to zrobić”. Z tego stwierdzenia jasno wynika, że ​​sposób zdobywania przedmiotu za pomocą kija jest dobrze znany starszemu, lecz on świadomie z niego nie korzysta, gdyż... postrzega tę metodę najwyraźniej jako zbyt prostą i zabronioną.

Trzecia seria. Badany, uczeń gimnazjum, zostaje sam w pokoju i w tajemnicy obserwuje, co zrobi. Tutaj jeszcze wyraźniej widać, że dziecko doskonale zdaje sobie sprawę z tego, jak rozwiązać problem za pomocą kija. Będąc sam, bierze patyk, przesuwa za jego pomocą pożądany cukierek o kilka centymetrów w swoją stronę, po czym odkłada patyk i ponownie próbuje dosięgnąć dłonią cukierka. Nic mu nie wychodzi, bo... cukierek jest wciąż bardzo daleko. Dziecko ponownie jest zmuszone do użycia patyka, ale wykonując nim nieostrożny ruch, przez przypadek przesuwa cukierek zbyt blisko siebie. Następnie ponownie spycha cukierek na środek stołu, ale nie tak daleko, pozostawiając go w zasięgu ręki. Następnie z trudem odkłada kij z powrotem, ale nadal wyjmuje cukierek ręką. Uzyskane w ten sposób rozwiązanie problemu najwyraźniej odpowiada mu moralnie i nie odczuwa wyrzutów sumienia.

Opisany eksperyment wskazuje, że w wieku w przybliżeniu odpowiadającym okresowi nauki w klasach podstawowych szkoły młodsi uczniowie, bazując na wyuczonych normy społeczne może dowolnie regulować swoje zachowanie pod nieobecność osoby dorosłej. Nie jest to jeszcze dostępne dla dzieci w wieku przedszkolnym. V.I. Askin zauważa, że ​​starsze dzieci, które starały się zdobyć upragniony cukierek rękami, z radością przyjęły go jako prezent od osoby dorosłej. Ci z nich, którzy z punktu widzenia obowiązujących norm moralnych uczynili to nielegalnie, tj. dostawali cukierki w „zakazany” sposób za pomocą kija albo w ogóle odmawiali przyjęcia nagrody lub przyjmowali ją z wyraźnym zażenowaniem. Wskazuje to, że dzieci w wieku szkolnym mają dostatecznie rozwiniętą samoocenę i potrafią samodzielnie kierować się określonymi wymaganiami, oceniając swoje działania jako dobre lub złe, w zależności od tego, czy odpowiadają one, czy nie odpowiadają ich poczuciu własnej wartości.

Gry psychodiagnostyczne takie jak opisana powyżej można organizować i przeprowadzać w szkole, przedszkolu i domu. Służą jako dobra pomoc w wychowaniu dzieci, ponieważ... pozwalają dość dokładnie ustalić, jakie cechy osobowości i w jakim stopniu zostały już u dziecka ukształtowane, a jakie nie.

Wniosek

Zatem aktywność zabawowa dzieci w wieku przedszkolnym ma następujące cechy i znaczenia semantyczne.

Gra daje dziecku możliwość wyobrażenia sobie siebie w roli osoby dorosłej, kopiowania zachowań, jakie kiedykolwiek widział, i dzięki temu nabycia pewnych umiejętności, które mogą mu się przydać w przyszłości. Dzieci analizują określone sytuacje w grach, wyciągają wnioski, ustalają z góry swoje zachowanie w podobnych sytuacjach w przyszłości.

Co więcej, gra dla dziecka to ogromny świat, i to świat prawdziwie osobisty, suwerenny, w którym dziecko może robić, co chce. Zabawa jest szczególną, suwerenną sferą życia dziecka, która rekompensuje mu wszelkie ograniczenia i zakazy, stając się pedagogiczną podstawą przygotowania do dorosłe życie i uniwersalnym środkiem rozwoju, zapewniającym zdrowie moralne i wszechstronność w wychowaniu dziecka.

Gra jest jednocześnie działalnością rozwojową, zasadą, metodą i formą aktywności życiowej, strefą socjalizacji, bezpieczeństwa, samorehabilitacji, współpracy, wspólnoty, współtworzenia z dorosłymi, mediatorem pomiędzy światem dziecka i świat dorosłych.

Gra jest spontaniczna. Jest stale aktualizowany, zmieniany, unowocześniany. Za każdym razem rodzi własne gry na nowoczesne i istotne tematy, które są interesujące dla dzieci na różne sposoby.

Gry uczą dzieci filozofii rozumienia złożoności, sprzeczności i tragedii życia, nie poddając się im, uczą widzieć to, co jasne i radosne, wznosić się ponad kłopoty, żyć pożytecznie i świątecznie, „zabawnie”.

Zabawa jest rzeczywistą i wieczną wartością kultury czasu wolnego, praktyki społecznej ogółu ludzi. Stoi na równi z pracą, wiedzą, komunikacją, kreatywnością, będąc ich korespondentką. Podczas zabaw rozwijają się pewne formy komunikacji między dziećmi. Gra wymaga od dziecka takich cech, jak inicjatywa, towarzyskość i umiejętność koordynowania swoich działań z działaniami grupy rówieśników w celu nawiązania i utrzymania komunikacji. Aktywność w grach wpływa na kształtowanie się arbitralności procesów mentalnych. W ramach działalności gamingowej zaczyna kształtować się także działalność edukacyjna, która później staje się działalnością wiodącą.

Literatura

1. Anikeeva N.P. Pedagogika i psychologia zabawy. – M.: Vlados, 1990.

2. Asmolov A. G. Psychologia osobowości. Zasady ogólnej analizy psychologicznej. - M.: wydawnictwo Moskwa. Uniwersytet, 1990.

3. Bogoslavsky V.V. i wsp. Psychologia ogólna. - M.: Edukacja, 1981.

4. Bozhovich L. I. Osobowość i jej kształtowanie w dzieciństwo. – M.: Edukacja, 1986.

5. Wenger L.A., Dyachenko O.M. Gry i ćwiczenia rozwijające zdolności umysłowe dzieci w wieku przedszkolnym. - M.: Edukacja, 1989.

6. Wychowywanie dzieci przez zabawę: Poradnik dla nauczycieli przedszkoli / komp. Bondarenko A.K., Matusik A.I. – wyd. 2, poprawione. i dodatkowe – M.: Edukacja, 1983.

7. Volkova N. P. Pedagogika. – Kijów: Akademia, 2001.

8. Grekhova L.I. W jedności z naturą. Gry i zabawy o tematyce ekologiczno-historycznej z dziećmi. – M.: TsGL, Stawropol: Szkoła Służby, 2002. – 288 s.

9. Wygotski L. S. Gra i jej rola w psychologii rozwoju dziecka // Zagadnienia psychologii, 1999.

10. Zaporozhets A.V. Rozwój dobrowolnych zachowań u dzieci w wieku przedszkolnym. - M.: Edukacja, 1977.

11. Zakharyuta N. Rozwijanie potencjału twórczego przedszkolaka // Edukacja przedszkolna. – 2006 r. – nr 9. - Z. 8-13.

12. Komarova T. S. Dzieci w świecie kreatywności. - M.: Vlados, 1995.

13. Korotaeva E. Twórcza pedagogika dla przedszkolaków // Edukacja przedszkolna. – 2006 r. – nr 6. – 32-34

14. Pedagogika przedszkolna. Podręcznik pomoc dla studentów pe. ins-tov / wyd. W I. Loginova, P.T. Samorukowa. - M.: Edukacja, 1983. - 304 s.

15. Kowalczuk Ya.I. Indywidualne podejście do wychowania dziecka: Poradnik dla nauczycieli przedszkoli. - M.: Edukacja, 1985. – 112 s.

16. Kirichuk O. V., Romanets V. A. Podstawy psychologii. – Kijów: Łebiedź, 1997.

17. Maksakova A. I., Tumakova G. A. Ucz się poprzez zabawę. - M.: Edukacja, 1983.

18. Manuleiko Z.V. Zmiany motoryki dziecka w zależności od uwarunkowań i motywów. - M.: Edukacja, 1969.

19. Nikitin B.P. Kroki kreatywności lub gier edukacyjnych. - M.: Edukacja, 1991.

20. Smolentseva A.A. Gry fabularno-dydaktyczne - M.: Edukacja, 1987.

21. Khukhlaeva D.V. Metody edukacji przedszkolnej w placówkach przedszkolnych. - M.: Edukacja, 1984. - 208 s.

22. Elkonin D.V. Psychologia gry. - M.: Edukacja, 1978.